Fundamentos y Prácticas Inclusivas en el Proyecto Roma E-Book

Miguel López Melero

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2018

Seitenzahl: 369

Beschreibung

Este libro nace de la práctica y de la reflexión de un grupo de docentes comprometidos con la escuela pública, con la intención de que otras y otros, si lo desean, puedan encontrar en él pensamientos y acciones para mejorar sus prácticas inclusivas. Docentes que han comprendido que todo cuanto hacen en sus clases debe tener unos fundamentos epistemológicos, porque sin teoría no puede haber una buena práctica y sin práctica no podemos construir nuevas teorías. Los pilares científicos del Proyecto Roma son: Luria, Vygotsky, Bruner, Dewey, Freire, Habermas, Maturana, Kemmis y McTaggart. Entendiendo, desde las aportaciones de estos autores, que el origen del aprendizaje es social y, por tanto, los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas han de ser cooperativos y solidarios, y no individuales ni competitivos, de ahí que el aula sea un espacio de indagación, de construcción. De transformación y de convivencia para dar respuesta a situaciones problemáticas de la vida cotidiana, a través de la elaboración de proyectos de investigación. Donde el profesorado y el alumnado se afanan en buscar estrategias para resolver dichas situaciones problemáticas convirtiendo sus clases en comunidades de convivencia y aprendizajes y donde las diferencias humanas son consideradas un valor porque –como dice- el autor: "mientras haya un alumno o una alumna en una clase que haya perdido su dignidad y no sea respetado como es, que no participe en la construcción del conocimiento con los demás, ni conviva en condiciones equitativas a sus compañeros y compañeras, no habremos alcanzado la educación inclusiva. Es decir, sólo lograremos que el sistema educativo sea equitativo y de calidad cuando las diferencias sean consideradas un valor y no un defecto y las aulas se conviertan en espacios democráticos". El autor ofrece ejemplos de ello en educación infantil, primaria, secundaria y formación profesional.

Leseprobe

Miguel LÓPEZ MELERO

Fundamentos y prácticasinclusivas en el Proyecto Roma

Fundada en 1920

Nuestra Señora del Rosario, 14, bajo

28701 San Sebastián de los Reyes – Madrid - ESPAÑA

[email protected] – www.edmorata.es

© Miguel LÓPEZ MELERO

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2018)

Nuestra Sra. del Rosario, 14

28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid)

[email protected]

Derechos reservados

ISBNebook: 978-84-7112- 868-3

Compuesto por: M. C. Casco Simancas

© Imagen de la cubierta de Javier Peinado Huertas, reproducida con autorización

Nota de la editorial

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A Candela, mi nieta, que me ha enseñado nuevas y maravillosas formas de amar.

Y

a las maestras y maestros del Proyecto Roma por el tiempo vivido juntos que ha marcado sus vidas y la mía; por su tesón, generosidad y compromiso con los valores de la escuela pública.

Muchas gracias.

Sobre el autor

Prólogo

Y con sus voces iniciamos este libro

CAPÍTULO 1: Fundamentos epistemológicos: Teoría-práctica-teoría

1.1. Desde la Neurología de los Procesos Cognitivos y Meta-cognitivos: LURIA

1.2. Desde la Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje: VYGOTSKY

1.3. Desde la Pedagogía (BRUNER, FREIRE y DEWEY): La educación como culturización

1.4. Desde la Epistemología (HABERMAS): La comunicación como transformación social

1.5. Desde el mundo de las emociones y sentimientos (MATURANA)

1.6. Desde la metodología de investigación (KEMMIS y MCTAGGART)

CAPÍTULO 2: Nuestros principios pedagógicos

2.1. Todas las personas son competentes para aprender

2.2. El trabajo cooperativo y solidario en el aula

2.3. El aula como comunidad de convivencia y aprendizajes

2.4. La construcción social del conocimiento: Co-construcción

2.5. El respeto a la diferencia como valor

CAPÍTULO 3: Las estrategias metodológicas que utilizamos en el Proyecto Roma

3.1. La fotografía como anticipación del aprendizaje

3.2. Procesos cognitivos y meta-cognitivos de la vida cotidiana

3.3. La mediación como puente cognitivo y cultural

3.4. Los proyectos de investigación: un modo de aprender a aprender en cooperación

3.5. La asamblea en el Proyecto Roma: Su sentido didáctico

CAPÍTULO 4: Nuestras prácticas de aula

4.1. La importancia del conocimiento del cerebro para nuestras prácticas de aula

4.2. El papel del alumnado en la construcción social del conocimiento

4.3. El papel del profesorado en nuestras clases

4.4. Lo que entendemos por contenidos escolares o material de aprendizaje

4.5. ¿Cómo lo hacemos en nuestras clases?

4.6. La evaluación diagnóstica ¿al servicio de la exclusión o de la inclusión?

CAPÍTULO 5: El Proyecto Roma: Un proyecto moral

5.1. Una nueva forma de pensar

5.2. Una nueva forma de conversar

5.3. Una nueva forma de sentir

5.4. Una nueva forma de actuar

... Y al final de nuevo la voz del profesorado que conseja

Bibliografía

Otras obras de Morata

Miguel LÓPEZ MELERO es catedrático de Universidad de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. Antes fue profesor en la Universidad Complutense de Madrid así como profesor visitante y colaborador de varias universidades (Bolonia (Italia); Bremen, Berlin, Colonia, Hamburgo (Alemania); Linz, Viena (Austria); Bucarest, Iasi (Rumanía); Budapest (Hungría) ; Lima (Perú), San Salvador de Jujuy (Argentina); Santiago de Chile (Chile); Guadalajara (México), La Habana (Cuba), etc. Además, a menudo imparte cursos y seminarios en numerosas universidades europeas y es ponente y conferenciante habitual en congresos nacionales e internacionales.

