Fit und gesund im Schullandheim E-Book

Monika Single

• Herausgeber: Tectum Wissenschaftsverlag
• Kategorie: Bildung
• Serie: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum-Verlag
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 433

Veröffentlichungsjahr: 2016

Beschreibung

Kinder sind nicht einfach nur "kleine Erwachsene". Sie bedürfen für ihre Entwicklung zu gesunden und starken Persönlichkeiten ganz eigene, kindgerechte Räume, die sie spielerisch die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten entdecken und entfalten lassen. Zur Erweiterung des Sozialraums Schule existieren mittlerweile zahlreiche ergänzende und außerschulische Lernorte, die diesen Gedanken aufgreifen. Eine solche Kooperation, die Setting übergreifend verschiedene Lernräume von Kindern verbindet, ist die Initiative "FugS – Fit und gesund im Schullandheim". Anhand dieses auf die Gesundheitsförderung von Kindern und Jugendlichen ausgerichteten Konzepts führt Monika Single die Bedeutung solcher Kooperationen aus. Sie beschreibt wie diese initiiert, durchgeführt, finanziert und institutionalisiert werden können, aber auch welche Partner unterstützend beteiligt und welche Ziele damit erreicht werden können.

Leseprobe

WISSENSCHAFTLICHEBEITRÄGEAUSDEMTECTUMVERLAG

Reihe Pädagogik

WISSENSCHAFTLICHEBEITRÄGEAUSDEMTECTUMVERLAG

Reihe Pädagogik

Band 39

Monika Single

Fit und gesund im Schullandheim

Ein Raum für „Räuberkinder“

Tectum Verlag

Die vorliegende Arbeit wurde als Inaugural-Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades Doktor der Philosophie (Dr. phil.) an der Kulturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Bayreuth am Institut für Sportwissenschaft, Lehrstuhl Sportwissenschaft II angefertigt.

Originaltitel:Ein Raum für Räuberkinder. Fit und gesund im Schullandheim – Effekte der Initiative FugS

1. Gutachter: Prof. Dr. Walter Brehm

2. Gutachter: Prof. Dr. Petra Wagner

Tag der Annahme der Arbeit: 07. Mai 2014

Tag des Rigorosums: 26. Mai 2014

Monika Single

Fit und gesund im Schullandheim.Ein Raum für „Räuberkinder“

Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Reihe: Pädagogik; Bd. 39

© Tectum Verlag Marburg, 2016

Zugl. Diss. Universität Bayreuth 2014

ISBN: 978-3-8288-6564-8 (Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Buch unter der ISBN 978-3-8288-3774-4 im Tectum Verlag erschienen.)

Umschlagabbildung: Bilder der Autorin

Alle Rechte vorbehalten

Besuchen Sie uns im Internetwww.tectum-verlag.de

Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet überhttp://dnb.ddb.de abrufbar.

„Man kann nicht ständig vor einem toten Ding wie einem Computer sitzen.

Irgendwann wollen Kinder auch Hunde, Pferde, Elefanten und die Natur sehen.

Ohne das kann man nicht leben.“

OLEG POPOV

„Der Raum ist der dritte Pädagoge.“

LORIS MALAGUZZI

Einleitung

1Schullandheime als schulergänzender Lern- und Lebensraum von Kindern

1.1Gesundheitsförderung von Kindern: sozial- und lebensraumbezogen

1.1.1(Sozial)Raum und Sozialraumorientierung

1.1.2Initiierung sozialer Netzwerke durch Ressourcenorientierung und -aktivierung

1.2Das Schullandheim und seine Entwicklung

1.2.1Verständnis und Ziele der Schullandheimpädagogik

1.2.2Stellung der Schullandheimarbeit in der schulischen Bildung

1.3Gesundheitsförderung im Schullandheim

1.3.1Der Ansatz einer salutogenetischen Gesundheitsförderung im Kindheits- und Jugendalter

1.3.2Aspekte der Gesundheitserziehung als zentrales Thema in der Tradition der Schullandheimbewegung

1.3.3Chancen und Grenzen der Gesundheitsförderung im Schullandheim

1.4Empirische Untersuchungen zu den Wirkungen von Schullandheimaufenthalten mit dem Schwerpunkt Gesundheitsförderung

1.5Zusammenfassende Diskussion

2Die Initiative FugS – Fit und gesund im Schullandheim

2.1Basiskonzept der Initiative FugS

2.1.1Gesundheitserziehung zu starken Persönlichkeiten

2.1.2Profilbildung der Bayerischen Schullandheime

2.2Hausspezifische Konzepte der Initiative FugS

2.2.1FugS im Schullandheim Balderschwang

2.2.1.1Identität

2.2.1.2Wochenplan und Bausteine

2.2.2FugS im Schullandheim Kienberg

2.2.2.1Identität

2.2.2.2Wochenplan und Bausteine

2.2.3FugS im Schullandheim Obersteinbach

2.2.3.1Identität

2.2.3.2Wochenplan und Bausteine

2.2.4FugS im Schullandheim Rappershausen

2.2.4.1Identität

2.2.4.2Wochenplan und Bausteine

2.2.5FugS im Schullandheim Riedenburg

2.2.5.1Identität

2.2.5.2Wochenplan und Bausteine

2.2.6FugS im Schullandheim Wartaweil

2.2.6.1Identität

2.2.6.2Wochenplan und Bausteine

2.3Zusammenfassende Diskussion

3Methodik der Effektevaluation der Initiative FugS

3.1Konzeption und Forschungsstand

3.2Spezifische Fragestellungen und Untersuchungshypothesen

3.3Untersuchungsdesign

3.4Beschreibung der Stichprobe

3.5Untersuchungsmethoden

3.5.1Entwicklung von Wissen zum Gesundheitsmanagement

3.5.2Verbesserung des Selbstwertgefühls im Hinblick auf den Körper und die soziale Einbindung

3.5.3Anstöße zur Veränderung des Gesundheitsverhaltens

3.5.4Anstöße zur Veränderung der Gesundheitsverhältnisse

3.6Auswertungsverfahren

3.6.1Entwicklung von Wissen zum Gesundheitsmanagement

3.6.2Verbesserung des Selbstwertgefühls im Hinblick auf den Körper und die soziale Einbindung

3.6.3Anstöße zur Veränderung des Gesundheitsverhaltens

3.6.4Anstöße zur Veränderung der Gesundheitsverhältnisse

4Ergebnisse der Effektevaluation der Initiative FugS

4.1Darstellung der Untersuchungsergebnisse

4.1.1Entwicklung des Wissens zum Gesundheitsmanagement

4.1.2Verbesserung des Selbstwertgefühls im Hinblick auf den Körper und die soziale Einbindung

4.1.3Anstöße zur Veränderung des Gesundheitsverhaltens

4.1.4Anstöße zur Veränderung der Gesundheitsverhältnisse

4.2Diskussion der Untersuchungsergebnisse

4.2.1Entwicklung des Wissens zum Gesundheitsmanagement

4.2.2Verbesserung des Selbstwertgefühls im Hinblick auf den Körper und die soziale Einbindung

4.2.3Anstöße zur Veränderung des Gesundheitsverhaltens

4.2.4Anstöße zur Veränderung der Gesundheitsverhältnisse

4.3Diskussion der Methodik

4.3.1Untersuchungsdesign und Stichprobe

4.3.2Untersuchungsmethoden und Auswertungsverfahren

4.3.3Schlussfolgerungen zur Bewertung der Wirksamkeit

4.4Optimierungsperspektiven der Initiative FugS

4.4.1Basiskonzept der Initiative FugS

4.4.2Hausspezifische Konzepte der Initiative FugS

4.4.3Schlussfolgerungen zur Bewertung der Qualität

Fazit und Ausblick

SchlussgeDANKen

Abkürzungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Anhang

Einleitung

Aus Kindern sollen „gesunde und starke Persönlichkeiten“ werden (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2008), ausgestattet mit den notwendigen Erfahrungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sie ihren Weg bestreiten und Rückschläge überwinden lassen. Sie sollen wissen, wer sie sind, was sie können und was sie wollen, um sich in der zunehmend globalisierten und schnelllebigen Welt zurechtzufinden. Was für Möglichkeiten und welchen Raum brauchen Kinder dazu? Wie ist Lebensraum zu gestalten, damit eine gesunde Entwicklung von Kindern möglich ist? Als Erwachsene sollten wir uns diese Fragen stellen, mit Kindern nach Antworten suchen und den öffentlichen wie auch privaten Raum entsprechend gestalten.

Die Kindheit besitzt darauf einen eigenen Anspruch, weil dieser Lebensabschnitt des Menschen eine eigene Gefühls- und Bedürfniswelt umfasst. Zugestanden wird ihm das seit Beginn des vergangenen Jahrhunderts (Hornstein & Thole, 2005 nach Krüger & Grunert, 2002): Als „ausgewiesener Forschungsgegenstand, insbesondere der Entwicklungspsychologie, Biologie und Anthropologie sowie seit den 1990er Jahren auch der Soziologie und der Erziehungswissenschaft“, herrscht mittlerweile Einigkeit darüber, dass Kinder keine „kleinen Erwachsenen“ sind und ihrer eigenen Umgebung bedürfen (Hornstein & Thole, 2005). Dies entspricht einer Umgebung, in der ihre Entwicklung zu gesunden und starken Persönlichkeiten gefördert wird. Im Mittelpunkt sollte dabei die Frage nach der Kindgemäßheit von Lebensräumen stehen. Ähnlich einem Pinguin an Land, mit zu kleinen Flügeln, untersetzter Statur, zu kurzen Beinen, der erst im Wasser seine wahren Fähigkeiten und Fertigkeiten entfalten und sich dort plötzlich schnell und wendig bewegen kann, weil er dort in seinem Element ist (Hirschhausen, 2009, S. 355ff.).

