Formación continua de profesores E-Book

Carmen Sotomayor

• Herausgeber: Editorial Universitaria de Chile
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 560

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

Cada vez se hace más evidente la importancia de los docentes en los procesos formativos de nuestros niños y jóvenes. La influencia de los profesores es indiscutible, porque son ellos uno de los referentes más importantes para la integración de las nuevas generaciones a la sociedad y a la cultura. Las exigencias de formación para los profesores y profesoras en el momento actual son muy altas. El avance de la ciencia y la tecnología, y el mayor conocimiento acerca del aprendizaje humano están generando inéditas demandas a la institución escolar y a sus equipos docentes. En esta publicación, el lector encontrará una variedad de experiencias innovadoras de formación continua de profesores, muy cercanas a sus prácticas y a las necesidades de actualización que hoy tienen los docentes. Las ideas y propuestas contenidas en este libro tal vez iluminen los rumbos que deban tomarse en la formación de profesores en los próximos años.

Leseprobe

371.120983

F723c Formación continua de profesores: ¿cómo desarrollar competencias para el trabajo escolar, experiencias, propuestas/ Carmen Sotomayor, Horacio Walker editores.

1ª ed. Santiago de Chile: Universitaria, 2009.

355 p.: il. col.; 15,5 x 23 cm. (El sembrador)

Incluye bibliografías.

ISBN Impreso: 978-956-11-2058-7ISBN Digital: 978-956-11-2837-8

1. Profesores – Formación profesional – Chile.

I. Sotomayor, Carmen, ed. II. Walker, Horacio, ed.

© 2009. UNIVERSIDAD DE CHILE

VICERRECTORÍA DE ASUNTOS ACADÉMICOS.

Inscripción Nº 177.738, Santiago de Chile.

Derechos de edición reservados para todos los países por© Editorial Universitaria S.A.

Avenida Bernardo O’Higgins 1050, Santiago de Chile.

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Ninguna parte de este libro, incluido el diseño de la portada, puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos mecánicos, ópticos, químicos o electrónicos, incluidas las fotocopias, sin permiso escrito del editor.

DISEÑO DE PORTADA Y DIAGRAMACIÓNYenny Isla Rodríguez, Norma Díaz San Martín

www.universitaria.cl

Diagramación digital: ebooks [email protected]

ÍNDICE

PRESENTACIÓNRafael Correa

PRÓLOGOFormación continua de profesores: la hermana pobre de las políticas educacionales. Cristián Cox

INTRODUCCIÓN Carmen Sotomayor, Horacio Walker

PRIMERA PARTEEXPERIENCIAS DESARROLLADAS DESDE EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Políticas de formación continua docente en Chile. Panorama y propuestas Carmen Sotomayor, Horacio Walker

Estrategia de implementación curricular en lenguaje y matemática: los Talleres Comunales lemLilia Concha, Mauricio Nercellas

Los monitores ecbi: una estrategia de desarrollo profesional docente en servicio Patricia López

Formación a distancia con apoyo de las tic: el caso de geometría.clJuan Silva, Ana María Borrero

Desarrollar competencias docentes en la escuela: sistematización de una experiencia de asistencia técnica a escuelas críticas Carmen Sotomayor, Vincent Dupriez

Desafíos para una política de formación continua docente Carlos Eugenio Beca

SEGUNDA PARTEEXPERIENCIAS DESARROLLADAS DESDE INSTITUCIONES NO GUBERNAMENTALES

Formación continua y un malentendido fundamental: lecciones de la práctica Rosita Puga

Un modelo de desarrollo profesional docente.La propuesta de la Fundación Educacional Arauco Angélica Prats, Alejandra Torretti, Graciela Lucchini, Paulina Melo, Isidora Recart

Esfuerzo público-privado para avanzar en un desafío central de La Araucanía: mejorar la educación en sectores de pobreza Pedro Hepp, Carlos Dreves, Ernesto Laval

Transferencia de capacidades para el aprendizaje inicial de la lectura, escritura y matemática: Programa ailem-ucPaulo Volante, Pilar Cox, Margarita Silva, Magdalena Müller

Formación de directores y equipos directivos: liderazgo y desarrollo de organizaciones escolares Carmen Montecinos, Simón Rodríguez, Sergio Galdames, Álvaro González

Formación de profesores en evaluación para el aprendizaje Mimi Bick, Ximena Azúa

¿Formación continua o discreta de profesores? Jorge Soto

TERCERA PARTEEXPERIENCIAS INTERNACIONALES

Desarrollo profesional en comunidad. Formación continua en el Programa de Educación en Ciencias Basada en la Indagación (ecbi) Rosa Devés, Pilar Reyes

El “Estudio de Clases” como herramienta para el desarrollo profesionalMasami Isoda, Arturo Mena-Lorca

Alianza estratégica entre los programas de formación inicial y los centros escolares de práctica Marisa Bier, Lani Horn y col.

PRESENTACIÓN

Este libro es el fruto, largamente madurado, de un seminario internacional organizado por el Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile con el aporte de CONICYT y patrocinado por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación, en enero de 2007.

El tema de la formación docente ronda con fuerza en la discusión nacional y constituye una problemática de gran interés para el Centro de Investigación Avanzada en Educación y la Universidad de Chile. Hacer de nuestros profesores unos profesionales de primer nivel es el deseo del conjunto de la sociedad y un imperativo en la etapa de desarrollo social y económico que vive el país. Hacía mucho que no habíamos visto tanto debate, tantas expectativas y tantas demandas a la educación y particularmente a nuestros docentes. “La influencia de los profesores –para bien o para mal– en las nuevas generaciones es indiscutible, particularmente en los alumnos de nivel socioeconómico bajo, para quienes los maestros son uno de los referentes más importantes para su integración a la sociedad y acercamiento a la cultura”, como lo señalan en su artículo los editores de este libro.

En esta publicación, el lector encontrará en primer lugar una gran experiencia acumulada. Los autores son todos profesionales que han participado en el diseño de políticas públicas o en el desarrollo de programas de formación de docentes en el terreno, en los contextos escolares y particularmente en los de mayor pobreza. Los artículos tienen, por tanto, la legitimidad que da la práctica y la puesta en acción de proyectos e ideas, pero por sobre todo tienen el mérito de sistematizarla, analizarla y reflexionarla con honestidad.

En segundo lugar, el lector encontrará también ideas y propuestas de gran interés que surgen de la experimentación, del ensayo y error y que pueden iluminar, en alguna medida, los rumbos que deban tomarse en formación continua de profesores en los próximos años.

Llama la atención la gran variedad y riqueza de las iniciativas, pero también algunos aspectos comunes una y otra vez recordados por los autores: la importancia de desarrollar una formación inicial y continua de profesores mucho más cercana y al servicio de los requerimientos del sistema escolar y del mejoramiento educativo de las escuelas. Poner en el centro de la formación docente el aula y el aprendizaje de los alumnos parece ser el mensaje central de este libro.

El libro cuenta con un prólogo que entrega antecedentes y contextualiza la problemática abordada y luego se divide en tres partes: la primera está referida a experiencias de formación continua desarrolladas por el Ministerio de Educación de Chile. La segunda, presenta experiencias desarrolladas desde instituciones no gubernamentales, particularmente fundaciones privadas y universidades. La tercera, muestra algunas iniciativas internacionales de formación continua, de interés para nuestro país.

Con esta obra colectiva esperamos contribuir al debate de ideas y a la difusión de experiencias de formación de profesores, uno de los propósitos fundamentales de nuestro centro de investigación.

