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- Herausgeber: Herder Editorial
- Kategorie: Bildung
- Sprache: Spanisch
Este libro nos invita a reflexionar sobre las dificultades sociales, emocionales y conductuales de niños, niñas y adolescentes que podrían interferir en las relaciones y en el aprendizaje. Papantuono, Portelli y Gibson presentan un modelo basado en el compromiso de reintegrarlos en un entorno de emociones funcionales y de recuperar la verdadera inclusión, sin patologizarlos. En otras palabras, este texto no es un proyecto para el campo de las necesidades especiales, sino un proceso basado en la comprensión profunda de cómo funciona la auténtica integración. Mediante un compendio claro y sencillo de estrategias y técnicas surgidas de una amplia experiencia e investigación en la escuela y el contexto clínico, los autores de Ganar sin pelear pretenden tender puentes entre niños y adultos a través del amor, la compasión, la empatía, la comprensión y la comunicación positiva activa que den a los niños la capacidad, con ayuda de los mayores, de recuperar el control sobre sus propias dificultades y salir, de esta forma, todos victoriosos.
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Seitenzahl: 418
Veröffentlichungsjahr: 2023
Ähnliche
Matteo Papantuono
Claudette Portelli
Padraic Gibson
GANAR SIN PELEAR
Técnicas y estrategias para solucionar las dificultades sociales, emocionales y conductuales de niños y adolescentes en la escuela
Traducción de RICARDO GARCÍA PÉREZ
Título original: Winning Without Fighting. A Teacher’s Handbook of Effective Solutions for Social, Emotional and Behavioural Difficulties in Students (1.ª ed. 2014)
Traducción: Ricardo García Pérez
Ilustraciones interiores: Tommaso Milella
Diseño de la cubierta: Gabriel Nunes
Edición digital: Martín Molinero
© 2021, Claudette Portelli, Mateo Papantuono, Padric Gibson
© 2023, Herder Editorial, S. L., Barcelona
ISBN: 978-84-254-4827-0
1.ª edición digital, 2023
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro de Derechos Reprográficos) si necesita reproducir algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com).
ÍNDICE
Prefacio, de Carmel Borg
Primer prólogo, de Giorgio Nardone
Segundo prólogo, de Carmel Cefai
Introducción
Bête Noire: un caso de supuesta depresión clínica
Atrapado en círculos viciosos disfuncionales
La escuela: un entorno único
Generar colaboración en los contextos escolares
El revolucionario trabajo del Mental Research Institute de Palo Alto
Resumen
I. EL MODELO
1. Una perspectiva nueva para interpretar los problemas infantiles
Los principios básicos de las intervenciones breves estratégica
Las múltiples funciones del profesor y el agotamiento
2. La escuela, un conjunto de realidades construidas
No hay una realidad única: no hay ninguna verdad absoluta
Realidades de segundo orden
El uso de las palabras a la hora de construir realidades
Los efectos de la comunicación
Los cinco axiomas de la comunicación
Establecer una relación en la que todos ganan
La resistencia al cambio
Conclusión
3. Desde las categorías médicas hacia los diagnósticos operativos
Dificultades sociales, emocionales y conductuales
Cómo los diagnósticos pueden inventar una enfermedad
Categorías diagnósticas
La naturaleza fluida del comportamiento infantil
Del diagnóstico descriptivo al diagnóstico operativo
La profecía autocumplida: crear y modificar realidades
Aprovechar el efecto Pigmalión
¿Qué podemos hacer en la práctica?
4. Una herramienta operativa: el modelo de solución de problemas
Elementos reductores de la complejidad
Preguntas centradas en el problema
Preguntas centradas en la solución
Intervenciones efectivas: un proceso de solución de problemas
II. LAS DIFICULTADES MÁS FRECUENTES
5. Las emociones: los colores de la vida
El efecto de las emociones
Las emociones y el aprendizaje
Las emociones y las percepciones
Los niños y las cuatro sensaciones básicas
Racionalizar lo irracional
¿Qué sucede cuando los niños no pueden gestionar las emociones de forma efectiva?