Sus líneas de investigación principales son: a) El Proyecto Roma una experiencia de educación en valores y de desarrollo de procesos lógicos de pensamiento (cognición, lenguaje, afectividad y autonomía) en personas excepcionales en situaciones y contextos normalizados; b) Escuela Inclusiva: currículum y formación del profesorado; c) La educación intercultural; d) Calidad de Vida y Ciudades Educadoras. Educación en Valores; e) Universidad y Cultura de la Diversidad.

Entre sus publicaciones merecen mención: Aprendiendo a conocer a las personas con síndrome de Down. (1999) El Proyecto Roma, una experiencia de educación en valores (2003), Conversando con Maturana de Educación (2003), Construyendo una escuela sin exclusiones.Una forma de trabajar en el aula por proyectos de investigación (2004); así como numerosos trabajos en distintas publicaciones colectivas.

Colabora habitualmente en revistas especializadas, entre ellas: Behinderte Menschen. (Linz, Austria); Behinderten Pädagogic (Frankfurt, Alemania); Sinéctica (Guadalajara, México); Ponto de Vista. (Florianópolis, Brasil); Brasileira de Educação Especial. (São Paolo, Brasil); Cuadernos de Pedagogía (Barcelona, España); Innovación Educativa (Santiago de Compostela, España); Interuniversitaria de Formación del Profesorado (Zaragoza, España). Educación Inclusiva. (Jaén, España); Tavira (Cádiz, España); Organización y Gestión Educativa (Madrid, España); Educación, Política y Sociedad (Madrid, España);

Ha recibido varios premios a su labor docente e investigadora como el recibido en 2005: I Premio Internacional en Investigación sobre Discapacidad Intelectual. Fundación Caja Navarra. Pamplona, o el recibido por el Ministerio de Educación de Perú, Placa y Diploma en Reconocimiento por su aporte y compromiso a la construcción de una escuela para todos y para todas que valore las diferencias. Ciudad de Lima (Perú, 2006).

En la actualidad es director del Grupo Consolidado de Investigación HUM-246: Cultura de la Diversidad y Escuela dela Junta de Andalucía (P.A.I.)y director del Proyecto Roma.

Muchos1 podrían ser los argumentos para escribir este libro, pero la verdadera razón es que nace de la práctica y la reflexión de un grupo de docentes comprometidos con la escuela pública, con la intención de que otras y otros docentes, si lo desean, puedan transformar sus respectivas clases.

Desde los años 2009 al 2014, en varios centros educativos de Andalucía, los miembros del Grupo de Investigación Consolidado HUM-246 de la Junta de Andalucía llevamos a cabo un Proyecto de Excelencia (P08-HUM-3748-MA) y, tras cuatro años trabajando cooperativamente en dichos centros, algunas y algunos docentes, al final del mismo manifestaron que “sería una pena que ahora que hemos comprendido la metodología del Proyecto Roma se dejara” y expresaron el deseo de continuar juntos y buscar un lugar donde pudiéramos vernos una vez al mes para seguir en esta dinámica de reflexión sobre nuestra práctica y ‘estar al día’ con lecturas que enriquezcan dicha práctica. Consideramos que Antequera era la ciudad equidistante y decidimos hablar con la dirección del Centro de Profesorado de esta ciudad. Muy amablemente el equipo directivo del CEP nos dio todo tipo de facilidades para ello. Aprovechamos la ocasión para manifestar nuestro agradecimiento a los responsables por su generosidad y acogida. Este grupo de docentes de distintas provincias de Andalucía y de distintos niveles educativos (Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad) continuamos reuniéndonos y, en una de estas reuniones, les comenté que me gustaría saber su opinión sobre los fundamentos, los principios y las estrategias del modelo educativo del Proyecto Roma y, asimismo, qué opinaban de la dinámica de sus propias prácticas. Sus pensamientos me parecieron muy interesantes y por eso decidimos escribir este libro. Pero no pretendemos hacer un tratado de pedagogía, tan solo una ayuda para aquellos docentes inquietos que desean iniciar procesos de innovación en sus clases.

Cuando uno se enfrenta a escribir un libro como éste sobre los fundamentos epistemológicos, los principios, las estrategias y las prácticas de un modelo educativo como el del Proyecto Roma, tiene dudas de cómo empezar. Yo, sin embargo, lo tenía muy claro: escribiría sobre lo que me han dicho que hace el grupo de docentes que forman el profesorado del Proyecto Roma2, y que desde hace 20, o quizás 25 años, apoyados en el pensamiento de diversos autores como LURIA (1974, 1986, 1997); VYGOTSKY (1977, 1979, 1986, 1995); BRUNER (1984, 1988, 1990, 1997); FREIRE (1990, 1993, 1997); DEWEY (1971, 1989); HABERMAS (1987a y b, 1999, 2002); MATURANA (1990, 1994, 1997, 1999) y KEMMIS y MCTAGGART (1988) han logrado construir un modelo de enseñanza y aprendizaje democrático muy diferente a como se suele desarrollar en las instituciones educativas donde trabajan, muy a pesar de las críticas negativas que cada cual ha sufrido en sus centros respectivos y de los obstáculos, a veces, de la propia administración educativa, precisamente por ser innovadores y no ajustarse a lo establecido. Como la última vez que tuvimos que oír de un responsable de la administración educativa que debemos ‘estar’ en el sistema y no estar fuera de éste, cuando nosotros defendemos un modelo educativo democrático. Defender el proyecto educativo democrático que emana del cumplimiento de los Derechos Humanos (1948) y de los Derechos del Niño (1989), ¿es estar fuera del sistema?