RAFAEL CORREADirector del Centro de Investigación Avanzada en EducaciónUniversidad de ChileSantiago, julio de 2008

PRÓLOGO

FORMACIÓN CONTINUA DE PROFESORES: LA HERMANA POBRE DE LAS POLÍTICAS EDUCACIONALES1

Cristián Cox2

El corazón de la agenda de políticas educativas que tienen la calidad (y no la cobertura) como norte, reside en la transformación de las prácticas docentes. Lo que revela el análisis comparado internacional sobre los procesos de reforma educativa es que tales prácticas, con reveladora consistencia, constituyen el núcleo más difícil de cambiar de los sistemas educativos. En general los esfuerzos de las políticas, cuando son coherentes y sostenidos, alcanzan resultados más claros en los ámbitos organizativos, curriculares, evaluativos y de la infraestructura material de los sistemas, que en los de la docencia y sus prácticas. Aunque las cuestiones sobre formación continua son las esenciales de cualquier reforma educativa centrada en la calidad de los aprendizajes, es necesario preguntarse si las prioridades de políticas del presente son consistentes con esto.

El campo de reflexión y diseño de políticas educacionales conoce y utiliza desde hace tiempo en nuestro país la distinción exigencia/apoyo para cambiar la calidad y niveles de desempeño de la docencia y las organizaciones escolares3. Lo crucial al respecto es el necesario equilibrio y articulación entre ambas lógicas impulsoras del cambio. Un nuevo currículum y las evaluaciones nacionales de resultados de aprendizaje plasman la presión social sobre el sistema escolar por lograr unas metas formativas de nuevo nivel. Para los docentes significan exigencias o presiones claras a cambiar sus desempeños. Frente a tales presiones, ¿cómo se comparan los apoyos? Los ha habido sistemáticos y de gran escala respecto a salarios docentes, y menos respecto a sus condiciones de trabajo (donde la mayor carencia es de insuficiencia de tiempos no lectivos). Asimismo, en términos de desarrollo profesional docente, los apoyos si bien importantes en términos de envergadura (por ejemplo, en el momento de implementación inicial del nuevo currículo) y variedad en su foco y modos de implementación, han sido, en general, inefectivos4. Sin intentar caracterizar los factores causales de esto, hay dos ámbitos institucionales donde buscarlos: el de las políticas mismas y el de las universidades.

Respecto al primero, se trata de producir un equilibrio entre exigencia y apoyo que hoy en día es discutible que exista. En parte, por sesgos intrínsecos al campo de generación de las políticas. Así, buenos sistemas de evaluación de aprendizajes se pueden establecer en forma relativamente rápida, más barata y con mucho más visibilidad que sistemas eficaces de apoyo a los docentes, los que son sin embargo indispensables para que éstos alcancen los nuevos niveles de desempeño. En el presente, todo parece marchar en favor de la exigencia o presión (estándares, medición, rendición de cuentas, contratos de desempeño), pero esto, aunque no se lo busque, resulta en un desequilibrio que afecta –por desatención– a las políticas de creación de capacidades, que son más caras, difíciles de instalar, menos visibles para el público y, por lo tanto, menos atractivas políticamente en el corto plazo. Desequilibrio que afecta seriamente la relación del profesorado con las políticas, al sentir que se le somete a un trato injusto. Como pregunta un connotado investigador y teórico del cambio de los sistemas educacionales, el académico de Harvard Richard Elmore, “¿Es ético hacer que individuos –en este caso educadores– rindan cuentas por hacer cosas que no saben cómo hacer y que no se puede esperar que hagan, sin conocimientos y habilidades considerables?”5.

La mencionada “dificultad para instalarlas” lleva al segundo de los ámbitos mencionados. En efecto, esas dificultades residen, mucho más que en un tema de recursos, en un factor sobre el cual las universidades, y en especial sus facultades de educación, tienen, a mi juicio, una responsabilidad grande: las mismas no han constituido una fuente robusta y relevante de apoyo a la renovación de la docencia escolar. Sigue caracterizando la situación su todavía muy débil conexión práctica con el sistema escolar, a pesar de programas y políticas ministeriales con tal objetivo, lo que ha hecho que gran parte de los programas de desarrollo profesional docente tengan dificultades en responder a las necesidades urgentes de los profesores en sus aulas, y muestren niveles de efectividad por debajo de lo requerido.

Institucionalmente se tiene entonces una configuración sesgada a favor de la presión, porque sus instrumentos son centralizados (dependen solo de la voluntad política y de capacidades técnicas de alto nivel concentradas, que el campo educacional nacional posee) e impactan rápidamente a todo el sistema mediante los mecanismos de la norma y las tecnologías evaluativas, y que, como se ha dicho, son muy visibles para el público y por tanto atractivos políticamente. Mientras que los potenciales instrumentos del apoyo y la creación de capacidades están disgregados en decenas de instituciones de educación superior en cuyas agendas de desarrollo las relaciones con el sistema escolar parecen no tener efectiva importancia –aunque otra cosa se plantee discursivamente.

Cómo resolver este desequilibrio, de manera de cambiar la envergadura y calidad de los apoyos, me parece que es un problema básico de la agenda nacional respecto no solo a formación continua, sino respecto a la ambición integral de tener un sistema escolar de calidad, es decir, capaz de producir aprendizajes y crecimiento coherentes con las definiciones de los objetivos del currículum, y socialmente justo, es decir, que distribuye tales aprendizajes en forma equitativa.

A la larga, o hay políticas efectivas de creación y apoyo al desarrollo de las nuevas capacidades docentes, o no habrá mejoras en los resultados de aprendizaje, como quiera se resuelvan los grandes desafíos institucionales a que buscan responder las nuevas leyes en discusión para organizar el sector (Ley General de Educación e iniciativas asociadas de creación de Superintendencia y Agencia Aseguradora de la Calidad).

1. Cuatro proposiciones sobre formación continua

Coherencia

Hay una diversidad de mecanismos institucionales, incentivos, iniciativas y programas que hoy en día configuran un ámbito de condiciones y dinámicas de exigencia y apoyo para el desarrollo profesional docente: la asignación de perfeccionamiento, presente en el Estatuto Docente desde inicios de los noventa, el sistema de evaluación docente, la oferta institucional CPEIP6 de cursos y talleres de perfeccionamiento, las estrategias de desarrollo profesional o formación continua entre pares que desarrollan diversos programas ministeriales, los nuevos programas de Asistencia Técnica a escuelas (ahora a liceos) Prioritarios, Programa de Fomento de Lectura, Escritura y Matemática (LEM), y Enseñanza de las Ciencias Basadas en la Indagación (ECBI), del mismo Ministerio.

El conjunto aludido, no “hace sistema”, sin embargo. Las cuatro piezas mayores que deben ser conectadas, convirtiéndolas en partes de un sistema coherente, son: la asignación de perfeccionamiento docente7, la definición normativa de los tiempos de los profesores (entre lectivos, de formación continua y de clases), el sistema de evaluación docente, y la oferta de oportunidades de desarrollo profesional, conjunto que incluye programas del CPEIP, de otras instancias del Ministerio de Educación y de las universidades.

Escala y capacidades inexistentes

Los dos programas ministeriales actualmente en curso con foco intenso en la enseñanza de aula de disciplinas clave –los mencionados LEM y ECBI–, tienen una cobertura menor: ambos sumados no llegan en 2007 al 5% del total de los profesores de la educación básica. (MINEDUC, DGE, 2008.) Es urgente ampliar la escala como efectividad de este tipo de intervenciones, lo cual, como se refirió, no topa con un problema de recursos, sino de capacidades. El obstáculo que han tenido las políticas nacionales en esto es no haber podido contar con respuestas efectivas de parte de las universidades y sus facultades de educación, la mayoría notoriamente desconectada de las necesidades efectivas de la docencia escolar, del nuevo currículum, de los criterios e instrumentos de las evaluaciones nacionales de aprendizaje.