(…) Es zeigt, wie wichtig das Umfeld ist, ob das, was wir gut können, überhaupt zum Tragen kommt. Stärken zu stärken ist so viel sinnvoller als an seinen Schwächen herumzudoktern. Und wenn man immer denkt: Ja, ich müsste aber so sein wie die anderen! (..) Andere gibt´s schon genug. (Hirschhausen, 2009, S. 356)

Als „Anwälte des Kindes“ sollten Erwachsene Heranwachsenden eine kindgemäße Umwelt bieten. Es gilt, Kindern eine Umgebung zu schaffen, in der sie in ihrem Element sein können. In der sie herausfinden können, wer sie sind, was sie können und was sie wollen. Einen Lebensraum, in dem sie entdecken und ausprobieren können, was ihnen gut tut, um zu wissen, was sie brauchen und um dann auch entscheiden zu können, was sie wollen.

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit richten sich die Begriffe „Umwelt“ und „Umgebung“ neben dem Lebensraum von Kindern auch auf deren Lernwelt. Beides ist in der heutigen Gesellschaft untrennbar miteinander verwoben und verlangt vom Einzelnen nicht erst in den letzten Jahren besondere „soft skills“. Damit diese in der kindlichen Entwicklung und später im Jugendalter erfolgreich ausgebildet werden, bedarf es einer unterstützenden Lern- und Lebenswelt, die Sicherheit und Geborgenheit gibt. In ihr muss sich ein Kind nach seinen Fähigkeiten und „Eigenarten“ entfalten dürfen. Dann kommt die Bildung zwar nicht von allein, aber es lernt sich leichter.

[…] Landet gelerntes Material im Mandelkern [statt im Hippocampus, Anm. M. S.] ist eines genau nicht möglich: der kreative Umgang mit diesem Material. Wenn wir aber wollen, dass unsere Kinder und Jugendlichen in der Schule für das Leben lernen, dann muss eines stimmen: die emotionale Atmosphäre beim Lernen. Wir wissen damit nicht nur, dass Lernen bei guter Laune am besten funktioniert, sondern sogar, warum Lernen nur bei guter Laune erfolgen sollte. Nur dann nämlich kann das Gelernte später zum kreativen Problemlösen überhaupt verwendet werden! (Spitzer, 2003, S. 3f.)

Auf der Basis kreativen Problemlösens können Kinder selbstständig und selbstbewusst werden. Dafür sind Lernumgebungen zu schaffen, in denen sich Kinder mit der Welt vertraut machen können, sie erkunden und die Welt wörtlich genommen „begreifen“ können (vgl. Schorch, 1994).

Bewegung gehört – darüber sind sich Fachleute wie Laien einig – zu den natürlichen und unmittelbaren Äußerungsformen kindlicher Lebensfreude: Kinder rennen und schaukeln, steigen und springen, klettern und balancieren, wo auch immer sie dazu Gelegenheit haben. Dies tun sie aus Lust an der Tätigkeit und den damit verbundenen Empfindungen, aber auch aus Interesse an ihrer dinglichen und räumlichen Umwelt. (Zimmer & Hunger, 2004, S. 9)

Kinder lernen damit, noch deutlich häufiger als Erwachsene, aus dem performativen Vollzug heraus. Sie lernen etwas mit allen Sinnen, während sie es tun und dadurch, dass sie es tun.

Um etwas auf den Begriff bringen, begreifen zu können, muss ich meine Welt zuvor begriffen, berührt, gehalten, geschmeckt, gelutscht und wie auch immer sinnlich erfahren haben. Je mehr sinnliche Erfahrung, desto besser. (Schiffer & Schiffer, 2004, S. 42)

Diese sinnlichen Erfahrungen sind in keinem anderen Lebensabschnitt so bedeutend wie in der Kindheit (Zimmer & Hunger, 2004, S. 9). In der Bewegung, im körperlich-sinnlichen Erfahren lernt das Kind sich zunehmend selbst kennen.

Es macht die Erfahrung von Können und Nicht-Können, von Erfolg und Misserfolg, von seiner Leistungsfähigkeit und seinen Grenzen. Kinder erleben zuerst durch ihre körperlichen Aktivitäten, dass sie selbst imstande sind, etwas zu leisten, dass sie mit ihren Handlungen etwas bewirken können. (Zimmer, 2004, S. 14)

Kinder werden sich durch körperlich-sinnliche (sensomotorische) Erfahrungen ihrer Fähigkeiten bewusst und lernen die sie umgebenden Dinge und Personen einzuschätzen, sie gewinnen ein Bild von sich und von ihrer Umwelt. Ein starkes Selbst ermöglicht ihnen schließlich die Entwicklung einer stabilen Identität und ist Grundlage sowohl psychischer als auch physischer Gesundheit (Antonovsky, 1997, S. 41f.). Räume zu schaffen, die dies unterstützen, möglichst vielfältig in allen gesellschaftlichen Bereichen und Einrichtungen des öffentlichen und privaten Lebens, muss Kernpunkt einer gesundheits- und bildungsorientierten Gesellschaft sein. Als Beispiel seien Waldkindergärten erwähnt: Ihre Erzieher/innen1 sind so lange wie möglich, bei (fast) jedem Wetter mit ihren Schützlingen in der Natur unterwegs.

Im Sommer sind wir häufig an der „Ritterburg“ oder „Edelsteinhöhle“, weil es da so schön schattig ist. Bei Ostwind suchen wir Wärme auf der sonnigen „Bauernwiese“ und im Winter, wenn Schnee liegt, gehen wir an den „Rutscherlberg“. Wenn das Wetter einmal ganz schlimm ist, bleiben wir auch einmal für ein, zwei Stunden in den Bauwagen, aber das ist nur ganz selten erforderlich. Die Kinder sind nicht aus Zucker, und das viele Draußensein härtet sie ab. (Windmüller, 2011, S. 53)

Aus ihrem natürlichen Bewegungsdrang heraus bewegen sie sich über Stock und Stein, durch Wiesen und Wälder, lernen die Natur, die Jahreszeiten und ihre nahe Umgebung kennen. Sie lernen im Miteinander der Gruppe. Dazu braucht es die Erzieher nur im Hintergrund, die ihnen gegebenenfalls helfend zur Seite stehen. Lässt man das zu, können Kleine Großes meistern.

Die Kinder können sich den ganzen Vormittag frei bewegen, nutzen die vielfältigen Bewegungsmöglichkeiten und entwickeln sich motorisch sehr gut. Das Ausleben ihres Bewegungsdranges trägt dazu bei, dass Aggressionen frühzeitig abgebaut werden. Ein auch für uns Erzieherinnen sehr angenehmer Aspekt ist in diesem Zusammenhang der im Vergleich zu Regelkindergärten sehr geringe Lärmpegel in unserer Gruppe. Natürlich sind auch unsere Kinder hier manchmal laut oder ein wenig aggressiv, aber es legt sich im Normalfall alles sehr schnell. (Windmüller, 2011, S. 57)

Kinder brauchen die Möglichkeit ganz eigener Erfahrungen, die ihre Fähigkeiten und Ressourcen stärken. Erwachsene brauchen sie dabei nur als Begleiter, die ihnen Lern- und Lebensräume ermöglichen, die sie beim Lernen unterstützen und die das kindliche Naturell von Bewegungsdrang und Neugier aufgreifen. Für Lehrkräfte und Eltern sind diese Aspekte zumeist zwar einleuchtend, werden von ihnen aber oft zu selten umgesetzt. So scheint es zumindest, wenn Wissenschaftler und Pädagogen feststellen, die Institution Schule würde Kindern mit einer “Verkopfung des Lernens” (Zimmer, 2004, S. 11) oder einer „‘Verschulung‘ (Scolarisation)“ (Aries, 1998, S. 48) frühzeitig den Bewegungsdrang und die Kindheit austreiben – statt Neugier und Bewegung durch ein Lernen mit Kopf, Herz und Hand, wie Pestalozzi (1932) es sich vorstellte, zu nutzen und zu fördern. Dabei ist nicht nur manche Schule, sondern auch die nahe Umgebung von Kindern oft kein Ort für kindgemäßes Entdecken und Lernen. Orte, an denen Kinder die genannten lernförderlichen Bedingungen erfüllt finden, sind im 21. Jahrhundert selten gleich neben der Haustür zu finden. Es bedarf hier der Unterstützung der ihnen nahe stehenden Erwachsenen und zuständigen Institutionen, beispielsweise an Vor- und Nachmittagen oder zu Ausflügen entsprechende Orte aufzusuchen.

Besonders im Rahmen von Schule, hinsichtlich der zeitlichen Dimension primärer Lernraum von Kindern, sollten verstärkt Möglichkeiten geschaffen werden, bei denen sich Heranwachsende Natur, Mensch und Gesellschaft sowohl allein als auch im gemeinschaftlichen Miteinander regelmäßig erschließen können. Aus reformpädagogischen Zeiten haben dazu noch bis heute manche Schulen auf dem Land ein Heim: Ein Schullandheim (Ipfling, 1993, S. 102).

[…] die städtische Schule verlegt ihre Klassen unter Führung der Lehrer in regelmäßigem Wechsel vorübergehend aufs Land, um ihnen ein Heim mit frohem und gesundem Gemeinschaftsleben zu bereiten, worin Kinder nicht nur unterrichtet, sondern zu ganzen Menschen erzogen werden. (Sahrhage, 1950, S. 7)

Die Idee der Schullandheimbewegung der 50er Jahre ist bis heute sehr wertvoll: Die heutige Kindheit, eine “veränderte Kindheit” (Fölling-Albers, 2001 und Liegle, 2008), erlebt eine Welt, die bisweilen weniger einer ursprünglich natürlichen und damit kindlichen Welt entspricht als es der kindlichen Entwicklung gut tut (Gebhard, 2011, S. 131). Eine gesunde Lebenswelt muss vielen Kindern heutzutage zunehmend erst wieder erfahrbar und zugängig gemacht werden. In Schullandheimen stecken hierzu noch ungenutzte Ressourcen.