Dificultades sociales, emocionales y conductuales
Comportamiento externalizado
Comportamiento internalizado
Gestionar las sensaciones dominantes
Experiencias emocionales correctoras
Conclusión
6. Dificultades generadas por el miedo
Cuando el miedo se convierte en angustia y pánico
Intentos de solución de los adultos
Rituales para aplacar el miedo
Miedo al fracaso
Niños que piensan demasiado
Síntomas psicosomáticos
Intervenciones en dificultades generadas por el miedo
Desplazamiento de la atención: Surcar el mar sin que el cielo lo sepa
Mapa de límites
Intervenciones paradójicas: Apagar el fuego añadiendo leña
Dominar el miedo prescribiéndolo
Ritualizar los rituales
Permitir un pequeño desorden para mantener el orden: Prescribir un pequeño «error»
Segmentar los macroobjetivos en microobjetivos concretos
Conclusión
7. Dificultades generadas por el dolor
Pérdida, tristeza y dolor
Intentos de solución comúnmente adoptados por los adultos ante las dificultades generadas por el dolor
Trauma
Efectos del trauma
Autolesiones y estrés
Cuando el dolor se convierte en placer
Ayudar a un niño a enfrentarse al dolor
Ofrecer un púlpito
8. Dificultades generadas por la rabia
Cuando la rabia se vuelve dominante
La rabia en los niños
Los intentos de solución de los adultos
Intervención estratégica
¿Qué puede romper el círculo vicioso? Prescripción de un debate cara a cara
Cartas de rabia
Cuando la rabia reporta beneficios secundarios
9. Conductas basadas en el placer
El juego: conducta basada en el placer
Los niños y el placer
¿Cómo debe un padre o un profesor decidir si estas conductas son normales o problemáticas?
Comportamientos placenteros relajantes
La prisión de la comida
La falta de autocontrol en los niños
El placer a través del juego socialmente efectivo
Comportamientos transgresores y beneficios secundarios
Conductas basadas en la oposición y la provocación: una lucha de poder
Los intentos de solución con la conducta basada en el placer
Intervenciones «ganar sin pelear»
Eliminar los beneficios secundarios
Comportamiento fuera del control / bajo control
Prescripción del síntoma
Conclusión
III. INTERVENCIONES NO ORDINARIAS EFECTIVAS
10. Cuando falla el sentido común: intervenciones no ordinarias
Gestionar las resistencias
Conducta desafiante: lo irracional gana a lo racional
Ganar sin pelear: ¿por qué las intervenciones paradójicas son eficaces?
Resultados con los que ganan todos
Punto de saturación
La evolución de la lógica no ordinaria
Tres tipos de lógicas no ordinarias
Autoengaño
La lógica de la paradoja
La ayuda que bloquea y no ayuda en absoluto: la lógica de la contradicción
La lógica de la creencia: crear de la nada
Rituales propiciatorios
La construcción de profecías
Cambiar las profecías
La lógica de la creencia: reestructuración y connotaciones positivas
El delicado arte de reestructurar
Conclusión: ganar sin pelear
11. Las palabras son mágicas: utilizar el lenguaje analógico en las clases
Dibujar dragones en las nubes
El lenguaje analógico y los niños
Evocar sensaciones
Superar la resistencia y aumentar la colaboración
Los profesores pueden utilizar el lenguaje analógico para...