Afinamiento de las estrategias en base a evidencia

El cúmulo de estrategias y programas de formación continua existentes o desarrollados en los últimos años8, no han sido sometidos a evaluación comparada en forma rigurosa, y no se cuenta por tanto con evidencia de investigación suficiente como para identificar y expandir las mejores estrategias, mecanismos y prácticas de formación continua. Hay aquí una relevante tarea de investigación pendiente, que debiera permitir distinguir grados de efectividad entre los distintos programas y estrategias, y explicar las diferencias encontradas. La evidencia de resultados de aprendizaje de las escuelas, colegios y liceos objeto de programas focalizados, a lo largo de la presente década, plantea interrogantes serias sobre la efectividad de los mismos en dos sentidos: los resultados de aprendizaje no exhiben, en general, diferencias significativas con establecimientos comparables que no han sido objeto de intervenciones. Adicionalmente, cuando los apoyos cesaron, como fue el caso con la asistencia técnica intensiva de un número reducido de universidades, fundaciones y agencias consultoras, a un conjunto pequeño de escuelas de crítica mala calidad de la Región Metropolitana, los resultados que exhibieron un mejoramiento durante los años que duró el programa, retrocedieron luego a su nivel original, lo que habla de que la creación de capacidades permanece como desafío no resuelto, ni siquiera en la pequeña escala de estas intervenciones. Salvo la evidencia del SIMCE, no hay evaluaciones que permitan aprender y corregir acerca de los factores cruciales de la implementación de los diferentes programas y la general levedad de sus impactos.

De episodios a trayectorias

Si se trata efectivamente de cambiar prácticas de aula en forma consistente y duradera, es necesario visualizar la formación continua en términos de secuencias o trayectorias formativas, no de episodios más o menos dispersos; es necesario articular la oferta, de universidades y del Ministerio, en lógica de acumulación y convergencia, sobre focos problemáticos probados de las prácticas docentes. Desde esta perspectiva, los desarrollos recientes de las políticas del CPEIP de financiar y priorizar postítulos y postgrados, con controles efectivos de su calidad, responden a la nueva fase de los desafíos en este plano.

Lo señalado debe ser visto como inseparable de una carrera docente y regulaciones e incentivos que vayan en la dirección mencionada de “hacer sistema”. Una prioridad evidente desde hace mucho y abordada, como se verá, ineficazmente, por proyectos MECE-Superior en el ámbito de la formación inicial, es hacerse cargo de los déficit de conocimiento disciplinario en el profesorado del segundo ciclo de la educación básica. En esto es crucial lo señalado en la primera proposición: un cambio en las reglas y criterios de la asignación de perfeccionamiento, por un lado, y un abordaje mucho más agresivo (es decir, a la escala del problema y con la urgencia que subraya el no haber atendido algo que se sabe con precisión desde el TIMSS de 1998)9, por parte del Estado para organizar una oferta relevante propia e incentivar la de universidades y agencias ad hoc, por otro.

2. Necesidad de políticas en formación inicial

No se pueden abordar de manera coherente los desafíos mencionados de la formación continua, sin una verdadera transformación de las instituciones formadoras de profesores, que, salvo excepciones (más en instituciones nuevas que entre las del Consejo de Rectores), no están preparando al profesorado que hoy día se requiere, y que tampoco son base institucional y profesional como para proveer la formación continua que los nuevos estándares demandan. Este grave diagnóstico es de las propias universidades, que trabajaron en 2005 en el marco de una Comisión Nacional sobre Formación Inicial Docente10.

Formación inicial: dos propuestas de cambio

Pese a esfuerzos realizados por un subconjunto importante de las instituciones formadoras en el marco del programa ministerial Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID, concluido en 2001)11, en general, éstas todavía exhiben rasgos de desconexión con los requerimientos de la profesión en contextos de desempeño real y presentan limitaciones para proveer la formación continua que los nuevos estándares demandan. Este diagnóstico, en medida importante, es de las propias universidades formadoras de profesores, que trabajaron en 2005 en el marco de una Comisión Nacional sobre Formación Inicial Docente12. Es evidente a estas alturas, más de una década después que el Presidente Frei Ruiz-Tagle declarara ante el Congreso Pleno (mayo de 1996), que el fortalecimiento de las capacidades docentes era una prioridad estratégica de la reforma educacional, que las instituciones afectadas no cambiarán en la medida que se requiere, sin presiones y apoyos efectivos para hacerlo. Éstas no pueden venir sino del Estado y su instrumental de políticas, que luego de concluido el mencionado FFID, hace siete años, no las ha incluido efectivamente como prioridad.

La más interesante de las medidas nuevas en discusión respecto a formación inicial de capacidades docentes, porque es comparativamente simple de implementar y probablemente poderosa en sus consecuencias, es la de institucionalización de un examen nacional de habilitación docente. Esta innovación figura como propuesta del Consejo Asesor Presidencial respecto a la cual no hubo acuerdo13. Los argumentos del Informe del Consejo a favor del examen de habilitación plantean que:

Los exámenes de habilitación contribuirían decisivamente a asegurar:

i. Cambios efectivos en las instituciones de formación docente, para adecuarse a los estándares que establecerían los exámenes, sin dejar de valorar el saber pedagógico como núcleo esencial de la formación de profesores.

ii. Cierre de programas especiales y regulares que no califiquen a sus alumnos para los exámenes nacionales del caso.

iii. Vinculación estrecha de la formación inicial con los requerimientos del sistema escolar (currículum y docencia), porque éste sería un criterio de construcción de los exámenes.

iv. Clara y visible rendición de cuenta pública acerca de su función formadora por las universidades. (Consejo Asesor Presidencial, 2006, p. 178.)

No está de más recalcar que la existencia de un examen de habilitación para poder enseñar en la educación reconocida públicamente es la regla, no la excepción, en los sistemas educacionales de países desarrollados, liberales o socialdemócratas, sajones o latinos. Asimismo, que la institucionalidad creada recientemente por la ley de acreditación de la educación superior (Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad), junto al más que robusto desarrollo del campo evaluativo en el país, hacen de la implementación de esta innovación algo institucional y técnicamente factible en corto plazo.

Corrección de una falla estructural

Donde el Consejo Asesor Presidencial sí tuvo acuerdo, fue sobre la necesidad de especializar la formación del profesorado de básica, distinguiendo primer y segundo ciclo y fortaleciendo seriamente en éste la formación disciplinaria.

El país forma, desde hace aproximadamente tres décadas, a profesores generalistas de educación básica en cuatro años para enseñar diez asignaturas a alumnos entre seis y catorce años; y forma a profesores especialistas para su educación media en cuatro o cinco años, para enseñar una asignatura a alumnos entre catorce y dieciocho años. En el caso de la educación básica no hay especialización ni para primer ciclo, ni para el segundo. Es necesario preguntarse cómo ha podido permanecer por tanto tiempo sin alteración un contrasentido tan grande. En efecto, la inexistencia de formación de profesores de básica con especialización disciplinaria fue una de las carencias que intentó resolver el referido programa FFID, hace una década. Ésta fue relevada como uno de los tres problemas principales de la educación chilena en el Informe de la OECD de 2004 y fue recogida en 2005 por la mencionada Comisión Nacional sobre Formación Inicial Docente (cuyas conclusiones fueron refrendadas por 47 rectores de Universidades e Institutos Profesionales) que planteó como “altamente recomendable” su enmienda. (MINEDUC, Comisión Nacional sobre Formación Docente, 2005.) El Consejo Asesor Presidencial, por su parte, no tuvo dos opiniones sobre esto. Por último, en 2007 finalizó un conjunto de proyectos MECE-Superior desarrollados entre 2005-2007 por cerca de dos decenas de Facultades de Educación, explícitamente diseñados para establecer la nueva estructura de la formación de profesores de 5° a 8° grado, en la que la preparación disciplinaria especializada debía ser vertebrante –propósito presente en las bases del Concurso MECE-SUP–. Sin embargo, lo que se conoce de los proyectos a punto de culminar, salvo excepciones, es base de pesimismo: definiciones de las nuevas competencias a formar, discutidas por dos años, en contados casos han pasado a plasmarse en currículos, que en general minimizan o ignoran el problema de la carencia de especialización disciplinaria14.