In der Kinder- und Jugendliteratur sind die Themen Selbst- und Grenzerfahrung sowie Naturerleben, Freundschaft und Zusammenhalt heute aktueller denn je und finden sich zunehmend in multimedialer Ausreizung des jeweiligen literarischen Werks wieder (u. a. Film, Comics, Computerspiele). Im Schullandheim können diese Themen aufgegriffen und für die Gesundheitsbildung von Kindern und Jugendlichen genutzt werden. In Astrid Lindgrens „Ronja Räubertochter“ scheint sich widerzuspiegeln, was Pädagogen bisweilen am Schullandheim reizt und was sie sich vom Aufenthalt in einem solchen versprechen: Die „wilde Romantik [und] Kraft des Ursprünglichen“ (Lindgren, 1982, Einband), die auch Schullandheime auszulösen vermögen, scheinen sie anzustecken. Weber (1979, S. 138) unterstützt diese Idee und merkt dazu an, wenn

(…) Schullandheimaufenthalte pädagogisch gelungen sind, werden sie von allen Beteiligten geschätzt, als eine frohe Zeit (…), als ein Faktor, der zur Verbesserung des Schulklimas und des Gruppenzusammenhalts wesentlich beigetragen hat (…)

und auf diese Weise auch als „Katalysator für Erziehungsprozesse“ wirke, bis in den schulischen Alltag hinein. Nun kann dazu eingeworfen werden, dass kindgerechtes, handlungsorientiertes und entdeckendes Lernen auch im Schulunterricht möglich sei. Dem ist nicht zu widersprechen, wenn Heranwachsenden tatsächlich zu nachhaltigen Lernerfahrungen Gelegenheit gegeben wird, bei denen sie emotional und selbst handelnd beteiligt sind. Momente wie sie auch Lindgren in ihrem Kinderroman verarbeitet.

Natürlich hatte Ronja gehört, wie Mattis und Lovis über das sprachen, was es außerhalb der Mattisburg gab. Vom Fluss hatten sie gesprochen. Aber erst, als sie ihn mit seinen wilden Strudeln tief unter dem Mattisberg hervorschäumen sah, begriff sie, was Flüsse waren. Vom Wald hatten sie gesprochen. Aber erst, als sie ihn so dunkel und verwunschen mit all seinen rauschenden Bäumen sah, begriff sie, was Wälder waren. (Lindgren, 1982, S. 19)

Die Autorin wusste um die Bedeutung der realen Anschauung, die es Kindern ermöglicht, ihre Umwelt zu „begreifen“. Womöglich hilft einer veränderten Kindheit auch ein veränderter Unterricht, in dem mehrtägige Aufenthalte in Schullandheimen fester, jährlicher Bestandteil von Schule und Unterricht werden. Lernen ist dort anders möglich und kann stärker „nebenbei“, aus der Situation heraus erfolgen. Schullandheim und Schule können auf diese Weise Lern- und Lebensräume sein, in denen Lerngelegenheiten geschaffen werden, die Heranwachsenden in der Entwicklung zu starken Persönlichkeiten unterstützen. Sie könnten Orte sein, an denen Kinder in ihrem Element sein können.

Die vorliegende Arbeit soll einen Beitrag dazu leisten, verschiedenste Kooperationen der Institution Schule mit schulergänzenden und außerschulischen Lernorten auf kommunaler Ebene stärker zu nutzen und zu erweitern. Anhand einer konkreten Initiative wird beispielhaft aufgezeigt wie wichtig solche Kooperationen sind, wie sie initiiert, geplant, durchgeführt und finanziert werden können, welche Partner zur Verfügung stehen und welche Effekte damit erreicht werden können. Die Gesundheit von Kindern wird dabei als Grundlage positiven Erwachsenwerdens und damit als gesellschaftliche Aufgabe verstanden. Lebensfreude einerseits und Lernfreude andererseits sollen dabei Hand in Hand gehen und stehen im Mittelpunkt der vorliegenden Betrachtungen. Der Blick wird im Folgenden auf die Gesundheitsförderung im Setting Schule gerichtet und im Besonderen auf das Schullandheim als schulergänzenden Lernort. Ziel der Arbeit ist eine entsprechende Darstellung zur Integration des Lernorts Schullandheim in den schulischen Kontext und dessen Anpassung bzw. Öffnung in dieser Hinsicht, für eine umfassende Gesundheitsförderung und -bildung von Kindern. Als Stütze dient dabei ein Blick in ihre Lebenswelt und die sie umgebenden Lernräume, um daraus dann mögliche Maßnahmen für ihre schulische Lebens- und Lernwelt ableiten zu können. Den Rahmen dazu bildet eine Initiative zur Förderung des gesundheitsorientierten Bewegungs- und Ernährungsverhaltens von Kindern: die Initiative FugS – Fit und gesund im Schullandheim.

Folgende Fragen sollen in der vorliegenden Arbeit beantwortet werden:

•Welchen Beitrag können Schullandheimaufenthalte zur Gesundheitsförderung von Kindern leisten?

•Wie kann ein Schule, Familie und Schullandheim vernetzendes Konzept zur Gesundheitsförderung von Kindern aussehen?

•Wie kann ein Schule, Familie und Schullandheim vernetzendes Konzept zur Gesundheitsförderung von Kindern auf seine Wirksamkeit hin überprüft werden?

•Welche Effekte hat ein Schullandheimaufenthalt mit gesundheitsorientiertem Schwerpunkt nach dem Konzept der Initiative FugS auf die Gesundheit von Kindern?

•Wie ist auf der Grundlage der Effekte die Wirksamkeit und die Qualität der Initiative FugS zu bewerten?

Als grundlegender Abschnitt wird im folgenden ersten Kapitel unter 1.1 ausgehend vom kindlichen Lebens- und Lernraum zunächst der Frage nach aktuellen Raumvorstellungen nachgegangen. Die Betrachtung der Auswirkungen des gesellschaftlichen Wandels auf die Kindheit rückt dazu die Sozialisationsforschung in den Vordergrund. Sie gewährt Einblicke in die Bedingungen des Aufwachsens und in die Entwicklungschancen von Kindern in der heutigen Gesellschaft. Hierzu wird anschließend unter dem Erziehungs- und Bildungsziel Kinder handlungsfähig machen zu wollen das Konstrukt des dafür notwendigen „Aneignungsraums“ betrachtet. Danach werden in ersten Ansätzen die Qualitäten von Schullandheimen in dieser Hinsicht erörtert. Teilkapitel 1.2 umfasst dem folgend die zentrale Frage nach der Schullandheimpädagogik bzw. den Schullandheimen und ihrer Entwicklung. Dazu werden zunächst das Verständnis und die Ziele eines Aufenthalts im Schullandheim erläutert. Ergänzt und erweitert wird dieser Punkt mit Ausführungen zur Stellung der Schullandheime in der schulischen Bildung. Das Teilkapitel 1.3 befasst sich dann mit der Gesundheitsförderung im Rahmen von Schullandheimpädagogik und hier vertiefend mit den Aspekten der Gesundheitserziehung als zentrales Thema in der Tradition der Schullandheimbewegung sowie den Zukunftsperspektiven und Grenzen einer umfassenden Gesundheitsförderung im Schullandheim. Das Teilkapitel 1.4 fasst schließlich Studien und deren Ergebnisse zu den Effekten von Schullandheimaufenthalten mit dem Schwerpunkt Gesundheitsförderung im Überblick zusammen. Mit dieser Abfolge soll im ersten Kapitel das Zusammenspiel entscheidender Faktoren, die die Gesundheit von Kindern maßgeblich beeinflussen, verdeutlicht werden und es soll gezeigt werden, dass Gesundheitsförderung und die Gesundheitsbildung von Kindern nicht im Alleingang zu bewältigen sind. Eine zusammenfassende Diskussion bildet schließlich unter 1.5 den Abschluss des ersten Kapitels.

Im zweiten Kapitel wird zuerst unter 2.1 die Initiative FugS – Fit und gesund im Schullandheim vorgestellt und in ihren Grundzügen erläutert. Neben ihrer organisatorischen Entwicklung werden das ihr zugrunde liegende Basiskonzept und die angestrebten Zielsetzungen dargelegt. Im Teilkapitel 2.2 werden dann die einzelnen hausspezifischen Konzepte der sechs an der Initiative teilgenommenen Schullandheime anhand ihrer Identität und dem spezifischen Wochenplan samt Bausteinen vorgestellt. Abschließend bildet auch hier eine zusammenfassende Diskussion unter 2.3 den Abschluss des Kapitels.

Die Effektevaluation der Initiative FugS ist dann Hauptanliegen der Ausführungen im dritten und vierten Kapitel. Zunächst wird in ersterem auf die Methodik der wissenschaftlichen Untersuchung eingegangen. Die Darstellung der Untersuchung folgt dem üblichen Aufbau aus Darlegung der Konzeption und wissenschaftstheoretischer Einordnung (Teilkapitel 3.1), gefolgt von den spezifischen Fragestellungen und Untersuchungshypothesen (Teilkapitel 3.2) sowie dem Untersuchungsdesign (Teilkapitel 3.3), an die sich die Beschreibung der Stichprobe (Teilkapitel 3.4) anschließt. Dem folgen abschließend die Erläuterung der Untersuchungsmethoden (Teilkapitel 3.5) und der Auswertungsverfahren (Teilkapitel 3.6). Beide Ausführungen unterscheiden sich entsprechend der vier Zielsetzungen bzw. Untersuchungsgegenständen in quantitative und qualitative Instrumente. Im darauf folgenden vierten Kapitel werden unter 4.1 schließlich die Untersuchungsergebnisse dargestellt, die unter 4.2 interpretiert und diskutiert sowie unter 4.3 methodenkritisch betrachtet werden. Im Teilkapitel 4.4 werden dann Optimierungsperspektiven für die Initiative FugS aufgezeigt und Schlussfolgerungen zur Qualität der Initiative gezogen.

Ein Fazit mit Ausblick führt angelehnt an die Einleitung schließlich zum Abschluss der Arbeit.

1Die nachstehenden personenbezogenen Wendungen beziehen sich gleichermaßen auf männliche und weibliche Personen. Allein aus Gründen der besseren Lesbarkeit wurde auf die zweifache Schreibweise verzichtet.