Hemos asumido y defendemos el proyecto educativo democrático que emana de ambas leyes y de ahí que nuestra preocupación sea saber qué debe aprender nuestro alumnado y cómo debemos enseñarlo, sería más apropiado decir, cómo debe aprenderlo. Este es nuestro sentido del currículum escolar y, para nosotros, esto no es solo una cuestión académica y de ajuste al sistema, sino ética, porque no tiene que ver solo con los contenidos curriculares, también tiene que ver con lo que nos vamos configurando a través de los mismos y cómo vivimos todo este proceso en nuestras clases, en las aulas no solo se aprenden unos contenidos, aprendemos un modo de convivir (MATURANA, 1994). Por eso no es ingenuo ofrecer unos contenidos u otros ni un modo de construirlos u otro, porque ello va configurando nuestra personalidad. De ahí que afirmemos que la doble finalidad de la escuela pública sea aprender a pensar y aprender a convivir a través de los sistemas de comunicación, de las normas y los valores que establezcamos democráticamente y se vivan en nuestras clases. Consideramos la escuela pública como una opción ideológica y moral, donde la ética y el conocimiento son los dos caminos para construir lo público. Por eso somos defensores de la escuela pública.

¿Y qué nos hace diferentes a otros profesionales?

Quizás, lo que nos diferencia sea ese compromiso ético que hemos incorporado a nuestras vidas, más allá de cumplir con nuestra tarea docente y, también, la autocrítica permanente porque nuestro modelo educativo no es un sistema cerrado, sino que estamos en continua transformación desde la reflexión y el debate permanente de nuestras prácticas.

En este sentido, el profesorado debe tener claro su propia visión del mundo y el valor que para él tiene la educación. Es decir, cuál es el modelo de sociedad que desea construir y qué tipo de ciudadanía pretende formar con el modelo educativo de su colegio. Siendo conscientes de que sus acciones repercuten muy directamente sobre el destino del alumnado. No es ingenuo construir un currículum u otro. Si esto lo tenemos claro podremos entender que hay modelos educativos que restringen las posibilidades de acceso al conocimiento al alumnado y otros que las favorecen y, lógicamente, ello genera consecuencias. En el primer caso de exclusión y en el segundo de inclusión. Nosotros somos defensores de la escuela pública que es la escuela inclusiva: una escuela de todos y para todos, pero con todos y con todas.

La estructura del libro es bien sencilla: se inicia el libro con los pensamientos e ideas básicas del profesorado del Proyecto Roma sobre los fundamentos de sus propias prácticas. Nuestras reflexiones posteriores sobre estas opiniones constituyen el corazón del libro, organizado en cinco capítulos: Un primer capítulo sobre los fundamentos epistemológicos, donde se justifica la necesidad manifiesta de este profesorado de que “no puede haber buenas prácticas si no hay una buena teoría”. Un capítulo segundo donde exponemos de manera breve los cinco principios generadores de la puesta en práctica del Proyecto Roma. El tercer capítulo está dedicado a las estrategias metodológicas que lo sustentan. En el cuarto se describen las condiciones que, a juicio de estos docentes, deben reunir unas buenas prácticas y algunos ejemplos de proyectos de investigación llevados a cabo en Infantil, Primaria, Secundaria y Formación Profesional. Un quinto capítulo donde definimos cómo el Proyecto Roma se ha ido construyendo como un proyecto moral, porque en este profesorado encontramos sus grandes virtudes como docentes: la humildad y la autocrítica y el compromiso permanente; ya que vivimos convencidos de que nuestra manera de intervenir en el aula marca el destino de muchos niños y muchas niñas. Como no podía ser de otra manera, al final del libro, volvemos al profesorado, a las voces de sus protagonistas, para que aporten a otras y otros docentes, propuestas y razones que daríamos a otros docentes para iniciar un cambio en sus clases y centros a través del Proyecto Roma.

Probablemente quien lea el libro tenga una visión muy distinta a la nuestra. Nosotros solo vamos a intentar describir lo que hacemos y por qué lo hacemos, buscando esa coherencia que nos define de no hacer las cosas ‘porque sí’, sino que todo cuanto hacemos en nuestras clases está respaldado por los autores anteriormente mencionados. No por querer diferenciarnos del resto de profesionales, sino por identificarnos con nuestro modelo.

Por muy bueno que sea un proyecto de innovación educativa, fracasará en manos de personas que no tengan inquietudes por la innovación y escasa formación. Así que para llevarlo a cabo necesitamos personas que estén comprometidas con la educación pública. Sin olvidar que humanización, democracia y emancipación son los pilares fundamentales que sustentan nuestro modelo y su defensa el objetivo prioritario del mismo, donde la confianza en las competencias cognitivas y culturales de todas las personas aviva nuestro deseo e interés en aportar ideas y pensamientos que ayuden en la construcción de una nueva cultura escolar que humanice un poco al mundo deshumanizado en el que nos encontramos y que nos arrastra irremisiblemente a pensar que las cosas son como son y nada se puede hacer ante ello. Nosotros nos resistimos a este inmovilismo. Las cosas no son como son, sino como las hacemos. Somos lo que vivimos. Solo cuando esto se comprende, se actúa. Y eso es lo que venimos haciendo este grupo de docentes desde 1990, actuar. Actuar para transformar y cualificar nuestros centros y, de este modo, nosotras y nosotros vamos cambiando y transformándonos.

1 Aunque utilizaremos en algunas ocasiones profesor y profesora, niño y niña, para facilitar la lectura evitaremos la reiteración utilizando el masculino como genérico o términos como profesorado o alumnado. (N. del E.)