Orientaciones útiles para escoger la analogía correcta
IV. CASOS TOMADOS DE LA PRÁCTICA
12. La elaboración de estrategias eficaces
Ejemplos tomados de la práctica: diarios de intervención
Caso 1. La rabia de Fernando
Caso 2. La tristeza Sara
Caso 3. Miguel el terrible
Caso 4. Cambiar la profecía: un caso tratado en el Centro di Terapia Strategica (CTS) de Arezzo
Caso 5. La desamparada Kelly: un caso tratado en la Clínica Bateson de Dublín
Caso 6. Plan de acción creado por una profesora de apoyo
Conclusión. Acción informada y efectiva
Referencias bibliográficas
Notas
Información adicional
PREFACIO
Ganar sin pelear es un libro que habla el idioma de la esperanza y la posibilidad. Aunque reconoce el abanico de dificultades sociales, emocionales y conductuales que podrían interferir con el aprendizaje y las relaciones, la obra de Papantuono, Portelli y Gibson presenta un modelo que se niega a patologizar a niños y niñas. Más bien, este libro promueve la utilización de estrategias que tiendan puentes con personas adultas significativas a través del amor, la compasión, la empatía, la comprensión y la comunicación positiva activa.
El libro ofrece lo mejor de ambos mundos. Se basa tanto en una sensata lectura teórica y empírica del mundo de los niños con dificultades en la alfabetización emocional y social como en la vasta experiencia acumulada por los autores como consecuencia de años de contacto directo y conversaciones con este tipo de niños. Por tanto, Ganar sin pelear es una obra acreditada que huye del sello autoritario de esos expertos que subestiman a los lectores transmitiendo mera información, en lugar de ofrecerles el inicio de un diálogo productivo con los múltiples participantes de experiencias sociales y emocionales exigentes.
El modelo presentado por los autores pretende abrir la puerta de la fortaleza emocional en la que el niño se aísla de otras personas significativas. También trata de romper el molde patológico que a menudo genera relaciones con los niños más técnicas que humanas. El modelo propuesto por Papantuono, Portelli y Gibson se basa en el compromiso de reintegrar al niño en un entorno de emociones funcionales y de recuperar la verdadera inclusión. En otras palabras, el libro no es un proyecto para el campo de las necesidades especiales, sino un proceso basado en la comprensión profunda de cómo funciona la auténtica integración. Por cuanto propone estrategias, el libro nos invita a realizar una reflexión permanente sobre nuestro sistema de valores y, en el contexto de nuestras relaciones con los niños, nos insta a cuestionarnos si, aunque actuemos con las mejores intenciones, nuestras intervenciones resultan realmente positivas.
Sin duda, a través de su modelo los tres autores defienden que se escuche la voz de los niños. En este sentido, el libro también se convierte en un libro político; el niño como agente activo de la curación, en lugar de como un paciente sobre el que hay que actuar. El modelo propuesto cuestiona la reproducción de una identidad discapacitada mediante un sistema de cuidados basado en relaciones verticales perpetuas. Descoloniza el cuerpo de los niños y los ayuda a reclamar la verdadera libertad.
La búsqueda de prácticas verdaderamente inclusivas en el contexto de las dificultades sociales, emocionales y conductuales es una lucha muy exigente y difícil contra los intereses y fuerzas culturales e ideológicas establecidas. Este libro debería interesar a todas aquellas personas que están comprometidas con esa lucha.
Profesor Carmel Borg
Universidad de Malta
PRIMER PRÓLOGO
Es un placer y un honor inmensos escribir un prólogo a este texto, que considero de lectura obligada para todos los profesionales relacionados con la escuela y para quienes trabajan en el ámbito de la educación.
El trabajo realizado por Matteo Papantuono, Claudette Portelli y Padraic Gibson es en realidad un auténtico manual práctico para intervenciones estratégicas efectivas que se revelarán valiosísimas en la gestión de las numerosas y diversas dificultades que encuentran los adultos que interactúan con niños y adolescentes en un entorno escolar.
Basándose en su amplia experiencia e investigación en la escuela y el contexto clínico, los autores han conseguido exponer de una forma clara y detallada los problemas que emergen de las dificultades sociales, emocionales y de comportamiento y han conseguido mostrar soluciones específicas y efectivas para cada uno de los problemas descritos.