1Schullandheime als schulergänzender Lern- und Lebensraum von Kindern

Unser Lebensraum, das sind für Kinder wie für Erwachsene die sie umgebende Umwelt und das Verhältnis beider zueinander. Mensch und Umwelt bilden im Lebensraum eine Einheit (Schöffel & Kemper, 2010, S. 129ff.), in der sie sich gegenseitig beeinflussen und aus der sie sich entwickeln. Gesundheitswissenschaftlich betrachtet, wird die Umwelt damit zu einer Ressource für Gesundheit (Gebhard, 2009a, S. 112 nach Maller, Townsend, Pryor, Brown & Leger, 2006). Insbesondere „naturnahe Umwelten“ (Gebhard, 2009a, S. 109) wirken sich nachweislich positiv auf die Gesundheit aus, mit folgenden gesundheitsfördernden Ergebnissen (ebd., S. 110ff.):

•Nachweis des Zusammenhangs von bebauter Umwelt, physischer Aktivität und Übergewicht bei Kindern (Molnar, Gortmaker, Bull & Buka, 2004; Sallis & Glanz, 2006);

•günstige Beeinflussung der motorischen Entwicklung von Kindern durch Naturerfahrungen, insbesondere durch Spielen im Wald (Fjortoft & Sageie, 2000), und der psychomotorischen Entwicklung (Lettieri, 2004);

•Abnahme von Aggression und Ärger, Zunahme positiver Gefühle (Korpela, Kyttä & Hartig, 2002; Korpela, 2003; Lohr & Pearson-Mims, 2006);

•positivere Beurteilung der eigenen physischen und mentalen Gesundheit (Vries, Verheij, Groenewegen & Spreeuwenberg, 2003; Todorova, Asakawa & Aikoh, 2004; Maas, Verheij, Groenewegen, Vries & Spreeuwenberg, 2006);

•Abpufferung für stressige Lebenslagen und Förderung des Selbstwertgefühls (Wells & Evans, 2003; Stigsdotter & Grahn, 2004).

Begriffstechnisch lässt sich der Lebensraum, auch Biosphäre (vgl. Wladimir Iwanowitsch Wernadski, 1863–1945), territorial sowie humanwissenschaftlich und soziologisch betrachten: Territorial gesehen ist er der durch die Gesellschaft und damit von sozialen Gruppen und Individuen beanspruchte Raum. Während er aus humanwissenschaftlicher Perspektive umfassender mit dem biologischen oder ökologischen Begriff des Biotops verglichen werden kann (ebd., S. 131 nach Greverus 1972; Ardrey, 1968; Moewes, 1980). Im soziologischen Sinn ist der Lebensraum in Anlehnung an relativistische Raumvorstellungen (vgl. Gottfried Wilhelm Leibniz, 1646–1716) ebenso wie Zeit etwas Relatives (vgl. Albert Einstein, 1879–1955), der aus konstruktivistischer Perspektive durch die Beziehung zu der in ihm verorteten Körper geprägt ist. Der Lebensraum ist kein Behälter oder Container, der dem menschlichen Dasein und Verhalten vorausgeht, sondern wird „erst existent im Moment des Zusammenspiels der verschiedenen Körper“ und in Abhängigkeit von der Perspektive, „von wo aus man das entstehende räumliche Konstrukt in den Blick [nimmt]“ (Kessl & Reutlinger, 2010, S. 24).

Raum und Leben stehen somit im ursprünglichen Begriffssinne in einem dialektischen Verhältnis zueinander, in dem Menschen den Lebensraum prägen und umgekehrt auch von ihm geprägt werden. (..) Er ist gesellschaftlich strukturiert und wirkt gesellschaftlich strukturierend. (Schöffel & Kemper, 2010, S. 135)

Von Kindern wird Lebensraum „im Prozess des ‚Umlebens‘ und der Aneignung der physisch-materiellen Welt“ (Schöffel & Kemper, 2010, S. 129 nach Muchow & Muchow, 1998, S. 69) geschaffen. Martha Muchow beschreibt den Lebensraum von Kindern als „personale Welt“, der sich entsprechend dem „Lebensalter, Geschlecht, Begabung und Bildungsgrad sowie nach dem Grade ihrer ‚Sesshaftigkeit‘ oder ‚Bewegung‘ usw.“ (ebd., S. 147) gestaltet. Einfluss auf den kindlichen Lebensraum hat darüber hinaus seit jeher auch der gesellschaftliche Wandel bzw. der gesellschaftliche Modernisierungsschub, der im Wesentlichen eine weitere „Diversifikation von Kindheitsmustern“ und zugleich eine „Ausweitung der Entwicklungsschere“ mit sich brachte (Fölling-Albers, 2005, S. 161). Die Auswirkungen betreffen allerdings in Folge des Wandels der Bedingungen des Aufwachsens von Kindern nicht nur deren Entwicklung und ihr Verhalten, sondern ebenso das „Selbstverständnis von Kindheit“. Gemeint ist damit das, „was das Spezifische von Kindsein und Kindheit in einer Gesellschaft ausmacht“ sowie die Beantwortung pädagogischer Fragen (ebd., S. 162). Einen großen Beitrag zum gesellschaftlichen Konsens über das „Selbstverständnis von Kindheit“ konnten die Forschungsleistungen der Sozialisationsforschung seit den 1970er Jahren leisten. Im Mittelpunkt dieses sozialwissenschaftlichen Ansatzes steht die Abhängigkeit von Kindern von Einflussfaktoren ihrer Umgebung, bzw. der Gesellschaft. Dazu können mittlerweile in vielfältiger Weise empirisch begründete „Zusammenhänge zwischen spezifischen soziokulturellen Bedingungen des Aufwachsens und den Entwicklungschancen von Kindern“ (ebd., S. 163) vorgelegt werden. Ins Blickfeld rückt dabei das Ziel der Handlungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen, das sich „in geschlechtshierarchischen, institutionalisierten und verregelten Kontexten wie Familie, Kindergarten, Schule und Ausbildung nur bedingt“ (Böhnisch & Schröer, 2011) erfüllen und entwickeln kann.

Orientierungsleitend ist dabei wiederum das Streben nach Handlungsfähigkeit – Selbstwert, Anerkennung und Selbstwirksamkeit – in der Perspektive der Integrität. Biografischer Raum und sozialräumliches Aneignungsverhalten sind insofern verschränkt, als die Rahmung des biografischen Raums das Aneignungsverhalten maßgeblich steuert, dazu verhilft, dass man sich in der sozialen Umwelt zurechtfindet (Böhnisch & Schröer, 2011 nach Dausien, 1996).

Kinder und Jugendliche benötigen dafür Erfahrungen, die sie in Aneignungsräumen als physisch-materielle Aneignungswelten sammeln können. Bestenfalls entstehen diese nicht dadurch, dass sie von, z. B. der Sozialen Arbeit bereitgestellt werden, sondern werden subjektorientiert durch einen Prozess der Raumaneignung durch Kinder und Jugendliche selbst erschlossen (Deinet, 2010, S. 36). Öffentliche Räume können auf diese Weise für Bildungsprozesse nutzbar gemacht und ins Bewusstsein gerufen werden – Bildungsprozesse, „die sehr stark subjektorientiert und lebensweltbezogen sind und als aktive Erschließung der Welt verstanden werden können.“ (ebd., S. 42)

Schullandheime können solche öffentlichen Räume sein, die das skizzierte fördernde Potenzial bieten. Sie können in der Zusammenarbeit mit Schulen und für die Gesundheitsförderung im Setting Schule von hohem Nutzen sein, weil sie spezifische Ressourcen bereit halten, die Kindern eben diese subjektorientierte, aktive Erschließung ihrer Lebenswelt ermöglichen.

Dem folgend werden unter 1.1 zunächst wichtige Grundlagen einer sozial- und lebensraumbezogenen Gesundheitsförderung dargelegt. Es wird erörtert wie die Thematik Gesundheit in den gesellschaftlichen Systemen verankert ist. Dem schließen sich Ausführungen an, wie schulische Gesundheitsförderung und -bildung politisch organisiert ist und welche Möglichkeiten Schullandheime dazu bereithalten. Der Lern- und Lebensraum Schullandheim steht dann in Teilkapitel 1.2 im Mittelpunkt. Seine Bedeutung und die Aktualität von Schullandheimaufenthalten werden anhand der Ziele eines solchen und seiner Stellung in der schulischen Bildung vertieft. Unter 1.3 wird die Thematik Gesundheitsförderung in der Schullandheimpädagogik sowohl historisch rückblickend als auch zukünftig vorausschauend analysiert, bevor unter 1.4 der aktuelle Forschungsstand zu den Effekten von Schullandheimaufenthalten dargelegt wird. Eine zusammenfassende Diskussion schließt unter 1.5 das erste Kapitel ab.

Inhaltlich leitend ist im ersten Kapitel die Frage, welchen Beitrag Schullandheimaufenthalte zur Gesundheitsförderung von Kindern leisten können.

1.1Gesundheitsförderung von Kindern: sozial- und lebensraumbezogen

Die Zielsetzungen von Gesundheitsförderung und -bildung sind in der „Ottawa Charter for Health Promotion“ 1986 auf internationaler Ebene erstmals schriftlich festgesetzt worden. Die Charta beinhaltet „eine umfassende Strategie für Gesundheitsförderung auf fünf sich wechselseitig beeinflussenden Aktionsebenen“ (Grossmann & Scala, 2006, S. 23) und skizziert ein neues Gesundheitsverständnis:

•Entwicklung einer gesundheitsförderlichen Gesamtpolitik (healthy public policy statt public health policy),

•Schaffung entsprechender Lebenswelten,

•Unterstützung gesundheitsbezogener Gemeinschaftsaktivitäten,

•Entwicklung persönlicher Kompetenzen,

•Neuorientierung der Gesundheitsdienste. (ebd., S. 23f.)

Diese „Aktionsebenen“ lassen sich gesellschaftlichen Systemen zuordnen und markieren damit die Reichweite der angestrebten Ziele bzw. sozialen Veränderungen. Gesundheitsfördernde Maßnahmen sollen schließlich unter einer breiten gesamtgesellschaftlichen Verantwortung umgesetzt werden.