Tras lo señalado, no hay solo contingencia y desarrollos “macro” no buscados, sino también los intereses involucrados en una disputa de larga data entre saber disciplinario y pedagogía como ejes del saber docente requerido en la educación básica (Cox y Gysling, 1990). Hay de hecho en el país universidades pedagógicas que cuestionan que un profesor especialista sea más adecuado que un profesor generalista, pero esto es transparente en su lógica corporativa y no tiene sustento más allá de los claustros del caso. En los sistemas escolares con mejores resultados, la no preparación disciplinaria de profesores de básica no existe (toda Europa y los países de la OECD preparan pedagógicamente a sus profesores sobre una base de conocimiento disciplinario de tres o cuatro años), y en la literatura experta no hay dudas al respecto (Shulman, 1987; Darling-Hammond, Bransford, 2005; OECD, 2005). Pero las mejoras evidentes en este estratégico punto, y públicamente aceptadas por todos, han chocado de hecho y en silencio con intereses y temores duros de las Facultades de Educación de perder poder y posiciones frente a los que podrían enseñar las disciplinas a los futuros profesores (pertenecientes a otros departamentos o facultades).

A mediados de 2008, con la agenda política nacional absorbida por la discusión de leyes que rediseñan la institucionalidad de la educación escolar y que han gatillado paros y demandas en la calle de grupos estudiantiles secundarios y universitarios significativos, parece urgente hacer ver que todo ello equivale al ala de un avión, que sin la creación y desarrollo de nuevas capacidades docentes, no tiene su contraparte, y no hay entonces vuelo posible. Es necesario un equilibrio de las presiones y los apoyos a los docentes en ejercicio: los apoyos, hoy día, no pueden organizarse en la escala y calidad requeridas sin una transformación de las Facultades de Educación que, para hacerlo, requieren de políticas públicas que las presionen y las apoyen en medida sin precedente.

Tales políticas públicas, sin embargo, no parecen figurar en la agenda, lo cual asegura que una formación continua de alta calidad e impacto, no estará al alcance de la mano, y que los egresados de la formación inicial seguirán comenzando su ejercicio profesional como docentes sin la preparación que los nuevos requerimientos a la educación escolar demandan. Sobre esta base, aunque se siga acerando mediciones y estableciendo relaciones de rendición de cuentas, no será posible cambiar el perfil nacional de los resultados de aprendizaje. El vuelo descansa sobre dos alas y la educación del país tiene una patentemente subdesarrollada.

Por último, sería equívoco concluir que el problema se reduce a incluirlo o no en la agenda de políticas. Se está frente a un problema de “frontera nacional” en términos de las nuevas capacidades requeridas: las instituciones que el país tiene “toparon” con tal frontera y no han sabido superar tales límites. Una vez que la problemática entre en la agenda y se aquilaten verdaderamente las lecciones de una década de esfuerzos en formación continua, la primera pregunta a responder es cómo atravesar tal frontera.

Referencias

Arellano, M. & A.M. Cerda (editoras) (2006). Formación Continua de Docentes: Un camino para compartir 2000-2005. CPEIP, Ministerio de Educación: Santiago.

Ávalos, B. (2003). Profesores para Chile: Historia de un Proyecto. Ministerio de Educación, Santiago.

Barber, M. (2000). The evidence of things not seen: reconceptualising public edu-cation. Conferencia oecd, Schooling for Tomorrow, 1-3 noviembre, 2000.

Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación (2006), Informe Final. 11 diciembre 2006, Santiago.

Cox, C. & Gysling, J. (1990). La formación del profesorado en Chile 1842-1987, cide, Santiago.

Fullan, M. (2003). Change Forces with a Vengeance, Routledge Falmer, London.

Ina V.S. Mullis, Michael O. Martin, Eugenio J. Gonzálezet al. (2000),timss 1999 International Mathematics Report(IEA’s Repeat of the Third International Mathematics and Science Study at the Eighth Grade), Boston.

Michael O. Martin, Ina V.S. Mullis, Eugenio J. Gonzálezet al. (2000). timss 1999 International Science Report (iea’s Repeat of the Third International Mathematics and Science Study at the Eighth Grade), Boston.

Ministerio de Educación (2005). Informe Comisión sobre Formación Inicial Docente. Serie Bicentenario, Santiago.

Ministerio de Educación, Estudios y Estadísticas (2006), Anuario Estadístico 2006, Santiago.

Ministerio de Educación (2006). Docentes para el nuevo siglo. Hacia una política de desarrollo profesional docente. Serie Bicentenario, Santiago.

Shulman, L. (1987). Knowledge and Teaching. Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, Vol. 57, Nº 1, Spring, 1987. Publicado en Chile como Conocimiento y Enseñanza. Estudios Públicos 83 (2001).

Darling-Hammond, L. & Bransford, J. (editors) (2005). Preparing Teachers for a Changing World. What should teachers should learn and be able to do. Jossey-Bass, San Francisco.

OECD (2005). Teachers matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, Paris.

1 Texto elaborado en base a la presentación del autor en el Seminario Internacional sobre formación continua de profesores ¿Cómo desarrollar competencias docentes para el trabajo escolar?, Aula Magna de la Facultad de Economía y Negocios, Universidad de Chile, 17 de enero de 2007, y el artículo Educación en el Bicentenario: dos agendas y calidad de la política, en: Pensamiento Educativo, Vol. 40, N° 1, 2007.

2Director del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile.

3Distinción particularmente central en las políticas de reforma reciente de países de la OECD y en especial de Inglaterra, que logró cambiar sustancialmente el nivel promedio de sus logros en matemáticas y lenguaje en básica en 6 años. Ver, Michael Barber, The evidence of things not seen: reconceptualising public education. Conferencia OECD, Schooling for Tomorrow, 1-3 noviembre, 2000; para una teorización de este caso nacional, Michael Fullan (2003), Change Forces with a Vengeance, Routledge Falmer, London.

4Ver, MINEDUC (2006), Docentes para el nuevo siglo. Hacia una política de desarrollo profesional docente. Serie Bicentenario.

5Citado en M. Fullan, Change Forces with Vengeance, op.cit., p. 56.

6Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación.

7Que hoy en día apunta exactamente en la dirección opuesta de lo requerido: sus reglas e incentivos llevan a ofrecer cursos con el mayor número de horas posibles, sobre temas lo menos especializados posibles (como, “los objetivos transversales en la egb”), para alcanzar al máximo de profesores. Se trata, en cambio, de que la demanda apunte a su propia especialización; que discrimine finamente en la oferta y ésta compita, no en base a certificaciones de horas-curso completadas, sino sobre impactos en los desempeños y en las capacidades docentes (medidas por el sistema de evaluación docente).

8Para una sistematización de las características de los mismos, ver, Ministerio de Educación (2006), Docentes para el nuevo siglo. Hacia una política de desarrollo profesional docente. Serie Bicentenario; M.Arellano, A.Ma.Cerda (editoras) (2006). Formación Continua de Docentes: Un camino para compartir 2000-2005. CPEIP; presentación de C.Sotomayor y H.Walker en Seminario Internacional sobre Formación Continua de Profesores, Universidad de Chile, 16 de enero de 2007.