2 El Proyecto Roma, como experiencia de educación en valores, es un modelo de desarrollo humano y surge con una doble finalidad: por un lado, aportar ideas y reflexiones sobre la construcción de una nueva teoría de la inteligencia que no discrimine a nadie ni por la etnia, el género, el hándicap, la religión, la procedencia, etc., considerando las diferencias humanas como valor y no como una lacra social y dos, como proyecto educativo pretende cualificar los contextos familiares, escolares y sociales desde la convivencia democrática, el respeto mutuo y la autonomía personal, social y moral.

No encontramos mejor manera de empezar este libro que no sea con las voces de las y los protagonistas: un grupo de docentes comprometidos con la educación pública. Así piensan:

Es complicado decir en una frase lo que ha significado el Proyecto Roma. Hace ya 21 añitos de nada que el Proyecto Roma se introdujo en mi vida, sin que yo fuese muy consciente de ello. El Proyecto Roma ha supuesto una transformación generalizada en mi vida: ahora es diferente la percepción que tengo del mundo, estoy mucho más pendiente de que no se vulneren los derechos humanos. Mi lenguaje se ha vuelto más respetuoso y tengo mucho más cuidado a la hora de exponer mis ideas o pensamientos, intento dejar claro el significado concreto de lo que expreso; algunos de los valores que poseía se han potenciado y se han añadido otros nuevos como la valoración de las diferencias; todo esto me hace ser mejor persona y, además, he aprendido que antes de realizar cualquier cosa debo pensarla muy bien y analizar los pros y los contras.

En mi vida social me ha dado la oportunidad de conocer a personas muy diferentes que han enriquecido notablemente mi vida y, sobre todo, me ha regalado amigos y amigas de los de verdad con los que comparto principios y valores, y eso no tiene precio. En mi vida familiar se han enriquecido nuestras relaciones, me ha enseñado a ser una buena madre y ha permitido que todo lo transformado en mí y en mi vida social sea trasladado a los que más quiero, a mis hijos y a mi pareja. En mi vida profesional me ha dado lo que pocas personas de mi profesión poseen, seguridad en mí misma, puedo presumir de saber por qué hago lo que hago y me ha permitido participar en la construcción de un modelo educativo inclusivo y democrático. Pero, sobre todo, me ha convertido en una maestra “todo terreno” que disfruta y hace disfrutar a su alumnado construyendo juntos el conocimiento. En fin, que buena parte de lo que soy se la debo a este Proyecto.

(Tere. Maestra de Infantil.)

Si he de plantearme qué ha supuesto para mí el Proyecto Roma creo que es justo decir que, además de un modo de entender la vida, ha sido la respuesta a mis interrogantes y dificultades como maestra.

Toda mi vida ha estado marcada por la consciencia de la diversidad y las dificultades que se plantean en nuestra cultura con ella, al igual que ha sido constante la lucha que han mantenido las personas que más he querido y quiero por respetar y luchar para que esa diversidad sea lo normal.

Lógicamente, ya como maestra me planteé que si lo era, lo sería para todas las niñas y niños que coincidieran conmigo. No sería maestra para unas pocas personas dejando a otras de lado sin aprender y esto suponía buscar algo que no me habían enseñado en la facultad; es decir, un modelo educativo que me permitiera conseguirlo.

Y lo tenía cerca, muy cerca, tan solo tenía que llevarlo a mi aula. Y lo hice con miedo, paciencia, mucho esfuerzo, ilusión, encontrando una amiga, compañera de trabajo, y con el mejor maestro que se puede tener y, desde ese momento, supe que daba igual las necesidades o dificultades que se plantearan, ya fuera en el aula o en la escuela, pues yo tenía los fundamentos, los principios y las estrategias que me daban la autonomía profesional para resolverlas, solo me faltaba ponerlo en práctica y eso hicimos mi compañera y yo.

(María José. Maestra de Primaria.)

Me gustaría señalar que con esta metodología ha sido la primera vez en casi veinte años de trabajo docente que el alumnado al tocar la sirena, no quería salir ni dejar el trabajo que tenían entre manos. Esto no me había ocurrido ni cuando daba clases como Maestro de Educación Física. También decir, que he descubierto con el alumnado una forma de aprender, junto a ellos, y darme cuenta que la única manera de avanzar es construir todos juntos lo que hacemos cada día. Es duro desprenderse de esa “capa de maestro”, que te hace saberlo todo, y empezar a descubrir y trabajar con cosas nuevas que no conoces, junto a tu alumnado... Entrar en el Proyecto Roma me ha hecho formarme como docente cada día, con nuevas lecturas, intercambiando reflexiones con los compañeros y compañeras, y teniendo la necesidad de aprender y leer cada día para poder mejorar mi práctica docente.

Y, por último, con el Proyecto Roma he descubierto lo que significa la palabra inclusión, el trabajar todos y todas juntos y no diferenciar a nadie por ninguna circunstancia. “Las diferencias enriquecen”, y esta frase tan simple no la valora uno hasta que no lo vives en primera persona con el alumnado. Sobre todo, lo observo ahora cuando entro en otras aulas y en un simple vistazo veo a niños y niñas separados del grupo, aunque estén realizando la misma tarea, una pena, pero es la realidad de la mayoría de las aulas.

(José Miguel. Director de centro.)

El cambio es duro, y conlleva necesidad de actualizarse pedagógicamente, cuando no formarse desde cero en teorías de las que en la facultad se estudian, pero…, a esto se sumarían los inconvenientes que hemos tenido, la oposición de familias y parte del claustro, mucho tiempo invertido (sobre todo en Secundaria)... ¿Y por qué entonces sigo embarcado en este cambio metodológico que supone el Proyecto Roma? Principalmente por dos motivos:

a) La fundamentación teórica que soporta y da sentido a cada paso de mi práctica docente.

b) El compromiso moral del Proyecto Roma, que busca construir una sociedad mejor, más humana y no excluyente, en el que me reconozco totalmente.