Die Diskussion um „Public Health“ und die Definition von Gesundheit und Gesundheitsverantwortung reicht von Rudolf Virchow, 1848 bis zu den Millenniumentwicklungszielen 2000; Fragestellung und Probleme in ihrer globalen Dimension sind jedoch immer noch die gleichen: Gesundheit als gesamtgesellschaftliche Verantwortung und nicht ein Monopol der Medizin. (Diesfeld, 2010, S. 11)

Daraus ist, wie in Abbildung 1 grafisch zusammengefasst, abzuleiten und festzustellen, dass, im Gegensatz zu Krankheit und ihrer Behandlung, Gesundheit „keinen gesellschaftlichen Ort“ (Grossmann & Scala, 2006, S. 37) hat. Auf erstere können sich Organisationen und Institutionen gut einstellen. Krankheiten sind anhand von Symptomen gut messbar, beschreibbar und schließlich behandelbar. Es ist anzunehmen, dass ihre Behandlung deswegen auch leichter zu organisieren ist. Gesundheitsförderung wendet sich allerdings an die verschiedenen Gesellschaftssysteme – wie Politik, Sozialwesen, Gesundheitswesen, Erziehungs- und Bildungswesen, Wirtschaft, Wissenschaft – gleichzeitig, entsprechende Zugänge sind für jedes System bzw. jeden Sektor erst zu identifizieren (ebd. nach WHO, 1986).

Der Begriff „System“ umfasst hier im Sinne der soziologischen Systemtheorie ein „soziales System“, das „nicht aus den Personen, die in ihm arbeiten oder leben, sondern aus den Kommunikationen, die dort stattfinden“ (ebd., S. 31) besteht. Er ist auch im systemischen Ansatz in der Organisationsberatung bzw. im systemischen Coaching (Tomaschek, 2003) vorzufinden. Nach Grossmann und Scala (2006, S. 31) lassen sich Systeme dementsprechend anhand von bestimmten Mustern, Regeln sowie spezifischen Kommunikationsmedien charakterisieren. In der Praxis müssen daher mögliche Anknüpfungspunkte von Gesundheitsförderung auf das jeweilige System abgestimmt sein. Die eine Strategie gibt es dafür nicht, zu komplex sind Struktur und Dynamik der verschiedenen sozialen Systeme (ebd., S. 29f.).

Abb. 1.„Kein spezielles System für Gesundheit. Gesundheit muss in jedes System Eingang finden.“ (nach Grossmann & Scala, 2006, S. 38)

Trotz ihrer Eigenartigkeit wie auch Eigenständigkeit sind diese dabei voneinander abhängig („operationale Geschlossenheit“), denn sie fungieren als Subsysteme der modernen Gesellschaft, deren Dynamik auf den Differenzen dieser sozialen Subsysteme untereinander beruht (ebd., S. 35). Es ist nun aber unsere moderne Gesellschaft mit ihren Systemen und Organisationen, die die Voraussetzungen für Gesundheit im Sinne einer umfassenden, flächendeckenden Gesundheitsförderung schaffen muss, von der Kindheit bis ins Alter, vor Ort in den Städten und Unternehmen wie auch auf nationaler und internationaler Ebene. Die Organisationen der jeweiligen sozialen Subsysteme sind „als einflussreiche Umwelten“ (ebd., S. 19) dabei die Entscheidungsträger und Förderer der Realisierung von gesundheitsorientierten Bedingungen.

Auf diese Einsicht gründet sich der „Setting-Ansatz“, der in unterschiedlichen Gesundheitsförderungsprojekten von der WHO entwickelt wurde und als Basiskonzept für die Realisierung von Gesundheitsförderung dient. Die Entwicklung von Settings für Gesundheit bedeutet, dass wir die Rahmenbedingungen von Gesundheit, die durch Organisationen geschaffen werden, aktiv gestalten müssen. (…) Die Etablierung von Gesundheitsförderung bedarf innovativer organisatorischer Lösungen. (ebd., S. 9f.)

Nach Paulus und Michaelsen-Gärtner (2008, S. 7) hat sich vor allem die schulische Gesundheitsförderung in Europa in den letzten zwei Jahrzehnten den Setting-Ansatz „als wirkungsvollste Strategie gesundheitsbildender und -fördernder Initiativen in Schulen“ zu Nutze gemacht und ihn dabei weiterentwickelt. Deutschland schloss sich diesen Entwicklungen seit ihrem Beginn an und gehört zu den über 40 Mitgliedsländern des „European Network of Health Promoting Schools“, einem Netzwerk, das unter der Verantwortung der Weltgesundheitsorganisation (WHO), der Europäischen Kommission und des Europarats steht (ebd.). Ihm liegt die Idee zugrunde, dass Gesundheit zu einer Verbesserung der Bildungsqualität von Schule einerseits sowie zu einem effizienteren Erreichen der spezifischen Gesundheitsziele des Bildungs- und Erziehungsauftrags von Schule andererseits führt (Forum Schule, 2006). Die Verknüpfung dieser beiden Zielsetzungen, dem Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule als Ausgangspunkt, ist Voraussetzung für das Gelingen von Gesundheitsbildung und schulischer Gesundheitsförderung. Paulus und Michaelsen-Gärtner (2008, S. 10) bringen dafür folgende Gründe vor:

•Gesundheitsbildung und schulische Gesundheitsförderung will „mehr Verbreitung und damit Wirksamkeit in der Fläche erreichen“ ohne dabei „von der Schule als zusätzliche Aufgabe empfunden und eher als nicht prioritär angesehen“ zu werden.

•Als Grundlage für die Verbesserung ihrer Bildungsqualität werden Schulen aus Zeit- und Ressourcenmangel die vom Land empfohlenen Konzepte nutzen, dafür „ist es nur sinnvoll, ihnen Unterstützung in dieser Systematik anzubieten bzw. an sie anzuknüpfen“.

•Forschungsergebnisse aus der betrieblichen Gesundheitsförderung belegen die Bedeutung einer grundlegenden Verankerung gesundheitlicher Aspekte in der Organisationsentwicklung. Diese sind für die Schulentwicklungsprozesse zu nutzen.

•Zur Schaffung eines länderübergreifenden Qualitätskonzepts ist ein Verständigungsrahmen nötig. Erst dann können sich ein „wirksamer Erfahrungsaustausch“ und damit verbunden „Transfer- und Synergieeffekte mit Auswirkung auf die Qualitätssteigerung von Projekten und Programmen (..) einstellen“.

Vor diesem Hintergrund ist das Konzept der „guten gesunden Schule“ entwickelt worden (Paulus, 2003; Hundeloh, Schnabel & Yurdatap, 2005). Die folgende Tabelle 1 fasst die Qualitätsbereiche zusammen, „in die sich die Qualität von Schulen in der Bundesrepublik Deutschland aus Sicht der Kultusministerien und obersten Senatsbehörden aufschlüsseln lässt“ (Paulus & Michaelsen-Gärtner, 2008, S. 12).

In den Qualitätsbereichen (1), (2), (4) und (6) lässt sich das Konzept der „guten gesunden Schule“ mit Blick auf die vorausgegangenen Ausführungen zu den Lebens- und Lernräumen von Kindern, u. a. durch Aspekte des Philadelphia-Parkway-Programms (Bremer & Moschzisker, 1974) oder der Lernorttheorie (Keck & Sandfuchs, 1979) ergänzen und vertiefen. Letztere wurde von Keck und Sandfuchs beruhend auf dem Konzept der „Éducation Permanente“ (Mitchell, 1974) auf das Konstrukt des „erfahrungsoffenen Schullebens“ angewandt. (Keck & Feige, 2005, S. 455)

Lernen soll – so die Reformvorstellung gegenüber dem Gedächtnislernen – „not schoolmade, but lifemade“ organisiert werden. Die Schule soll ihre „Mauern“ sprengen, um dem Lernen „vor Ort“ Raum zu geben – so das Philadelphia-Parkway-Programm: „schools without walls“. (Keck & Feige, 2005, S. 455 nach Bremer & Moschzisker, 1974)

(…) um die „Zusammenhanglosigkeit der kindlichen Sozialisation“ aufheben zu können (Keck & Sandfuchs 1979). Schule wird so zu einem „Lebensort“, einem Lernort im Kontext von vielen Lernorten der schulischen Um- und Mitwelt, der kindheits- und jugendbezogenen „Lebenswelt“. (Keck & Feige, 2005, S. 455)

Tab. 1.Bereiche der Schulqualität mit Beispielen für Handlungsfelder. Analyse der Konzepte der Kultusministerien und obersten Senatsbehörden von allen 16 Bundesländern (Paulus &Michaelsen-Gärtner, 2008, S. 12)

Qualitätsbereiche

Handlungsfelder (Beispiele)

Rahmenbedingungen

Bedingungen; Intentionen

Schulkultur

Pädagogische Grundsätze

Schulführung und Management

Schulleitungshandeln

Kooperation und Außenbeziehungen

Zusammenarbeit mit Elternhaus

Professionalität der Lehrkräfte

Personaleinsatz der Lehrkräfte

Lehren und Lernen

Unterrichtsgestaltung

Ergebnisse und Erfolge der Schule

Schulabschlüsse

Qualitätsmanagement

Evaluation des Unterrichts

Lernorte werden hierbei von Münch (1985) in zwei Kategorien unterteilt: die primären Lernorte, also Lernorte innerhalb des Schulbereichs, und die sekundären Lernorte, Lernorte außerhalb des Schulbereichs. Während der kindgerechte Schulhof sowie die Sport- und Turnhallen, die Küchen und Werkräume, die Klassenzimmer, die Schulflure, die Sitzecken und die Schulbibliothek u. ä. zu den primären Lernorten zu zählen sind, stellen Orte wie Theater, Museen, Stadtteile, Handwerksbetriebe, Wiesen und Wälder sekundäre Lernorte dar, die „erst durch den intentionalen Einbezug in den Unterricht zu Lernorten [werden].“ (Keck & Feige, 2005, S. 457f.) Nach Reyher (1998) kann damit „jeder außerschulische Ort zu einem Lernort werden“ (ebd.). Das bedeutet, dass jeder Ort und jede Umgebung im Lebens- und Sozialraum von Kindern Ausgangspunkt schulischen Lernens sein und für die Erziehung und Bildung von Kindern nutzbar gemacht werden kann. Dies gilt insbesondere für die Gesundheitsbildung und -förderung von Kindern.