He disfrutado particularmente de este trabajo porque los tres autores se han formado en mi Escuela de Especialización de Terapia Breve Estratégica de Arezzo, en Italia. Pero, aunque el trabajo de este libro desarrolla el Modelo Breve Estratégico, también va más allá de ese modelo para ofrecer al lector un amplio abanico de estrategias y técnicas que trascienden el enfoque puramente estratégico.
Además, este texto está escrito de un modo claro y práctico, asequible por igual tanto para los profesionales como para quienes no lo son, y emplea un enfoque «fácil para el usuario», repleto de estudios de casos y ejemplos prácticos para explicar de forma pragmática la teoría y la lógica subyacentes a las dificultades relacionadas con la infancia.
Por todas estas razones y muchas más, considero que este texto es una guía básica y práctica para todas aquellas personas que trabajan directamente en el campo de la educación, el aprendizaje y el crecimiento personal de los jóvenes, pero también para el público general interesado en adquirir una mejor comprensión acerca de cómo se generan las dificultades complejas relacionadas con la infancia, y también cómo se pueden resolver plenamente utilizando el enfoque del Modelo Breve Estratégico.
Giorgio Nardone
Director de la Escuela de Especialización de Terapia Breve Estratégica.Cofundador junto con Paul Watzlawick del Centro di Terapia Strategica de Arezzo, en Italia, un centro de investigación clínica aclamado internacionalmente, responsable de la evolución del Modelo Breve Estratégico.
SEGUNDO PRÓLOGO
En el transcurso de un año ordinario, aproximadamente el 20 % de los escolares experimenta dificultades sociales, emocionales y conductuales, como problemas de conducta, ansiedad y depresión, y puede necesitar utilizar los servicios de salud mental. La prevalencia de este tipo de dificultades ha ido en aumento en las últimas décadas. Un informe sobre salud adolescente publicado por la OMS retrata la depresión como la principal causa mundial de enfermedad y discapacidad entre los adolescentes, siendo el suicidio una de las causas más importantes de muerte. El informe señala que la mitad de las dificultades de salud mental empieza antes de cumplir los 14 años, al tiempo que subraya la necesidad de intervención temprana y promoción de la salud mental desde una corta edad.
Por tanto, un libro como Ganar sin pelear: Técnicas y estrategias para solucionar las dificultades sociales, emocionales y conductuales de niños y adolescentes en la escuela es muy bienvenido en semejante paisaje, concretamente para el profesorado que se enfrenta a conductas desafiantes o exigentes en el aula. Tales conductas son una fuente importante de tensión para los profesores, que en Europa dedican aproximadamente el 15 % del tiempo de docencia a ocuparse del mal comportamiento. Ganar sin pelear ofrece a los profesores una guía práctica basada en las evidencias y en una teoría sobre cómo emprender «acciones informadas y efectivas» cuando se enfrentan a dificultades sociales, emocionales y conductuales en el aula. Sin embargo, a diferencia de muchos otros textos de este ámbito, el de Papantuono, Portelli y Gibson ofrece un material único. Se centra en un enfoque específico para el cambio de conducta, a saber: la Aproximación Breve Estratégico-Constructivista, que proporciona a los docentes y profesionales una óptica nueva sobre los problemas de la conducta, «un desplazamiento importante desde las teorías infantiles tradicionales y las formas ordinarias de definir e intervenir en las dificultades de los niños». Este libro se basa en décadas de investigación, acción y práctica desarrolladas por profesionales en clínicas, escuelas y otros contextos haciendo uso de este enfoque para el cambio del comportamiento.