Estamos trabajando en centros escolares que no son educativos, donde se etiqueta y margina al alumnado como si fuesen ciudadanos y ciudadanas de segunda, donde no se cree en su capacidad de aprender y se coarta su creatividad y participación en su proceso de aprendizaje, y he encontrado en el Proyecto Roma la herramienta que me ayuda a cambiar este contexto, a hacerlo más democrático, más humano y que valora a cada persona sean cuales sean sus peculiaridades.

(Manuel. Maestro de Secundaria.)

Cuando conocí el Proyecto Roma, encontré lo que nos dijiste en la primera clase de tu asignatura: La cuadratura del círculo. El qué y el cómo. No es solo una manera de trabajar, es asumir una visión distinta de la educación, de los seres humanos, de la vida. El conocer el Proyecto Roma me cambió tanto como persona que el trabajar según su metodología solo es una consecuencia, inevitable, pero consecuencia de mis cambios personales.

Desde mi experiencia, primero como alumna y ahora como profesora, entiendo que no todo el mundo asimila sus principios de la misma manera. Algunos de mis compañeros y compañeras, así como alumnos y alumnas, no llegan a comprenderlo realmente y continúan con su vida de siempre. En este sentido me siento afortunada porque he sido capaz de aproximarme a su complejidad y asumirla como verdadera, aunque esto haya supuesto para mí muchos conflictos internos y que surgiera la necesidad de reorganizar mis pensamientos. Es un proceso duro pero satisfactorio.

(Verónica. Profesora de Universidad.)

Si yo tuviera hambre no pediría un pan; sino que pediría

medio pan y un libro..

(Federico GARCÍA LORCA.)

Afirmábamos anteriormente que todo cuanto hacemos en nuestras clases lo hacemos de acuerdo a unos fundamentos epistemológicos, porque pensamos que sin teoría no puede haber una buena práctica y sin práctica no podemos construir nuevas teorías. Esto es lo que nos hace profesionales autónomos (no sabemos si diferentes, pero sí autónomos) ya que hacemos aquello que consideramos conveniente con total conocimiento de causa y no lo que los libros de texto o cualquier otro “sabio/experto” nos dice qué debemos hacer. Nuestro papel como maestros y maestras no es el de meros aplicadores de teorías de aprendizaje, sino que la base de nuestra labor es la investigación, por eso construimos nuevas teorías a partir de la práctica y de la reflexión de la misma.

Los pilares científicos en los que nos fundamentamos hacen que nuestra práctica educativa recupere su auténtico sentido  desde la consistencia antropológica de Lev VYGOTSKY, el rigor epistemológico de Jürgen HABERMAS y, más concretamente, de su Teoría de la Acción Comunicativa, hasta la metodología más coherente con dicho pensamiento como es la concepción de investigación-acción de Stephen KEMMIS y Robert MCTAGGART, pasando por el concepto de inteligencia en Alexander LURIA como desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y la teoría sobre el desarrollo y el aprendizaje, así como la síntesis más actualizada del pensamiento de LURIA y VYGOTSKY que, a nuestro juicio, representa Jerome BRUNER, al considerar la educación como una forma de culturización en el ser humano donde educador y educando se educan juntos en un encuentro dialógico como afirma Paulo FREIRE, subrayando que el verdadero aprendizaje es aquel que es construido por la propia acción del discente como nos recuerda John DEWEY. Todo ello sustentado en el pensamiento de la Biología del Conocimiento de  Humberto MATURANA (Biología del Amor).

Entendemos, desde las aportaciones de estos autores, que el origen del aprendizaje es social y, por tanto, los procesos de enseñanza-aprendizaje en nuestras aulas han de ser cooperativos y solidarios, nunca individuales ni competitivos, de ahí que el aula sea un espacio de indagación, de construcción, de transformación y de convivencia.

1.1. Desde la Neurología de los Procesos Cognitivos y Meta-cognitivos: LURIA

Hemos aprendido de LURIA (1974), fundamentalmente, que ‘el cerebro es el contexto’ y por eso nuestras aulas están organizadas en cuatro zonas de desarrollo y aprendizaje, como si el aula simulase un cerebro: zona de desarrollo de procesos cognitivos/meta-cognitivos (zona de pensar); zona de desarrollo del lenguaje (zona de comunicar); zona de desarrollo de la afectividad (zona del amor) y zona de desarrollo del movimiento (zona de la autonomía). Con esta organización espacial lo que pretendemos es que cada niña y cada niño logre un proceso lógico de pensamiento en su pensar y en su actuar. Nuestro lema es: enseñar a pensar para aprender a hacer correctamente, a través del lenguaje y las normas y valores. Es decir, el alumnado va a la escuela a aprender a pensar y aprender a convivir.

Desde este principio la característica fundamental del Proyecto Roma es la aproximación interdisciplinar. Pensamos que la complejidad de factores que caracterizan la educación no puede cubrirla ninguna disciplina por sí misma y, precisamente, de aquí nace la necesidad de un modelo que considere a los diversos profesionales como un grupo de personas comprometidas en el análisis de las necesidades educativas, psicológicas y sociales, con tal de personalizar los recursos ajustándolos a las condiciones de base y a las necesidades de cada familia y de cada contexto.