Mit einer langen Tradition in Deutschland, vor allem auch im Bereich der Gesundheitserziehung, zählen zu den sekundären Lernorten, als außerschulische oder vielmehr schulergänzende Lernorte, schließlich auch die Schullandheime. Sie sind nicht mit „Landerziehungsheimen“ bzw. „Landschulheimen“ (Badry, 1979) zu verwechseln, die „Internatsschulen in ländlicher Umgebung“ (Schaub & Zenke, 1995, S. 220) darstellten. Schullandheime sind Einrichtungen, die „mit organisiertem Lernen zu tun [haben]“, aber eher ein „Lernen unter offeneren äußeren Bedingungen (als in der Schule selbst), situatives, aktivierendes, durch die umgebenden Ressourcen bestimmtes Lernen“ umfassen; zurückgezogen in einen überschaubaren Raum, wo „man zusammen lebt, d. h. lernt, spielt, isst, schläft“ und dem Augenmerk auf eine gesunde Lebensweise (Ipfling, 2009, S. 425).

Lehrplanorientierter und lehrgeleiteter Unterricht im relativ strengen Rahmen der Schule hat zweifelsfrei seine Berechtigung; als konkurrierendes und kompensierendes Moment wird in der Schulentwicklung und in der didaktischen Diskussion die sog. Öffnung von Schule gefordert, das Aufsuchen außerschulischer Lernorte. Begründungsargumente hierfür sind u. a. die motivierende Funktion, die Nähe zur Wirklichkeit sowie die Anschaulichkeit. Das Schullandheim stellt einen solchen außerschulischen Lernort dar. (Ipfling, 2009, S. 426)

Schullandheime können damit den Partner (gute gesunde) Schule als „ergänzende, erweiternde, eröffnende Funktion“ (ebd., S. 427) unterstützen. Sie werden daher zunehmend auch als schulergänzende Lernorte zusammengefasst (Aye & Kruse, 2007). Aufbauend auf der Grundidee der Bereithaltung eines weiteren Ortes zum Zusammenleben und Lernen neben der Schule (Aye & Kruse, 2007, S. 1), halten Schullandheime, die meist in der näheren ländlichen Umgebung von Städten angesiedelt sind, besondere Ressourcen bereit, die Kindern und Jugendlichen lebens- und sozialraumbezogenes Lernen in der Gemeinschaft ermöglichen. Gesundheitserziehung ist dabei seit jeher ein fester Bestandteil der Schullandheimpädagogik, der zusammen mit den zunächst überblickshaft aufgezählten Chancen von Schullandheimaufenthalten für die schulische Gesundheitsförderung noch stärker genutzt werden kann. Den Rahmen dafür bietet das Konzept der guten gesunden Schule und dessen Orientierung an den erwähnten Qualitätsbereichen „Rahmenbedingungen“ und „Schulkultur“ sowie den Bereichen „Kooperation und Außenbeziehungen“ bzw. „Lehren und Lernen“. Über eine sinnvolle Vernetzung der dargestellten gesellschaftlichen Systeme und ihrer Organisationen können Schullandheime einen entscheidenden Beitrag zur Erfüllung der Forderungen und Zielsetzungen dieses Konzepts und damit zu einer umfassenden Gesundheitsförderung leisten. Gesundheitspolitisch lässt sich dies folgendermaßen zusammenfassen:

Für die Prävention müssen Ziele, Zielgruppen und Maßnahmen besser als bisher ineinander greifen und zwischen gesetzlicher Krankenversicherung und öffentlichen Trägern koordiniert werden. (..) Prävention bietet dann die Chance, Krankheiten vorzubeugen oder sie zumindest ins höhere Lebensalter zu verschieben, damit die Lebensqualität zu steigern und Behandlungskosten zu senken. (Prävention und Gesundheitsförderung, 2010, S. 6)

1.1.1(Sozial)Raum und Sozialraumorientierung

Die Orientierung am Lebensraum, u. a. in der Diskussion um eine umfassende Gesundheitsförderung, und die stets damit verbundenen Erörterungen um Begriffsbestimmungen führen derzeit im Schein der Sozialraumorientierung zu einer Renaissance des Begriffs „Lebensraum“ (Schöffel & Kemper, 2010, S. 130).

In vielen sozial ökologischen Untersuchungen wird ein Zusammenhang zwischen Veränderungen im städtischen Raum und der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen hergestellt. Oft geschieht dies in einem quantitativen Zusammenhang, im Sinne eines fehlenden bzw. verloren gegangenen Raumes. Es fehlt oft ein qualitativer Zusammenhang, der erklärt, „was“ Kindern in nicht (mehr) zur Verfügung stehenden Räumen fehlt. Eine Anwendung des oben herausgearbeiteten Aneignungskonzeptes [nach Leontjew bzw. Holzkamp, Anm. M. S.] auf diese Untersuchungen kann einen qualitativen Zusammenhang herstellen. (Deinet, 2011a)

Auseinandersetzungen um die Notwendigkeit von Kinder- und Jugendräumen zur Gestaltung ihres Lebensraums und die entsprechenden Zuständigkeiten sind nicht neu: In den 1980er Jahren wurde einerseits um Jugendzentren, andererseits über die Spielräume im städtischen Raum gestritten, die zu klein oder zu weit entfernt von der Wohngegend der Kinder waren. Wohnumgebungen seien insgesamt monofunktional und anregungsarm – was bereits im 18. Jahrhundert von Jean Jacques Rousseau und Johann Heinrich Pestalozzi ebenfalls diagnostiziert wurde. (Kessl & Reutlinger, 2010, S. 8) Bis heute, obgleich oder weil „die neue Raumforschung an vielen Stellen noch in den Kinderschuhen steckt“, werden „grundlegende Veränderungen in der bisherigen Ordnung des Räumlichen“ aktuell wiederholt angedeutet (ebd., S. 9). Sie lassen sich nach Kessl und Reutlinger (2010, S. 9f.) unter den folgenden vier Gesichtspunkten betrachten:

•Veränderung der sozialen Strukturen aufgrund der Internationalisierung von Kapital und der globalen Homogenisierung von Waren und Lebensstilen (neue Medien, weltweite Transport- und Kommunikationsstrukturen, verbesserte soziale und räumliche Mobilität, grenzenlose virtuelle Beziehungen);

•Verstärkung der sozialen Ungleichheit und räumliche Manifestierung der sozialen Spaltungsprozesse (erhöhte Armut, Erwerbslosigkeit und prekäre Beschäftigungsverhältnisse in einzelnen Regionen, räumliche Segregation);

•Bedeutungszunahme des Nahraums und Entstehung kleiner Gemeinschaften als Bezugspunkt politischer und pädagogischer Programme (Familie, Nachbarschaft, Vereine rücken zunehmend ins Blickfeld als Räume der Inklusion, Territorialisierung);

•Verstärkte Entwicklung spezifischer Raum- und Wohneinheiten zu lokalen Sicherheitsgemeinschaften entlang von Milieugrenzen (geschlossene Sicherheitsräume wohlhabenderer Bevölkerungsgruppen, Einsatz von Sicherheitstechniken und Polizeipatrouillen, Kartografierung sozial benachteiligter Stadtgebiete, Responsibilisierung).

Daran wird deutlich, Raumordnungen stehen im Wechselverhältnis mit gesellschaftlichen Prozessen. Kinder und Jugendliche machen sich diese Raumordnungen schließlich zu Eigen, indem eine „Verbindung irgendwelcher Art (..) vom Ich zur Außenwelt hinüber gestiftet wird“, die grundlegend dafür notwendig ist, „damit [eine] Person leben kann, denn Leben realisiert sich nur in der Spannung von Person und Welt“ (Muchow & Muchow, 1978, S. 91). Diese Welt verteilt sich als Lebensraum von Kindern zunächst um den eigenen Wohnort und die eigene Straße ehe er sich ringförmig auf den Wohnbezirk und sich schließlich strahlenförmig in alle Richtungen ausdehnt (Deinet, 2011a nach Muchow & Muchow, 1978, S. 93). Eine besondere Bedeutung kommt nach Martha Muchow dabei vor allem Freiflächen und bestimmten Orten wie Schrebergärten zu, die „in der Lebenswelt von Kindern eine größere Bedeutung haben als die offiziellen Spielplätze“ (Deinet, 2011a, S. 28).

Sie verweist auf die Nutzung an sich für Kinder verbotener oder zumindest nicht für Kinder angelegter Flächen und Orte und betont, „dass der Aufbau der Lebensräume von ,erwachsenen‘ Gesichtspunkten wie Verkehrsbedeutung, Arbeitsgelegenheit, Wohnbedürfnis weitgehend unabhängig ist und vielmehr abhängt von Spielplatznähe, Bebauungsart, Geeignetheit als Spielgelände, Naturgrenzen und Zugehörigkeit zur Heimat im engsten Sinne“. (ebd.)

Neuere Ansätze dazu sind das Inselmodell von Zeiher (1983) und das Zonenmodell von Baacke (1984), die eine Beschreibung der Strukturen kindlicher und jugendlicher Lebenswelten ermöglichen (Deinet, 2011a). Diese Lebenswelten umfassen neben dem bisher zumeist angeführten Lebensraum von Kindern und Jugendlichen auch deren Sozialraum. Die Vorsilbe „sozial“ verdeutlicht, dass hierbei das Interesse nicht mehr den physisch-materiellen Objekten gilt, sondern „den von den Menschen konstituierten Räumen der Beziehungen, der Interaktion und der sozialen Verhältnisse“ (Kessl & Reutlinger, 2010, S. 25).