9En 1998, la prueba internacional TIMSS interrogó a los profesores de matemáticas y ciencias de una muestra de nuestros octavos años acerca de cuán preparados se sentían para enseñar las diferentes materias de ambas disciplinas. En matemáticas, el 45% de los estudiantes resultó estar siendo formado por profesores que declararon tener poca confianza en su preparación para enseñar la materia. Este porcentaje era casi tres veces más alto que el promedio internacional (14%). En ciencias, el 66% de los estudiantes de octavo año de 1998 estaban siendo formados por profesores que declararon poca confianza para enseñar la materia, contra un promedio internacional de 39% (TIMSS, 2000).

10Ver, Ministerio de Educación (2005). Informe Comisión sobre Formación Inicial Docente. Serie Bicentenario.

11Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, mediante el cual 17 facultades de educación recibieron apoyo financiero y técnico del Ministerio de Educación para modernizarse. Ávalos, B. (2003).

12Ver, Ministerio de Educación (2005).

13No fue apoyada por los decanos de Facultades de Educación miembros del mismo, como tampoco por los representantes estudiantiles.

14Los proyectos fueron presentados en una Jornada MECE-SUP, Centro Extensión UC, 24 de mayo de 2007.

INTRODUCCIÓN

Carmen Sotomayor1

Horacio Walker2

Los Talleres Comunales lem, presentados por Lilia Concha y Mauricio Nercellas dan cuenta de la experiencia de asesoría a escuelas de bajos resultados para la implementación curricular en lenguaje y matemática. Proyecto que surge el año 2001 con la misión de acercar la reforma curricular a los docentes en estas dos áreas clave de la educación básica inicial. LEM desarrolla un interesante modelo de formación continua ejecutado por profesores en ejercicio, que actúan como consultores y que son formados en ambas disciplinas por un equipo conjunto del Ministerio de Educación y de universidades. Los profesores consultores realizan un trabajo con docentes de aula de escuelas focalizadas por sus bajos resultados académicos y consiste en el estudio de unidades didácticas para la clase de lenguaje y matemática y luego su aplicación y seguimiento en aula, que finaliza con una retroalimentación del profesor consultor al docente. El programa da una gran importancia a la instalación sistémica de la estrategia, involucrando también en sus actividades a jefes técnicos, directores y sostenedores, de modo de tener una base conceptual común que permita su comprensión y sustentabilidad.

Una estrategia similar para la enseñanza en ciencias es analizada por Patricia López en Monitores ecbi3 una estrategia de desarrollo profesional docente, poniendo especial atención en la modalidad de formación de monitores especialistas, científicos o profesores de ciencias, quienes acompañan al profesor de aula en escuelas de alta vulnerabilidad social. Los monitores ECBI realizan un trabajo colaborativo con el profesor y actúan como “modeladores” de la metodología indagatoria, el corazón de la propuesta didáctica de ECBI. Los monitores evalúan junto a los docentes su clase anterior, diseñan y planifican una clase conjunta y preparan una próxima clase en que el profesor implementará la metodología indagatoria sin el apoyo del monitor. De este modo, se va realizando la transferencia, progresivamente, a la sala de clases. La presencia de los monitores, así como de una serie de módulos de contenidos basados en el currículo nacional y de materiales concretos para realizar experimentos y actividades indagatorias, constituye una experiencia pionera en Chile de enseñanza de la ciencia, más cercana a los enfoques modernos con un fuerte acento en el desarrollo de competencias científicas para la vida.

La implementación de la red Enlaces crea una nueva realidad al incorporar al 88% de las escuelas y 85% de los establecimientos secundarios a la infraestructura tecnológica y haber capacitado al 82,5% de los docentes en ejercicio en el uso de las TIC4. Es lo que motiva al CPEIP a desarrollar una línea de formación continua docente a distancia desde hace ya siete años. Inspirada en la experiencia internacional, tiene como objetivo principal diversificar y ampliar las oportunidades de formación continua para docentes de lugares apartados y que disponen de poco tiempo para cursos de alta presencialidad. Es de lo que nos hablan Ana María Borrero y Juan Silva, que ilustran esta experiencia con el caso geometría.cl. El modelo de formación a distancia cuenta con tutores que apoyan a los docentes de manera permanente durante el curso, desarrolla una plataforma virtual para comunicar contenidos y generar interactividad para el aprendizaje en red, propicia el uso de Internet y realiza algunas sesiones presenciales, necesarias para evitar la deserción, uno de los problemas que analizan los autores en su artículo.

Se presenta a continuación el artículo Desarrollar competencias docentes en la escuela: sistematización de una experiencia de asistencia técnica a escuelas críticas, de Carmen Sotomayor y Vincent Dupriez, que aborda la problemática del desarrollo de competencias docentes en el actual contexto de la reforma educacional en Chile y analiza un caso de intervención en escuelas pobres, que muestran bajos resultados en el SIMCE y alta repitencia y retiro de alumnos. La intervención, demandada por el Ministerio de Educación, es implementada por siete agencias externas –universidades, fundaciones y consultoras privadas– entre 2002 y 2005, mostrando un impacto positivo en los resultados del SIMCE de 4º básico del año 2005. El estudio sistematiza la experiencia realizada por las instituciones y las escuelas, y describe las estrategias desarrolladas para mejorar la enseñanza y hacer crecer el aprendizaje de los estudiantes. Concluye mostrando las recurrencias en estas estrategias y propone –a partir de ello– un modelo para el desarrollo de competencias docentes en este tipo de escuelas.

Cierra esta primera parte el artículo de Carlos Eugenio Beca, que nos plantea los desafíos para la formación continua vistos desde la política pública. El artículo insiste en la centralidad de los educadores y de la formación docente en esta etapa de la reforma educativa, aunque nos recuerda que una diversidad de factores determina el ejercicio docente: regulaciones laborales, sistema de remuneraciones e incentivos, criterios de selección y contratación, y condiciones de trabajo. Propone diez desafíos, entre los que se destaca la necesidad de una política integral de formación continua que responda a las necesidades del sistema educativo; que las escuelas y liceos identifiquen sus necesidades de formación a partir de sus planes de mejora; superar el predominio de las ofertas originadas desde las instituciones formadoras o demandas individuales de los profesores, y cambiar el perfeccionamiento asociado a un incentivo económico directo por uno orientado al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos.

La segunda parte del libro está dedicada a experiencias de formación continua que desarrollan fundaciones privadas y universidades de manera autónoma de los programas gubernamentales, aunque varios de ellos con financiamiento público.

La experiencia de Fundación Belén Educa del Arzobispado de Santiago descrita y analizada detalladamente por Rosita Puga en Formación continua y un malentendido fundamental: lecciones de la práctica, es la única del libro que no refiere a una intervención externa, sino a un proceso de gestión pedagógica de siete colegios administrados por esta Fundación mediante subvención estatal, además de otros aportes privados. De allí su interés, particularmente, para una gestión de los establecimientos subvencionados centrada en lo curricular y pedagógico, lo que probablemente tomará relevancia en el marco de la nueva ley de Subvención Educacional Preferencial que entregará más recursos para los niños vulnerables, pero al mismo tiempo exigirá resultados académicos. El artículo muestra con crudeza la deficitaria formación inicial con que llegan los docentes a realizar su trabajo escolar y enciende una señal de alerta afirmando que “son éstos los únicos profesionales a quienes hay que capacitar apenas egresados y acompañar hasta que puedan manejar bien su oficio”. Los docentes vienen con grandes vacíos que se traducen en una des-responsabilización por los aprendizajes y bajas expectativas hacia sus alumnos, en el bajo conocimiento que tienen sobre cómo aprenden las personas y en una debilidad en el manejo de las disciplinas y sus didácticas. Fundación Belén propone varias líneas de acción hacia los docentes, entre las cuales se cuentan la profundización del conocimiento disciplinar y metodológico, el apoyo tutorial personalizado y el mejoramiento de las condiciones de trabajo de los profesores y profesoras.