Ganar sin pelear es un aditamento valioso, innovador y complementario de los numerosos textos sobre gestión de la conducta basados en intervenciones cognitivo-conductuales para que los maestros y profesionales se atrevan a hacer uso del sentido no común, la lógica no ordinaria y las estrategias paradójicas y contradictorias que los profesionales que trabajan con este enfoque llevan utilizando desde hace muchos años. Se aparta de la medicalización, la categorización, el diagnóstico y la patologización de la conducta de los niños y, en su lugar, promueve una nueva perspectiva centrada en un modelo conductual constructivista y estratégico, en las interacciones disfuncionales, en modelos de interacción sistémicos y circulares y en soluciones operativas para los problemas. A través de capítulos que abarcan desde la teoría hasta las intervenciones o los problemas de conducta específicos o el estudio de casos, los autores aportan diversos instrumentos útiles para los profesores acerca de cómo abordar conductas difíciles o en apariencia sin solución de formas diferentes y nuevas. A los profesionales se les brindan conocimientos operativos que les permiten construir su propia intervención tal como emerge en el aula y ponerla en práctica en un marco de investigación y acción. En el capítulo 4 se presenta un modelo de resolución de problemas detallado paso a paso, construyendo el problema desde una perspectiva operativa e identificando formas prácticas concretas en las que se podría resolver.
La primera parte del libro presenta una nueva perspectiva desde la que observar, comprender y revolver los problemas sociales, emocionales y conductuales en la escuela. La segunda parte detalla las dificultades más frecuentemente planteadas por niños y jóvenes, entre las que se encuentran problemas generados por el miedo, el dolor, la rabia y el placer. La tercera parte está consagrada a las intervenciones no ordinarias efectivas. Un capítulo muy valioso al final del libro expone una serie de estudios de casos detallados (historias extraídas de la práctica) que ilustran estrategias efectivas. El libro está escrito en un tono asequible y atractivo, con numerosos ejemplos y cuadros en los que se resalta el estudio de casos que ilustran soluciones efectivas a problemas y un uso muy efectivo de imágenes vinculadas a numerosos refranes y citas entrelazadas a lo largo de todo el libro que subrayan las cuestiones que los autores analizan.
Este libro pretende proporcionar a los maestros, los profesionales, los educadores y los padres, entre otras cosas, una perspectiva nueva, instrumentos prácticos y soluciones efectivas para la conducta desafiante de los niños y jóvenes. Ofrece esperanza a los profesionales ante las situaciones en apariencia imposibles en las que «nadie gana», animándolos a tomar el control efectivo de la situación a través de intervenciones prácticas «de sentido no común», efectivas y «ganadoras». Por tanto, Ganar sin pelear debería ser un recurso extraordinario para quienes trabajan con niños y jóvenes que manifiestan dificultades sociales, emocionales y conductuales, una hoja de ruta en su travesía para encontrar la clave de las soluciones efectivas para las conductas desafiantes.
Profesor Carmel Cefai
Director del Centro de Resiliencia y Salud Socioemocional en la Universidad de Malta. Jefe del Departamento de Psicología y profesor asociado de la Universidad de Malta. Miembro de la British Psychological Society.
INTRODUCCIÓN
En Ganar sin pelear, tanto profesores como psicólogos, padres y demás cuidadores encontrarán muchos tesoros que serán de ayuda en casos complicados de niños y niñas en edad escolar.1 El objeto de este libro es ofrecer nuevas formas de intervenir de manera efectiva para sortear obstáculos y dificultades problemáticas, ya sean sociales, emocionales o de comportamiento de los alumnos, y brindar una solución más esperanzadora y menos patologizadora para los que a menudo se consideran casos imposibles. Así pues, la intención de los autores es mostrar que hasta los problemas en apariencia más raros y persistentes se pueden resolver de manera eficaz y eficiente sin pelear, si se consigue comprender y aprovechar la lógica subyacente a ellos.
BÊTE NOIRE: UN CASO DE SUPUESTA DEPRESIÓN CLÍNICA
Un lunes por la mañana a primera hora, la señora Dawson llamó a nuestro gabinete para pedir una cita urgente para Kelly, su hija de 12 años, que durante el fin de semana había amenazado con suicidarse. Su madre, preocupada, dijo que la había remitido a nosotros la señora Hamilton, orientadora del instituto al que asistía Kelly, pues temía que la niña estuviera atravesando una depresión clínica. Todo el centro escolar se hallaba muy preocupado por el cambio radical de actitud que en los últimos meses había experimentado Kelly. Era una alumna brillante, muy activa siempre en las actividades de su clase y del instituto. En los últimos seis meses, su trabajo académico también había empezado a resentirse, además de sus amistades más estrechas.