En el Proyecto Roma el papel de la neurología es, sobre todo, el de compartir un modelo teórico de referencia con relación al aprendizaje, al desarrollo y a la educación, desde el punto de vista interdisciplinar. Con su modelo llamado originariamente, “modelo de procesos simultáneos y sucesivos” y su teoría neurofisiológica, nos hemos beneficiado en el Proyecto Roma buscando estrategias para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana (LÓPEZ MELERO, 1999). Según estas teorías no es posible separar el cerebro del contexto donde se convive y, por tanto, debemos desarrollar la acción educativa en los contextos para llegar al sistema nervioso central, promoviendo así su desarrollo. Este desarrollo, por tanto, no obedece exclusivamente a leyes determinadas por la genética, sino que se deja ayudar por la creatividad de los contextos. El cerebro, los contextos y las estrategias serán los nuevos conceptos en el ámbito de nuestra manera de entender la neurología, como la neurología de los procesos cognitivos, o sea, como algo a construir y no como algo estático y dado desde su carga genética, que era la aportación que ofrecía la neurología clásica. Sabemos que el cerebro se organiza a través de una serie complicadísima de redes neuronales, que se forman sobre la base de la experiencia concreta que tiene la oportunidad de experimentar el ser humano. Junto a esta base de LURIA hemos incorporado los avances de la neurociencia (IACOBONI, 2009; RIZZOLATTI, 2008; TOMASELLO, 2007; DAMASIO, 2010; EAGLEMAN, 2013).

1.2. Desde la Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje: VYGOTSKY

Pero, además, de esta influencia neurológica de LURIA, y en coherencia con ella, hemos recibido la influencia psicológica del pensamiento de VYGOTSKY (1977, 1979, 1986 y 1995) y de modo especial de su teoría del desarrollo y del aprendizaje. Sin embargo, VYGOTSKY nos ofrecía mucho más que esto: todo el pensamiento de este autor constituye una verdadera teoría antropológica.Compartimos con él, o hemos aprendido de este autor, que el aprendizaje anticipa siempre el desarrollo y, por tanto, nuestros alumnos y nuestras alumnas siempre están en “zona de desarrollo próximo”; es decir, en situación de aprender. “La única buena enseñanza es aquella que precede al desarrollo”(VYGOTSKY, 1986, pág. 36). Esta relación entre desarrollo y aprendizaje se produce en espiral, en donde desarrollo y aprendizaje no son conceptos sinónimos, sino que están profundamente interrelacionados y aunque se tratan de procesos distintos no permanecen indiferenciados, de ahí que el uno no pueda explicarse sin el otro (Figura 1.1).

Figura 1.1. El proceso de desarrollo y aprendizaje según Vygotsky. Elaboración propia.

Más aún, el aprendizaje puede abrir continuamente y en todo momento, nuevos e inesperados progresos cognitivos, en direcciones no pronosticadas ni pronosticables, puesto que el desarrollo es un proceso sin meta prefijada de antemano. De acuerdo a lo expuesto podemos afirmar que en VYGOTSKY el desarrollo tiene lugar en un nivel socio-histórico, dentro del contexto cultural.

El sujeto, en la interiorización de los procesos mentales, pasa del plano social al personal; es decir, del funcionamiento inter-psicológico al intra-psicológico. De hecho, el funcionamiento individual está determinado exclusivamente por el funcionamiento social y que la estructura de los procesos mentales de un individuo refleja el medio social del cual se deriva.

(VYGOTSKY, 1979, pág. 17.)

Una de las tesis más importantes de VYGOTSKY es que el desarrollo humano es educación y que el aprendizaje cultural no solo es acumulación de conocimientos, sino que implica la propia construcción de las herramientas de la mente. El aprendizaje mediado se concibe así como la vía humana al desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo y motriz, mediante el cual se transforma tanto el sujeto que aprende como el adulto que enseña y el material de aprendizaje, porque la mediación produce un cambio cualitativo y cuantitativo. Cualitativamente porque en la mediación emergen una serie de procesos que no se producen cuando se aprende solo y, cuantitativamente, porque ahora el rendimiento es mayor y mejor. Todas estas ideas vygotskyanas cobran sentido durante la intervención didáctica, desde el punto de vista pedagógico del Proyecto Roma.

En este traspaso de competencias sobresale una de modo especial en la vida de la niña o del niño, nos referimos al lenguaje como esa oportunidad necesaria para iniciarse en el mundo de la cultura:

… ustedes saben que el lenguaje se desarrolla inicialmente como un medio de comunicación, de comprensión recíproca, como una función social de comunicación. El lenguaje interno, es decir, el lenguaje mediante el cual el hombre piensa, surge más tarde y existen razones para suponer que el proceso de su formación se realiza solo en la edad escolar… La vía general del desarrollo del lenguaje infantil puede ser denominada como una forma colectiva, si dijéramos que el niño dominó el lenguaje y luego cuando él comienza a subordinar mejor a sí mismo los procesos psíquicos propios, el lenguaje se transforma en un medio del pensamiento. (...) El niño comienza antes a comprender el lenguaje que a hablar.

(VYGOTSKY, 1990, pág. 72.)

Es decir, el lenguaje, que inicialmente es un medio social de comunicación, se convierte en un modo personal de pensamiento. El lenguaje es mucho más que las palabras e incluso mucho más que las relaciones entre estas, y aparece dentro de ese contexto de comunicación y de convivencia. Ahora bien, este habla que se emplea para planificar no es un simple apéndice de la conducta, sino que orienta y dirige todo el comportamiento del individuo. Esta planificación verbal, como otras funciones culturales, tiene su origen en las otras personas (función inter-psicológica), para después dirigirse hacia el propio individuo en forma de habla interna (lenguaje egocéntrico). El lenguaje interno, que es el lenguaje por el que el ser humano piensa, se produce más tarde y, según este autor se produce en la edad escolar:

El mayor cambio en la capacidad de los niños (y de las niñas) para emplear el lenguaje como instrumento para la resolución de problemas tiene lugar un poco más adelante en su desarrollo, cuando el discurso socializado (que hasta entonces se ha empleado para dirigirse a un adulto) se vuelve hacia el interior. En vez de hablar a un adulto, los niños se hablan a sí mismos; de esta manera, el lenguaje adquiere una función intrapersonal además de su empleo interpersonal. Cuando los niños desarrollan un método de conducta para orientarse a sí mismos que antes habían empleado en relación con otras personas, cuando organizan sus propias actividades de acuerdo con una forma social de conducta, tiene éxito en aplicarse una actitud social a sí mismos. La historia del proceso de la interiorización del discurso social también es la historia de la socialización del intelecto práctico de los niños.