Mit Sozialraum werden somit der gesellschaftliche Raum und der menschliche Handlungsraum bezeichnet, das heißt der von den handelnden Akteuren (Subjekten) konstituierte Raum und nicht nur der verdinglichte Ort (Objekte). (ebd.)

Sowohl die Vorstellungen eines absoluten Raumes als auch die eines relativen Raumes greifen dabei allerdings zu kurz. Unter Beibehaltung der Abwendung von den Vorstellungen eines absoluten Raumes setzt das mehrheitliche Verständnis inzwischen das Modell relationaler Räume als Ausgangspunkt voraus. Im Mittelpunkt stehen damit die sozialen Beziehungsstrukturen der beteiligten Akteure, deren Handlungsweisen sowie Konstruktionsprozesse. (ebd., S. 26ff.)

Die Orientierung am Sozialraum steht dabei vor allem in der Sozialen Arbeit für eine räumliche Wende, mit der Entwicklung zu einer raumbezogenen Umgestaltung sozialpädagogischen Handelns.

In der aktuellen Orientierung der Sozialplanung werden spezifische Areale des Siedlungsraums als administrative Raumeinheit genutzt, um darin vorhandene professionelle Interventionen zu koordinieren (Sozialraumorientierung). (Schubert, 2008, S. 86)

Mit der Sozialraumorientierung kommt der schulischen Gesundheitsförderung von Seiten des Sozialwesens und der potentiellen Partner der Sozialarbeit grundlegende Unterstützung entgegen, die vielfältigen Kooperationen den Weg ebnen können. Die folgenden Zielperspektiven können dabei handlungsleitend fungieren:

•stärkere Anbindung der erzieherischen Hilfen an und Verzahnung mit Regelangeboten wie Schule, Hort, Kita und anderen Einrichtungen im Stadtteil wie Jugendhaus,

•Kooperation von Mitarbeitern/innen der Öffentlichen und Freien Träger,

•weitere umfassende Kooperationen mit allen im Sozialraum aktiven Akteuren: Stichwort Vernetzung. (Kessl & Reutlinger, 2010, S. 34 nach Schwabe, 2006)

Auf der zweiten „Kooperationsschiene“ können es die Partner der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sein, deren Beitrag, vor dem Hintergrund des Aneignungskonzepts und der Notwendigkeit von Aneignungsräumen, für Kinder darin besteht, dass die Schaffung von Lern- und Bildungsräumen bzw. Bildungslandschaften mehrdimensional und multidisziplinär angegangen werden kann (Deinet, 2011b). Nach Schmid (2001) sind dabei folgende Aufgabenbereiche anzusteuern:

•Beratung in Einzelfällen,

•Aufbau von „den örtlichen Gegebenheiten und dem Bedarf entsprechende[n] Gruppenangeboten“,

•Unterstützung der Schule,

•Erschließung „fall- und strukturbezogener Ressourcen“,

•Kooperation „mit allen für die Belange von Kindern, Jugendlichen und Familien relevanten Personen, Initiativen und Trägern vor Ort“,

•Verhandlungen mit Bürgermeister und Gemeinderat,

•Aufstellung „pädagogische[n] Grundlagenmaterial[s] für kommunalpolitische Entscheidungen“,

•Bewahrung des „Blick[s] auf die allgemeine Lebenssituation der Kinder, Jugendlichen und Familien im gesamten Sozialraum“. (Schmid, 2001, S. 204)

1.1.2Initiierung sozialer Netzwerke durch Ressourcenorientierung und -aktivierung

Die Orientierung an und die Aktivierung von Ressourcen und die damit einhergehende Initiierung sozialer Netzwerke haben schon im Setting-Ansatz eine lange Tradition, fanden jedoch erst infolge der ersten internationalen Konferenz zur Gesundheitsförderung in Ottawa 1986 eine feste politische Verankerung. In Form des neuen Konzepts von gesundheitsfördernden Settings zielt der Ansatz auf einen Politik- und Strategiewechsel von Settings hin zu einem Organisationssystem. Gesundheitsförderung wird dann in Analogie dazu als Organisationsentwicklung verstanden. (Siebert & Hartmann, 2007, S. 3f. nach Baric & Conrad, 1999) Die Ziele dabei sind

•die Einbeziehung gesundheitsfördernder Aspekte in die täglichen Aktivitäten,

•die volle Partizipation aller Statusgruppen eines Settings,

•die Evaluation der eingeführten Maßnahmen zur Gesundheitsförderung. (ebd.).

Verschiedene Settings zur Gesundheitsförderung finden sich, wie bereits angedeutet, neben der Schule im gesamten regionalen Sozialraum von Kindern und Jugendlichen, z. B. in der Familie, im Sportverein, in Ausbildungsbetrieben, in Jugendzentren und auch in ihrer Alltagswelt, d. h. in Einkaufszentren, im Stadtviertel, auf Sportplätzen sowie in der Welt der modernen Medien wie Internet, Fernsehen und Werbung usw. – also an sämtlichen Orten der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Im Zuge einer gesamtgesellschaftlichen Umsetzung von Gesundheitsförderung und -bildung gilt es diese „Inseln“ (Zeiher, 1983) des kindlichen und jugendlichen Alltags miteinander zu vernetzen und vorhandene Ressourcen in ein umfassendes Konzept zu integrieren.

[Bisher, Anm. M. S.] steht die Schule als Bildungsort immer noch im Zentrum, während die außerschulischen Bildungsorte auf eine Zulieferfunktion reduziert werden können. Reutlinger folgend baut die Verkürzung des Bildungsorts auf einen territorial definierten Raum auf einem banalen Raumverständnis auf. Räume werden als Behälter oder Container verstanden, die mehr oder weniger geschlossen sind. Notwendig ist dagegen ein flexibles Verständnis von Räumen als sich „ständig (re)produzierte Gewebe sozialer Praktiken“ (Reutlinger 2009), d.h. ein Raum, der sozial konstruiert wird. Mit diesem Raumverständnis gerät, – bezogen auf die Bildungsorte in den Bildungslandschaften –, die unterschiedliche Raumqualität in den Blick. Welche Ressourcen beinhalten sie, wie viel Handlungsoptionen sind möglich? (Deinet, 2011b)

„Netzwerkplanung“, so Schubert (2008, S. 86), wird dann in der Sozialraumorientierung dadurch forciert, dass diverse Akteure „raum- und problemkontextbezogen kooperieren sollen“. Dies sei angesichts der fortschreitenden Globalisierung eine zwingende Voraussetzung, damit Unternehmen, soziale Gruppen und gesellschaftliche Institutionen sich auch zukünftig am Markt behaupten können. In Anlehnung an Becker, Dammer, Howaldt, Killich und Loose (2007) ergeben sich daraus folgende besondere Effekte aus der netzwerkorientierten Kooperation (Schubert, 2008, S. 14 nach Becker et al., 2007, S. 5):

•erfolgreichere Umsetzung der eigenen Ziele,

•wirkungsvolle Unterstützung der eigenen Innovationsprozesse durch erfahrene Partner,

•effizienter Zugang zu nicht vorhandenen, aber für den Erfolg notwendigen Kompetenzen und Ressourcen,

•Transfer bereichernder Ideen und Anregungen aus anderen Organisationen,

•Erbringung von Leistungen und Ergebnissen, die für einen Partner allein nicht möglich sind.

Diese Effekte und Potenziale werden nach Klawe (2009) jedoch oft nicht ausgeschöpft: Eher entstehen „operative Inseln“ (oder bleiben bestehen!) aufgrund von Barrieren des Ressortdenkens und einem Mangel an Transparenz – Experten und professionelle Akteure agieren dort dann verhältnismäßig unabhängig und isoliert. Das Gegenteil ist jedoch notwendig: Die transparente Koordination bestehender Ressort und Ebenen übergreifender Interventionen der Prävention und Gesundheitsförderung (Siebert & Hartmann, 2007, S. 6 in Anlehnung an Ahrens, 2005; Knake-Werner, 2005; Siebert 2006). Hier kommt zum einen den Akteuren und Experten des Gesundheitswesens die besondere Verantwortung zu, zwischen den verschiedenen Interessen derselben zu vermitteln und diese untereinander zu vernetzen (Siebert & Hartmann, 2007, S. 6 nach Trojan, 1999). Zum anderen sind die Spitzenverbände der Krankenkassen in der Verantwortung alle relevanten Gruppen, Organisationen und Vertreter als zentrale Voraussetzung von erfolgreicher Prävention miteinander zu vernetzen und diese zu koordinieren (Siebert & Hartmann, 2007, S. 6 nach Arbeitsgemeinschaft der Spitzenverbände der Krankenkassen, 2002).

Eine kooperative und koordinierende Vernetzung soll u.a. der Erreichung von Interdisziplinarität und Multiprofessionalität, Synergieeffekten, Anschlussfähigkeit, Innovation, Flexibilität und Stärke dienen. Dazu sind u.a. eine dauerhafte qualitative Bewertung und ggf. Veränderung der Infrastrukturen sowie eine professionelle Koordination des Netzwerks, ein regelmäßiger Informations- und Erfahrungsaustausch, das Führen von Zieldiskussionen und die Entwicklung von Strategien zur Akzeptanzsicherung und Aktionserweiterung notwendig (Siebert & Hartmann, 2007, S. 7 nach Kardorff, 1996; Siebert, 2006).

Beispiele settingbezogener Netzwerke der Gesundheitsförderung im Sozialraum von Kindern sind neben Kindertagesstätten, Hortstätten, Pflegeeinrichtungen oder Vereinigungen von Ärzten u. v. a. auch die ländliche Umgebung von Städten, die Region und damit das Schullandheim in Ergänzung zur Grundschule wie auch der weiterführenden Schulen. Im Rahmen einer umfassenden, multidisziplinären Gesundheitsförderung und -bildung können auch diese Räume gesundheitsfördernde Lern- und Lebensorte von Kindern sein und ihren Beitrag zur Gesundheitsförderung im Speziellen sowie zur kindlichen Entwicklung im Allgemeinen leisten.