Desde larga data, Fundación Educacional Arauco ha optado por la capacitación de profesores como estrategia principal del mejoramiento educativo, porque son éstos los agentes de mayor permanencia en el sistema escolar. Las autoras describen algunas de las principales características de los programas formativos que realizan en comunas con altos índices de pobreza, ruralidad y población indígena. Son programas de larga duración, incorporan a la totalidad del equipo docente de las escuelas, entregan material pedagógico para la sala de clases y realizan evaluaciones válidas y confiables de todos sus programas. El artículo entrega también algunos resultados de impacto de estos programas, particularmente en el cambio de la autoestima de los profesores y en un mejoramiento de la lectura de los estudiantes.

Carlos Dreves, Pedro Hepp y Ernesto Laval presentan Esfuerzo público-privado para avanzar en un desafío central de La Araucanía: mejorar la educación en sectores de pobreza, en el que muestran la urgencia de intervenir en escuelas de bajos resultados en La Araucanía, región que muestra los más bajos índices en el SIMCE. Su trabajo en talleres de capacitación docente, reforzamiento a alumnos mediante la incorporación de profesoras básicas jubiladas y uso de TIC en el aula están reportando ya algunos resultados en lectura y matemática, que se muestran en el artículo. Sostienen que las pruebas de evaluación lectora y la introducción de profesoras de apoyo son estrategias simples y escalables que estarían a la base de estos mejoramientos.

La experiencia de formación docente en el marco de ailem, programa de Lectura, Escritura y Matemática desarrollado por la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile en escuelas de críticos resultados es presentada por un grupo de autores. El artículo pone su foco en profundizar el conocimiento sobre el mejoramiento escolar y en cómo se genera la transferencia de un programa de innovación en el medio escolar, para lo cual propone tres aspectos clave: la transferencia progresiva de estrategias didácticas de lenguaje y matemática, el acompañamiento en aula por nivel y subsector, y la gestión del cambio, que se refiere a la necesidad de involucrar a los directivos en procesos institucionales en función del logro de aprendizajes de los estudiantes. Los autores proponen un interesante modelo de capacitación docente, cuyo objetivo es el progresivo traspaso de capacidades entre quienes tienen distinto nivel de dominio y autonomía en el uso de las estrategias de lectura, escritura y matemática propuestas.

La formación de directivos es abordada por un equipo encabezado por Carmen Montecinos de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. En su artículo dan cuenta de la experiencia de capacitación que tiene como objetivo cambiar el foco administrativo por uno pedagógico y usan para ello el marco de la buena dirección propuesto por el Ministerio de Educación. Esta experiencia forma parte del inicio de una política pública de formación de equipos directivos para mejorar la calidad educativa de sus establecimientos. El trabajo da cuenta de los principales desafíos de liderazgo y gestión, y de cómo la experiencia formativa apoya a los equipos a través de asistencia técnica para el diseño e implementación de planes de mejoramiento a su gestión.

Mimi Bick y Ximena Azúa presentan su experiencia de formación de profesores en evaluación para el aprendizaje, una de las debilidades más importantes señaladas por los docentes en la actualidad. El artículo se pregunta por qué al evaluar los aprendizajes de sus alumnos, los profesores tienden a relevar algunas habilidades en desmedro de otras. Es frecuente –señalan las autoras– que los docentes valoren competencias y aprendizajes de menor importancia, lo que se manifiesta en el tipo de tareas, preguntas y evaluaciones que realizan. A través de la evaluación de su trabajo muestran cómo los docentes evalúan habilidades de menor complejidad (por ejemplo: identificar, describir) en los cursos más bajos y solo en los niveles más altos incursionan en habilidades más complejas (por ejemplo: interpretar), lo que hace pensar en sus concepciones acerca del aprendizaje de los niños.

Cierra esta sección, la aguda reflexión que hace Jorge Soto acerca de su propia experiencia como formador de profesores de matemática en diversos programas de formación inicial y continua de la Universidad de Chile. Destaca el autor en su artículo lo que llama la “metáfora gastronómica: la enseñanza consiste en entregarle un emparedado cognitivo al aprendiz y el aprendizaje consiste en que éste lo tome, lo ingurgite y lo asimile, en lo posible”. Esto genera en muchos profesores la expectativa de que la formación continua les entregue recetas metodológicas y de contenidos, a digerir prontamente. Se sienten entonces frustrados y perplejos cuando comienzan a percatarse de que no se trata de eso, sino de un trabajo personal y colectivo mucho más profundo y exigente.

Entre las experiencias internacionales hemos ubicado también el Programa de Enseñanza de la Ciencia Basada en la Indagación (ECBI), analizado por Rosa Devés y Pilar Reyes. Basado en el modelo para la reforma educacional en ciencias, desarrollado por el National Sciences Resources Center (NSRC) de Estados Unidos, este programa se ha desarrollado en Chile desde 2002 en varias regiones del país y se ha transferido a varios países latinoamericanos. Su esencia es construir cercanía, complementación y alianzas entre la comunidad científica y el mundo docente y escolar para contribuir al cambio e innovación de la enseñanza y aprendizaje de la ciencia. Para ello propone un enfoque sistémico, interviniendo en varias áreas al mismo tiempo: desarrollo curricular a través de módulos de enseñanza y aprendizaje, desarrollo profesional docente, materiales educativos, evaluación y participación de la comunidad.

Masami Isoda y Arturo Mena exponen en su artículo una visión general del Estudio de Clases, estrategia de desarrollo profesional docente en que participan el 99% de los profesores básicos japoneses y el 50% de los de educación secundaria. Estudio de clases es un sistema voluntario de autoactualización en el que los docentes se reúnen semanalmente –como parte de su tarea profesional– para trabajar en la preparación de una clase, que luego se lleva al aula y posteriormente se analiza, discute y ajusta. De este modo, la planificación inicial de una clase se va progresivamente refinando a partir del estudio, la discusión y la experiencia práctica.

Por último, Bier y colaboradores nos presentan un modelo probado en el estado de Washington, Estados Unidos, para diseñar actividades de formación inicial de docentes que ofrezcan simultáneamente oportunidades de aprendizaje a profesores en formación, educadores de centros de práctica y docentes universitarios. Se presentan varias estrategias cuyo foco está puesto en el aprendizaje de los niños en el sistema escolar. De esta forma, se produce una conexión entre las necesidades de la escuela por mejorar su calidad educativa y de la universidad por hacer más significativos y eficientes sus programas de formación de nuevos profesores.

1 Investigadora del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile y del Núcleo Milenio “La profesión docente en Chile: Políticas, prácticas y proyecciones”.

2 Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales.

3 Programa de Enseñanza de la Ciencia Basada en la Indagación, implementado actualmente por el Ministerio de Educación en escuelas básicas municipales.

4 Tecnologías de Información y Comunicación.

PRIMERA PARTE

EXPERIENCIAS DESARROLLADAS DESDE EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Políticas de formación continua docente en Chile.Panorama y propuestas

Carmen Sotomayor1Horacio Walker2

1. Una visión del desarrollo profesional docente

Cada vez se hace más evidente la importancia de los docentes en los procesos formativos de nuestros niños y jóvenes en el sistema escolar. No solo porque son quienes deben traducir el currículum (contenidos, habilidades y valores definidos como nación) a la enseñanza diaria en la sala de clases, sino también porque son quienes acogen y guían a los estudiantes en su desarrollo como personas, en un período determinante de sus vidas. La influencia de los profesores –para bien o para mal– en las nuevas generaciones es indiscutible, particularmente en los alumnos de nivel socioeconómico bajo, para quienes los maestros son uno de los referentes más importantes para su integración a la sociedad y acercamiento a la cultura. Por otra parte, las exigencias al profesor en el momento actual son altas, porque las sociedades están produciendo conocimientos de manera tan acelerada que la capacidad de procesarlos y transmitirlos creativamente a las nuevas generaciones es limitada. El avance de la ciencia y la tecnología y el mayor conocimiento acerca del aprendizaje humano están generando inéditas demandas a la institución escolar y a sus profesores.