(VYGOTSKY, 1979, pág. 75.)

Este habla interior es la que surge en el mismo momento que estamos pensado en algo, planificamos o resolvemos algo con nuestro pensamiento. Como suele decir DAS (1999) el habla interior es el sistema que media entre nuestra realidad privada e interna y la realidad compartida y externa del mundo en el que vivimos. Este habla interior —continúa DAS—, es muy importante para la planificación y lo es por varias razones:

En primer lugar, la planificación no es posible sin alguna forma de mediación semiótica que permita la autorregulación y la reestructuración de los procesos de toma de decisiones, procesos que son necesarios para que se dé la planificación (...) En segundo lugar, la adquisición y el desarrollo de la capacidad para planificar puede depender de las interacciones sociales en las que intervenimos y también del poder de los signos que tenemos a nuestra disposición para planificar. Si nuestros medios de comunicación no son suficientes para la tarea, es poco probable que obtengamos la capacidad para planificar de nuestro entorno.

(DAS, KAR y PARRILA,1999, pág. 67.)

En consecuencia el papel del lenguaje es fundamental para enseñar y para aprender a planificar, ya que la función planificadora del lenguaje hace su aparición junto con la ya existente función del lenguaje de reflejar el mundo externo. En este sentido, y siguiendo el pensamiento vygotskyano, en los primeros momentos de la vida de cualquier individuo se generan o se empiezan a elaborar una especie de plataformas de entendimiento entre los adultos y los niños y niñas, lo que suele denominar BRUNER (1988) ‘formatos de acción conjunta’, que son como las primeras oportunidades culturales que los adultos le ofrecen a los niños y las niñas.

1.3. Desde la Pedagogía (BRUNER, FREIRE y DEWEY): La educación como culturización

Desde este pensamiento, BRUNER, al igual que VYGOTSKY, se ha ocupado del desarrollo del lenguaje y del aprendizaje en las niñas y en los niños destacando la continuidad existente entre lo cognitivo y el desarrollo lingüístico. En sus últimos trabajos sobre la adquisición del lenguaje, sostiene la necesidad de vincular el uso lingüístico con el contexto comunicativo. En esa interpretación, la entrada del sujeto en lo lingüístico está sistemáticamente influida por la comunidad de la que forma parte: en primer lugar, por la familia y, más tarde, por la escuela.

No obstante, BRUNER aporta que los niños y las niñas en su intento de hacer uso del lenguaje hacen algo más que dominar el código que le ofrecen los adultos, “negocian” procedimientos, formas y significados en su “ingreso” al mundo socio-cultural de aquellos. Este proceso de negociación ha sido maravillosamente descrito por BRUNER (1984). Este autor nos narra cómo a su entender funciona el lenguaje o, como él suele decir, “cómo se hacen cosas con las palabras”. Es decir, cómo aprende un niño o una niña a referirse a las cosas y a significarlas. En el espacio comunicativo el habla adquiere sentido y es en este contexto en el que el individuo adquiere el lenguaje y lo sintetiza en tres aspectos fundamentales, según sus investigaciones sobre el desarrollo del mismo, desestimando la imitación y lo innato como mecanismos verosímiles. Los tres aspectos a los que hace mención BRUNER son los siguientes:

1. La forma en qué los niños aprenden el lenguaje para un fin.

2. Cómo los niños llegan a dar significado a sus producciones y cómo utilizan sus recursos lingüísticos (y no lingüísticos) para referirse a las cosas.

3. Las funciones del lenguaje; o sea, el intento comunicativo del niño.

Así que para que se produzca el lenguaje es necesario que exista un componente que se incorpore a la predisposición natural (LAD) para la interacción social activa y para el aprendizaje del lenguaje (LASS). A juicio de BRUNER este va a ser el soporte y la ayuda que ofrezcan los adultos. Esto nos lleva a otro elemento o concepto importante que introduce BRUNER, el de andamiaje. Considera que deben darse ciertos marcos adecuados de interacción social para que se produzca el aprendizaje. En el caso de la del niño que está aprendiendo el lenguaje, el componente instructivo consiste comúnmente en que el adulto ofrece un marco que permite el aprendizaje.

De este modo los adultos proveen al niño, a través de formatos de acción conjunta, de ayudas esenciales al aprendizaje. Esta particularidad está relacionada con la teoría vygotskyana pues BRUNER sostiene que este andamiaje es el que permite al sujeto alcanzar la Zona de Desarrollo Próximo. Asimismo, se relaciona el uso de formatos con la transmisión de la cultura, ya que aquellos no solamente otorgan un marco para el desarrollo del lenguaje, sino también para la construcción de la cultura por parte de la niña o del niño. Más aún, BRUNER subraya que el lenguaje crea la realidad, no solo la transmite, sino que crea y construye el conocimiento. El placer que produce recuperar el contenido de las ideas, de la imaginación y del pensamiento a través de la palabra no solo fomenta el desarrollo cognitivo, sino que enriquece notablemente tanto las competencias culturales como la autoestima. BRUNER, rechazando un concepto estático de cultura como conjunto más o menos explícito de reglas y normas fijas de acción, aboga por una visión más dinámica, la cultura es elaboración y reelaboración de la propia cultura. Como él mismo señala: “una cultura es tanto un foro, para negociar y renegociar el significado y explicar la acción, como un conjunto de reglas o especificaciones de la acción” (BRUNER, 1984, pág. 78)

La naturaleza de los conocimientos que se transmiten en la escuela, la manera cómo los transmite (sobre todo a través de la utilización del lenguaje) la persona encargada de ello, así como la posición que adopta ante ellos, condicionan los procesos mentales de los “educandos”:

“Ni por un momento he creído que se puedan enseñar Matemáticas o Física sin transmitir una cierta postura hacia la naturaleza y hacia el uso de la mente”.