La madre de Kelly confesaba que, en un principio, tanto ella y su marido como los profesores supusieron que era una faceta normal del crecimiento, pero poco a poco Kelly empezó a retirarse de todo, incluso de las cosas que le gustaban, como el deporte, las excursiones, quedar con sus mejores amigos o ir a ver a sus queridos abuelos. Kelly pasaba horas en su habitación completamente a oscuras, apartada del mundo.
La señora Hamilton trató de hablar con Kelly, pero todo empeoró en los últimos cuatro meses. Consideraba que Kelly estaba deprimida. La orientadora del centro no podía explicar este comportamiento porque la familia de Kelly era muy cariñosa y estaba muy unida y no parecía haber ninguna razón para que la niña se preocupara o tuviera un comportamiento depresivo. Parecía que no había «porqués» que justificaran su actitud retraída. Todo el mundo estaba alarmado ante este cambio inexplicable.
Sus padres y profesores trataban de animar a Kelly a hablar de su problema, pero eso llevó a la niña a replegarse más aún. El instituto acabó convirtiéndose en un interrogatorio continuo y, por tanto, en una auténtica tortura para la niña. Finalmente empezó a faltar al centro. La profesora, junto con sus padres, trataron de organizar su trabajo escolar para que sus amigos fueran a visitarla y animarla. Pero nada funcionó. Se encerraba en su habitación y dejaba a sus amigos abajo, con sus padres. Todos los miembros de la familia, e incluso sus profesores, habían acabado envueltos en el problema, tratando de resolverlo. La señora Dawson se asustó cuando (durante el fin de semana) Kelly declaró que no quería ir al instituto, que no podía soportar todas las presiones y que quería morirse. Así que lo primero que hizo aquel lunes por la mañana, después de pasar una noche de sufrimiento y siguiendo el consejo de la señora Hamilton, fue llamar a nuestro gabinete.
A Kelly se la trató aplicando el modelo que esbozaremos en este libro. Aunque respondió muy bien a la terapia, descubrimos que se alcanzaron los resultados de forma tan rápida y efectiva porque todas las personas significativas que rodeaban a Kelly «tiraban de la misma cuerda y en la misma dirección». Aunque quien iba a la terapia era la niña, se asistió a sus padres y a sus profesores para que la ayudaran. Era necesario que todos colaboraran para que nuestras intervenciones funcionaran.
Tanto a los padres como a los profesores se les ofrecieron orientaciones detalladas para que ayudaran a Kelly a ayudarse a sí misma. Pese a tener las mejores intenciones, la insistencia, el consuelo y la presión de los padres y los profesores acrecentaron inadvertidamente los miedos y la sensación de impotencia, lo que le llevó a retirarse aún más a su propio mundo.
En el transcurso de seis sesiones de terapia, Kelly salió de su cárcel de depresión para volver a ser aquella encantadora niña sonriente que era antes. Volvió a destacar en sus trabajos académicos y a participar activamente en actividades extraescolares y, sobre todo, empezó a disfrutar de la compañía de sus amigos e iguales. Sus padres se libraron de la angustia que los había atormentado durante meses. El instituto también fue testigo del regreso de Kelly, aquella niña lista a la que todos querían.2
¿Cómo lo conseguimos? En las páginas que siguen, el lector acabará por apreciar que nuestro modelo se basa en la investigación-acción continua. Se trata del descubrimiento continuo de lo que realmente funciona en el campo de estudio en cuestión; en este caso, con niños y niñas en edad escolar. No tenemos interés en adherirnos a una ideología o ceñirnos a modelos teóricos rígidos. Con este objetivo en mente y actuando desde lo que denominamos una perspectiva operativa, observamos los intentos llevados a cabo por los agentes de cambio que rodean al niño o al adolescente para resolver un problema, que, como decía Thomas Edison, «nos da una valiosa información que nos aproxima más a la solución». Sin realizar una larga y tediosa arqueología del pasado, prestamos atención al aquí y ahora y a cómo los propios intentos de solución aplicados para tratar de resolver el problema lo habían mantenido y reiterado.