Chile no queda ajeno a estas demandas porque, además de los cambios en la sociedad global, su sistema escolar ha experimentado un gran crecimiento, siendo, la que se incorpora, la población de los quintiles más pobres. Entre 1982 y 2001 la cobertura de la matrícula escolar se mantuvo en alrededor de 95% en Educación Básica y en Educación Media se incrementó aceleradamente en los 80 desde un 65 hasta un 86% en 2001 (Belleï, 2003). Posterior a este año, la matrícula ha seguido creciendo, llegando en 2006 a un 104%3 en Educación Básica y a un 96,5% en Educación Media (MINEDUC, 2006). Estas estadísticas no son triviales para los profesores que deben trabajar y acoger cotidianamente –a veces con grandes dificultades–a niños y adolescentes que muestran intereses y provienen de culturas muy distantes de la escolar. La heterogeneidad en la sala de clases, pero todavía más, los problemas de la pobreza y la marginalidad social han entrado con crudeza a la escuela y los docentes no se sienten preparados para ello4. Por otra parte, los niños que provienen de familias de bajo nivel socioeconómico llegan a la escuela con un tipo de conocimiento que será menos solicitado y carecen de competencias básicas –particularmente las referidas a la alfabetización lingüística, numérica y científica– que serán indispensables para realizar una buena trayectoria escolar. Los docentes, entonces, tienen que hacer un doble esfuerzo: interesar y motivar a sus estudiantes a “entrar” en esta nueva cultura –la escolar– y entregarles los conocimientos y habilidades necesarios para que puedan aprender y continuar en la escuela.

En la actualidad, en el sistema escolar chileno, ejercen en aula 138.199 docentes, de los cuales 82.638 corresponden al nivel de Educación Básica, 41.873 al nivel de Educación Media y 13.688 al de Educación de Párvulos5. De acuerdo a un estudio reciente (Centro Microdatos, 2007)6, el 72% de los profesores en ejercicio son mujeres y el promedio de edad de éstos es de 48 años. El nivel educacional de los docentes es de 15,4 años en promedio. Un 71,6% de los profesores tiene educación universitaria completa, un 4,8% tiene educación universitaria incompleta y un 9,7% presenta educación universitaria de postgrado. Solo un 9,3% de los docentes actualmente en aula posee una formación normalista, técnica, comercial o industrial. También es destacable que una gran mayoría de los profesores representa la primera generación con educación superior dentro de su familia de origen7: el 14% de los docentes posee un padre con educación superior y el 12% una madre con este nivel de estudios.

En cuanto al tema que nos ocupa, según este mismo estudio el 79% ha realizado algún perfeccionamiento desde el año 2000, un 40% de ellos con universidades y un 24% a través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) del Ministerio de Educación. Dentro de las temáticas escogidas, un 44% de las respuestas indica cursos de perfeccionamiento en el ámbito metodológico, un 31% en el ámbito curricular, 10% en el conocimiento disciplinar y 10% en evaluación, por nombrar las más recurrentes. Por último, llama la atención en los resultados de esta encuesta que un 64% de los docentes, eligió la carrera como primera opción y que un 74% no cambiaría de decisión si tuviera que volver a elegir su carrera. Los principales motivos señalados para elegir la carrera docente son que les gusta enseñar, consideran que la educación es importante y les gusta la materia que enseñan. Mucho falta aún por conocer de nuestros profesores, pero lo cierto es que los datos citados nos hablan de un profesorado motivado por su profesión y dispuesto a desarrollarse profesionalmente.

Si nos preguntamos por el tipo de profesor requerido hoy en Chile para satisfacer las necesidades que la sociedad demanda a su sistema escolar podríamos señalar algunas de las características deseadas: poseer una solidez disciplinaria y didáctica que le permita asumir la responsabilidad del aprendizaje de sus estudiantes; tener un conocimiento pedagógico sustentado en la experiencia, pero también en la evidencia aportada por las ciencias cognitivas, la psicología del aprendizaje o las ciencias de la educación; poseer altas expectativas de logro para todos sus alumnos y apoyar su desarrollo integral; trabajar en equipo con otros docentes, con los directivos de su establecimiento y con los padres y apoderados, y estar comprometido con su propio desarrollo profesional permanente.

El desarrollo profesional de los docentes, en este contexto complejo, es una necesidad vital para mantenerse actualizados y responder a los desafíos y necesidades de la profesión. Los estudiosos del tema coinciden en que el desarrollo profesional es un continuum que se inicia con la formación inicial, continúa en el establecimiento escolar a través de actividades variadas de formación en servicio y está, además, fuertemente determinada por las condiciones de trabajo (Beca et al., 2006). En esta perspectiva, podríamos definir la formación continua como un proceso permanente de disposición personal y crecimiento de las competencias docentes para la enseñanza desde el inicio hasta el final de su carrera profesional con el fin de impactar el desarrollo integral y los aprendizajes de todos sus estudiantes. Como se verá en distintos trabajos incluidos en este libro, acciones tan heterogéneas como reuniones técnicas en la escuela, talleres o redes comunales de perfeccionamiento, asesoría de consultores en el establecimiento escolar, cursos a distancia o, simplemente, acciones sistemáticas de supervisión al aula constituyen modalidades de formación que pueden contribuir al desarrollo profesional de los docentes.

Las tendencias internacionales en este ámbito marcan algunos rumbos (Montecinos, 2004; Ávalos, 2006). Por ejemplo, se valora cada vez más que los profesores conozcan y dominen las disciplinas escolares del currículum y sus didácticas, porque es justamente este dominio el que les permite ser flexibles y ajustar la enseñanza a las necesidades de cada alumno. Por el contrario, la falta de manejo, por ejemplo, de la matemática, de la ciencia o de los nuevos enfoques del lenguaje solo generan inseguridad en los docentes, problemas en la instrucción y conducción de la clase y –como consecuencia– aprendizajes pobres e inestables y falta de motivación en los alumnos. Por ello, cada vez más los especialistas disciplinarios, en conjunto con pedagogos, psicólogos y otros profesionales de la educación, diseñan con una mirada multidisciplinaria y sistémica los mejores programas de formación de profesores.

Se otorga también cada vez mayor importancia a programas formativos que integren la teoría y la práctica situada en el contexto escolar. El curso de perfeccionamiento que no considera la realidad escolar pierde efectividad y pertinencia para dar respuesta a los problemas complejos de la profesión que ocurren en la escuela, con los estudiantes y los demás actores del sistema educativo. Respondiendo a ello es que cada vez más los buenos programas de formación de profesores están sólidamente anclados en el establecimiento escolar y en la sala de clases, y los docentes perciben que éstos son una ayuda real para progresar en su desarrollo profesional.

El aprendizaje entre pares o lo que también se ha llamado “comunidades de prácticas” es otra de las tendencias actuales. Al ser ésta una profesión compleja, en el sentido de que no hay respuestas únicas ni estereotipadas, porque se trabaja enfrentado a variables múltiples y en situaciones de gran incertidumbre, el trabajo entre pares y el análisis reflexivo de la práctica es ciertamente insoslayable (Schön, 1994). Por lo demás, experiencias diversas están mostrando que el trabajo entre pares permite avanzar en la sistematización del conocimiento pedagógico y en su divulgación, una de las principales falencias de la profesión docente.