Als wichtige ergänzende Bildungseinrichtungen haben sich Schullandheime im Wandel der Gesellschaft neben den Schulen mittlerweile diversen anderen Nutzergruppen geöffnet, wie Sport- und Musikgruppen, Kindergärten und Kinderhorten, Selbsthilfegruppen oder kirchlichen Gruppen. Daran

ist festzustellen, dass bei Aufenthalten in Schullandheimen in den letzten Jahren neben den nach wie vor vorrangigen pädagogischen Aufgaben zunehmend auch wichtige Elemente der Jugendhilfe und Jugendarbeit integriert werden (Kruse & Richter, 2005, S. 8),

wodurch Kooperationen in dieser Richtung erleichtert werden und auf gute Voraussetzungen stoßen. Vor diesem Hintergrund hat der Verband Deutscher Schullandheime e. V. 2004 seine Satzung ergänzt: Einerseits in Bezug auf den Zweck des Vereins, zu dem seither auch die Förderung der Jugendhilfe gehört, und andererseits hinsichtlich seiner Aufgaben, in denen mittlerweile die Intensivierung von Jugendarbeit und Jugendhilfemaßnahmen in Schullandheimen fest verankert ist. (ebd.) Im Sinne von Razum, Fleßa und Krawinkel (2010) kann Gesundheitspolitik folglich hier noch umfassender ansetzen als bislang, indem sie „nicht nur das ganze Gesundheitssystem, sondern auch verwandte Themenfelder wie Ernährungssicherung, Wasserversorgung und Bildung im Blick [hat]“ (ebd., S. 8) und somit gesundheitsfördernde Lebens- und Lernräume auf gesamtgesellschaftlicher Ebene schafft.

1.2Das Schullandheim und seine Entwicklung

Die Wurzeln der Schullandheimbewegung liegen in „der Jugendbewegung, der Reformpädagogik und der Gesundheitsfürsorge (Großstadtkinder sollten mindestens zwei Wochen die ‚gesunde Landluft‘ erleben)“ (Ipfling, 2009, S. 425) um die Wende zum 20. Jahrhundert. Sie gehen damit auf vielschichtige Quellen zurück (Verband Deutscher Schullandheime e. V., 1996, S. 12). Deutlich abgrenzen lassen sich die Schullandheime dabei von „Schulalternativen“ (Hentig, 1972) und „Schullandheimen ähnlichen Einrichtungen“ wie Erholungsheimen2, Ferienkolonien3, Jugendherbergen4; Waldschulen5 bzw. den bereits erwähnten Landerziehungsheimen oder Landschulheimen6 und auch von Privatschulen7. Schullandheime verstehen sich vielmehr als „integrierte Bestandteile des öffentlichen Schulwesens“. (Lindemann, 1984, S. 24)

Schullandheime sind auf dem Land gelegene Heime, die geschlossene Klassen während der Schulzeit unter Führung der Lehrer vorübergehend aufnehmen. Sie sind Eigentum von Arbeitsgemeinschaften, Schulen, Elternvereinen oder Gemeinden.“ (ebd., S. 25)

In Anlehnung, u. a. an Lindemann (1984) und Ipfling (2009), wird im Folgenden ein knapper Überblick zur Geschichte und Entwicklung der Schullandheime gegeben. Eine ausführliche Darstellung ihrer historischen Quellen und Impulsgeber findet sich z. B. bei Heyer (1998) oder bei Kruse (2002). Mit dem ausgehenden 19. Jahrhundert wollten die Reformpädagogen die alte Lernschule durch eine neue Erziehungs- und Tatschule ersetzen und „den Menschen in seiner Ganzheit als Leib-Seele-Geist-Wesen fördern“ statt lediglich der intellektuellen Bildung Vorrang zu geben (Lindemann, 1984, S. 8). Ähnliche Gedanken hegten bereits im 18. Jahrhundert die Pädagogen Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) und Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) sowie die Philanthropen um Johann Bernhard Basedow (1724–1790) und Christian Gotthilf Salzmann (1744–1811): „Alles Wissen sollte in lebendiger Anschauung und unter gefühlsmäßiger Beteiligung vermittelt werden“ (Lindemann, 1984, S. 8).

Vor dem Hintergrund der sozialen, politischen, wirtschaftlichen wie auch geistigen Veränderungen besteht bis heute keine einheitliche Meinung darüber, wo und wann das erste Schullandheim entstand. Ipfling (2009, S. 425) nennt das Jahr 1917 und Frank dazu die sächsische Stadt Riesa an der Elbe (Frank, 2007, S. 1) als Ausgangspunkt für „das erste (schuleigene) Heim“. Während Vogel (1993, S. 12) meint, das „erste wirkliche Schullandheim“ sei bereits 1911 das Hoisdorfer Heim der Hamburger Pädagogischen Vereinigung von 1905 e. V. gewesen. Es wurden vermutlich unabhängig voneinander bundesweit schuleigene Heime ins Leben gerufen und neu gegründet, sodass es heute schwierig sein dürfte, rückblickend das „wirklich erste Schullandheim“ festzulegen. Belegt sind allerdings die Gründung des „Reichsbunds der deutschen Schullandheime“ um 1925 und damit eine Expansion der Schullandheime in Deutschland. 1933 konnten schließlich etwa 250 Einrichtungen unter dem Begriff „Schullandheim“ verzeichnet werden.

Die Zeit des Nationalsozialismus brachte eine Vereinnahmung und Zweckentfremdung der bestehenden Heime, 1935/36 kam es zur Auflösung des Reichsbundes und 1938 zur Einrichtung des „Reichsachgebiets Schullandheime“ und der „Reichsarbeitsgemeinschaft der deutschen Schullandheime“ im nationalsozialistischen Lehrerbund. Bis 1939 stieg die Zahl der Häuser auf ca. 380 an. (Ipfling, 2009, S. 425f.)

Die Nachkriegszeit brachte für die Schullandheime in der nunmehr in BRD und DDR gespaltenen Republik unterschiedliche Entwicklungen: Während in der BRD 1950 der „Verband Deutscher Schullandheime e. V.“ gegründet wurde und 1987 knapp 350 Schullandheime gezählt werden konnten, entstanden in der DDR sogenannte „Außerschulische Einrichtungen“ im Staats- und Gemeindebesitz. Zu diesen zählten 1986 ca. 160 Einrichtungen der Jungen Pioniere, ca. 190 Stationen Junger Naturforscher und Techniker und 108 Stationen Junger Touristen. Im Gegensatz zu diesen „Außerschulischen Einrichtungen“ waren die Schullandheimaufenthalte in der BRD seit den 50er und 60er Jahren seitens der Kultusministerien und Schulverwaltungen als integrierte Bestandteile der Schule anerkannt. Seit der Wiedervereinigung entwickeln sich auch die Häuser der ehemaligen DDR zunehmend zu ‚Schullandheimen‘. (ebd., S. 426 und Verband Deutscher Schullandheime e. V., 2007, S. 13)

Diese Umstrukturierung und gleichzeitige Existenzsicherung war meist dem Engagement der Mitarbeiter dieser Einrichtungen zu verdanken, die somit auch ihre eigenen Arbeitsplätze sicherten. Die Träger dieser „neuen“ Schullandheime schlossen sich Anfang 1991 in Landesverbänden des Verbandes Deutscher Schullandheime e. V. zusammen. Die Zahl erreicht in der BRD ihren Höchststand (1991: 434, davon 98 in den neuen Bundesländern). (Verband Deutscher Schullandheime e. V., 2007, S. 13)

Mit zunehmender Integration in das Schulwesen und der regelmäßigen Belegung durch Schulklassen sind Schullandheime als Wirtschaftsfaktor für die umliegenden Regionen relevant und stellen damit Knotenpunkte regionaler Wirtschaftsnetzwerke dar:

•ca. 2.000 Personen sind hauptamtlich angestellt,

•über 2.000 sind ehrenamtlich tätig,

•die ungefähr 400 Schullandheime beherbergen ca. 1.000.000 Schüler mit ihren Lehrern pro Jahr,

•darüber hinaus ca. 200.000 Kinder und Jugendliche im Rahmen von Veranstaltungen der Jugendhilfe,

•bei 27.000 Betten und einer Belegung von vier bis fünf Tagen ergeben sich ca. 4.500.000 Belegungstage pro Jahr für Klassenfahrten sowie 1.500.000 Belegungstage pro Jahr für die Jugendhilfe u. ä. durch Wochenend- und Ferienaufenthalte,

•daraus ergibt sich eine Wirtschaftsleistung der 400 Schullandheime von 125.000.000 Euro Jahresumsatz für Unterbringung, Verpflegung, Bewirtschaftung und Personalausgaben, 30.000.000 Euro durch die Nutzung von Verkehrsmitteln zur An- und Abreise, 10.000.000 Euro Ausgaben für Getränke, Süßigkeiten, Mitbringsel, Museumsbesuche u. ä., 25.000.000 Euro für Reparaturen, Um- und Ausbauten und Ausstattungen sowie 15.000.000 Euro an Leistungen durch ehrenamtliche Mitarbeit,

•was einem Gesamtvolumen an Wirtschaftsleistungen von 205.000.000 Euro entspricht. (Verband Deutscher Schullandheime e. V., 2007, S. 14)

Schullandheime bieten damit, auf der Grundlage der dauerhaften Integration ins Bildungswesen, nicht nur eine Ergänzung und Erweiterung von Schule und anderen Bildungsinstitutionen, sondern stellen auch „einen nicht zu unterschätzenden Wirtschaftsfaktor dar“ (ebd.). Dies kann allerdings nur gelingen, wenn seitens der Politik und der Gesellschaft, sowie der Schule und auch seitens der Schullandheimpädagogik und ihren Verbänden bestimmte Forderungen erfüllt und umgesetzt werden. Dazu zählen, z. B.

•dass die Bildungsarbeit von Schule und Schullandheim als gleichrangig anerkannt wird,

•dass die Schullandheimarbeit und Schullandheimaufenthalte finanziell und sachlich gefördert werden,

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