(BRUNER, 1984, pág. 86.)

Por todo ello, los conocimientos que constituyan el material de la educación tendrían que ser contenidos culturales seleccionados fundamentalmente por su potencialidad para ser negociados, para ser transformados creativamente.

Influenciados por FREIRE (1990) el profesorado del Proyecto Roma hemos aprendido que la educación es una forma de culturización en donde educador y educando se educan conjuntamente en un encuentro dialógico. Para él no puede haber educación si no hay un compromiso ético. Por eso FREIRE es, junto a MATURANA, nuestro referente de compromiso ético.

Cuando hablamos de ética en el Proyecto Roma no nos referimos a cómo se ha de enseñar la libertad, la solidaridad, la tolerancia, la justicia, etc., sino a la incorporación de un enfoque ético en nuestras vidas. Nos referimos a ese compromiso por luchar por un mundo mejor (‘concientización’) donde no haya lugar a la miseria, a las injusticias, a la marginación, falta de respeto a los derechos humanos, etc. La pregunta es si con el pensamiento ultra-neoliberal en el que estamos inmersos es posible ese mundo mejor a pesar de que, en las últimas décadas, se ha acrecentado la miseria, la intolerancia, el racismo, la xenofobia, la exclusión…

Efectivamente no se puede enseñar ética y valores al margen de un compromiso y un comportamiento socio-histórico concreto. Si la ética es eso que conocemos como ‘lo bueno’, hay otra ética que se nos impone desde el pensamiento neoliberal que va en contra de eso que denominamos ‘como bueno’. Frente a esa ética hegemónica neoliberal, los educadores tenemos que hacer práctica de la ética de la educación que va en contra de aquella, siendo coherentes entre nuestro pensamiento y nuestra acción y no nos podemos ‘escudar’ en las expresiones de ‘que es muy difícil’, sino que hemos de luchar porque, aunque sea muy difícil, al ser necesario hay que hacerlo. Porque si no lo hacemos así lo que ocurre es que nos instalamos en la ‘cultura de la normalidad’ de que las cosas son así y no podemos hacer nada contra ese pensamiento neoliberal. Tenemos que desinstalarnos de esa cómoda ‘normalidad’ para derrotar esa cultura inmovilista. Una docente o un docente, todavía más que una ciudadana o un ciudadano, no puede renunciar al sueño y al compromiso ético que lo compromete. Muy a pesar de que todos los sueños tienen sus contra-sueños, pero a veces, los sueños se cumplen. No podemos dejar de soñar.

Como consecuencia lógica de nuestro compromiso ético y sabiendo que de lo que se trata es de formar personas libres mediante la educación, nunca el conocimiento puede ser entendido y usado como un instrumento de dominación y/o enajenación. La educación es un modo de controlar esa maldad o mejor dicho la educación es un modo de guiar la bondad, la verdad y la belleza. Por eso en el Proyecto Roma enseñamos a pensar y a saber generalizar el conocimiento construido y no a ser meros repetidores del conocimiento enajenado o construidos por otros u otras.

FREIRE no nos ofrece ninguna receta para educar. Él nos habla de lo ético, de lo epistemológico, de lo político y de lo humano. Debemos ser nosotras y nosotros en la práctica quienes sinteticemos todo ese pensamiento según las circunstancias de cada cual. Solo nos dirá: “nadie educa a nadie, pero todos nos educamos juntos” (FREIRE, 1990, pág. 72). A veces esta frase ha sido mal interpretada porque aquellos que no comparten el pensamiento freiriano aprovechan para afirmar que según nuestro autor no es necesario el educador. Esto no es cierto. Para que haya educación debe haber un educador que educa, y un educando que es educado, afirmará. La cuestión principal no es esa, sino que el educador puede proponer qué conocer, pero el educando también. La verdad no la tiene el educador, ni tampoco el educando. La construyen juntos. Quizás no exista la verdad, sino solo el camino para buscarla. En realidad, somos buscadores de verdad durante toda nuestra vida. La educación hay que entenderla como un hecho democrático y democratizador que traspasa la propia aula. Precisamente si la democracia viene determinada por los valores de la libertad y de la igualdad/equidad, solo en libertad y en igualdad se puede dar la acción educativa. Lo contrario sería autoritarismo. La clave radica en la actitud democrática del docente, que educa mediante el diálogo y la participación. La educación es una acción dialógica en donde docente y discente se educan juntos. De este modo el educador ya no es solo el que educa, sino aquel que cuando educa es educado a través del diálogo con el educando, que al ser educado también educa.

Otro autor en el que nos sustentamos en el Proyecto Roma es DEWEY (1971) y, en relación con lo que venimos expresando de educador y educando en FREIRE, nos recordará que el destino de nuestro alumnado orienta nuestras acciones y será a través de la propia acción del alumnado como éste construirá el conocimiento: el aprendizaje por la acción. Estaba convencido de que muchos problemas de la práctica educativa radicaban en la epistemología dualista errónea del momento, de ahí que su objetivo era construir una pedagogía basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo. La educación es para este autor un proceso social y psicológico de crecimiento personal, un proceso que no tiene más fin que él mismo. Es decir, las personas se educan para seguir creciendo como personas. Ser una persona educada es ser una persona en continuo crecimiento. Pero esta concepción de la educación en DEWEY