Promover un razonamiento pedagógico en los programas de formación docente es también una tendencia. Esto significa generar una comprensión de los contenidos o materias a enseñar (que existen con antelación bajo la forma de diverso tipo de textos), lo que supone aprehender los conceptos clave, sus relaciones y principios para luego transformar estos contenidos en enseñanza o instrucción, evaluar lo allí ocurrido y generar, por último, nuevas comprensiones (Shulman, 1987; Shulman & Shulman, 2004). Esta capacidad intelectual debiera ser la base de un ejercicio profesional en el que los docentes son capaces y tienen “autoridad” (Vegas, 2008) para diagnosticar y generar respuestas a situaciones diversas, emergentes e imprevisibles antes que de aplicar de manera mecánica técnicas pedagógicas.

Una última consideración es que se recomienda la combinación de una variedad de estrategias de formación continuaque resultarían complementarias para producir los efectos deseados. Así, por ejemplo, estrategias de cursos de actualización (presencial o virtual) pueden ser complementadas con redes locales de profesores, talleres de reflexión pedagógica o asesoría técnica en el establecimiento escolar, ya que cada una de estas modalidades apunta a objetivos diferentes y todos necesarios en un enfoque de desarrollo profesional permanente de los docentes.

2. La formación continua docente de la reforma en Chile

(1990-2006)

2.1. Programas públicos

A partir de los 90, desde la política pública se han desarrollado variadas estrategias de formación continua de docentes a través de programas de mejoramiento de la calidad y equidad –que han dado un apoyo técnico directo a profesores en escuelas y liceos– y de otros programas especiales coordinados por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) del Ministerio de Educación. Siguiendo a Beca et al. (2006), hemos optado por agruparlas en tres tipos: externas, entre pares y mixtas.

a) Estrategias externas

Las estrategias externas de perfeccionamiento adoptan en su mayoría la forma de cursos de perfeccionamiento o de postgrado, tienen casi siempre un propósito de actualización y son entregados por profesionales especialistas, externos a la institución escolar, generalmente, docentes universitarios o profesionales del Ministerio de Educación. Son realizados fuera del establecimiento escolar, tienen una duración muy variable (desde una semana a un año o más) y reciben por lo general una certificación de la institución responsable. Ejemplos de esta modalidad son la amplia oferta de cursos inscritos en el Registro Público del CPEIP, el Programa de Perfeccionamiento Fundamental (PPF) desarrollado entre 1997 y 2003, el Programa de Apropiación Curricular o los postítulos de especialización para profesores básicos iniciados el año 2005.

Sin pretender abarcar la totalidad de las iniciativas desarrolladas, demos una mirada a la cobertura y contenidos de las principales iniciativas de formación bajo esta modalidad.

Como se aprecia en el Cuadro 1, los programas de perfeccionamiento de mayor cobertura son el Programa de Perfeccionamiento Fundamental (PPF) y el Programa de Perfeccionamiento en Educación Parvularia, que atendieron cada año a diferentes grupos de profesores. Las demás modalidades: Perfeccionamiento Docente Presencial y Asistencia Técnica que realizan directamente profesionales del CPEIP, así como el Perfeccionamiento a Distancia e-learnig, los Postítulos de Especialización Disciplinar y la Formación para Apropiación Curricular, si bien son mucho más intensivas en duración, poseen coberturas muy pequeñas, casi insignificantes, si se trata de impactar en los docentes del sistema escolar subvencionado por el Estado.

CUADRO 1 Estrategias ExternasNúmero y Porcentaje de Docentes Participantes (2000-2006)

Estrategias Externas

Estrategia

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Programa de Perfeccionamiento

Fundamental (ppf)*

55.412

44,50%

54.870

44,1%

37.857

30,4%

1.824

1,5%

Perfeccionamiento Docente Presencial y Asistencia Técnica*

1.012

0,8%

843

0,7%

401

0,3%

806

0,6%

1.282

1,0%

142

0,1%

219

0,2%

Perfeccionamiento en Ed. Parvularia**

3.400

24,8%

4.696

34,3%

3.750

27,4%

5.910

43,2%

Perfeccionamiento a Distancia con ntics (e-learning)*

2.792

2,2%

822

0,7%

1.004

0,8%

1.433

1,2%

1.064

0,9%

Postítulos de Especialización***

120

0,1%

904

1,1%

1.806

2,2%

Formación para Apropiación Curricular*

1.281

1,0%

3.396

2,7%

3.171

2,5%

2.613

2,1%

Fuente: CPEIP.* Los porcentajes se calculan sobre el total de docentes de aula de básica (82.638) y media (41.873). ** Los porcentajes se calculan sobre los docentes de aula de educación de párvulos (13.688).*** Los porcentajes se calculan sobre los docentes de enseñanza básica (82.638).

El Programa de Perfeccionamiento Fundamental (PPF) fue coordinado desde el Ministerio de Educación y ejecutado por universidades en todo el país. Tuvo como propósito actualizar a los docentes en la reforma curricular puesta en vigencia entre 1996 y 20028 y fue implementado de manera progresiva, según los niveles en que se modificaba el currículo. Es así como este programa llegó a prácticamente la totalidad de los docentes de enseñanza básica y media, si se consideran todos los años de aplicación. Aunque tuvo una amplia cobertura, el PPF se caracterizó por su corta duración (70 hrs. durante una semana), lo que sin duda podría haber incidido en la poca profundidad con que fue posible tratar los contenidos y en los escasos efectos sobre las prácticas pedagógicas de los docentes. Este último punto es abordado por el Informe Final de Evaluación de los PPF realizado por el Ministerio de Hacienda (2002) como una de las principales falencias del programa, el cual habría conseguido los objetivos comprensivos que perseguía sobre los nuevos planes y programas de estudio (80% de los asistentes aprueban el programa), pero no habría llegado a promover una adquisición suficiente de estos contenidos que posibilitaran cambios significativos en las prácticas docentes. Esto se observa claramente en que el programa no contaba con los mecanismos pertinentes para realizar un seguimiento de la implementación de los nuevos planes y programas por parte de los profesores, lo que impedía conocer si el perfeccionamiento que impartían lograba cambiar o no las conductas docentes en su desempeño profesional (Ministerio de Hacienda, 2002). Por otra parte, la implementación de este programa dejó entrever la gran distancia que existía entre las universidades y el sistema escolar, y un desconocimiento bastante generalizado de los enfoques disciplinares y didácticos adoptados por la reforma. En este sentido, la profundidad del cambio curricular no tuvo un correlato con las estrategias de capacitación implementadas, lo que hicieron ver en forma reiterada los propios docentes de aula. Las prácticas de los profesores no cambiaron en el sentido esperado por la reforma curricular, lo que se atribuye en ciertos aspectos a que las capacitaciones han sido insuficientes y carentes de un centro que las articule en torno a las dimensiones decisivas de la enseñanza y del aprendizaje (Cox, 2003). Al respecto, Sotomayor y Medina señalan la impotencia metodológica de los distintos programas en ofrecer los caminos adecuados para que los objetivos esperados sean transferidos por los profesores a sus clases (Sotomayor y Medina, 2000 en Ávalos, 2003).

El programa de perfeccionamiento para la implementación de la reforma curricular en educación parvularia, con un propósito similar al del PPF, logró también una amplia cobertura, llegando en fases sucesivas a la totalidad de las educadoras. Aprendiendo de la experiencia anterior, la estrategia de capacitación aquí tuvo como base el mismo modelo del PPF, pero con dos complementos: utilizó como refuerzo la vasta red de educadoras existente a nivel comunal9