ATRAPADO EN CÍRCULOS VICIOSOS DISFUNCIONALES
En su libro The Situation is Hopeless, but not Serious, Paul Watzlawick (1983) ofrece una mirada irónica de los problemas y el sufrimiento humanos. En el capítulo «The Traps of Helping» propone un modo de garantizar la infelicidad. Esta habilidad requiere muy poca imaginación; lo único que hace falta son dos personas, una con necesidad de ayuda (¡o que diga eso!) y otra que pretenda ayudar (aún mejor si es alguien que ha nacido para dedicarse a ayudar). Los dos posibles resultados de esta relación son fatales; o bien la ayuda funciona, o bien fracasa. Si funciona, quien ha prestado la ayuda tiene la sensación de que ha perdido su función y la relación pierde también todo sentido y se extingue, y si la ayuda fracasa (porque incluso la persona más motivada a prestar ayuda terminará dándose por vencida en algún momento), entonces la relación se vendrá abajo; de esta forma tenemos garantizada la infelicidad.
Aunque la exposición que hace Watzlawick desborda sentido del humor, sus comentarios son verdaderamente perspicaces e iluminadores y llaman la atención sobre las trampas aparentemente lógicas en las que los seres humanos incurren consigo mismos y con los demás. Al dejarnos llevar por nuestra forma de percibir, sentir y pensar acabamos haciendo siempre más de lo mismo: cosas que desde nuestro punto de vista deberían funcionar, pero que en esta situación concreta... ¡no funcionan! Cuando intentamos mejorar mucho nuestra situación y la de las personas a quienes queremos, ¿cuántas veces conseguimos más bien complicar aún más las cosas?
El título de este libro, Ganar sin pelear, está concebido como una metáfora para que el lector comprenda cuál es nuestra posición ante las complejas y exigentes dificultades de los niños y niñas en edad escolar. En calidad de profesionales, no como académicos, buscamos continuamente mejores y más eficaces formas de resolver con la máxima facilidad las dificultades sociales, emocionales y conductuales de los alumnos. Esta travesía no está conformada únicamente por una teoría abstracta, ni es resultado de las preferencias personales o los caprichos de los autores. Las intervenciones expuestas en este libro son el resultado de más de veinte años de rigurosa investigación científica y práctica en el campo del cambio humano.
Este texto guiará al lector por el Modelo Breve Estratégico3 de intervención en la escuela. El libro fue concebido como un manual para profesores, psicólogos, personal docente especial y cualquier persona que se dedique a gestionar el bienestar social, emocional y conductual en un contexto de enseñanza. No obstante, también hay consejos y pistas para que los padres gestionen asimismo este tipo de dificultades. Ello se debe a que la experiencia nos ha enseñado que si todas las personas significativas en la vida del niño o adolescente tiran en la misma dirección, el cambio que se desea producir es más probable e inmediato.
LA ESCUELA: UN ENTORNO ÚNICO
Louise Porter (2008) reflexiona sobre el hecho de que los niños pasan en la escuela un promedio de 15 000 horas, y Mortimer, Sammons, Stoll, Lewis y Ecob (1988) plantean que la escuela ejerce sobre la conducta y los resultados académicos una influencia mayor que la familia. La escuela es diferente de cualquier otra institución existente. Aunque comparte muchos rasgos con otros sistemas organizativos, constituye un entorno único.
En los sistemas escolares vemos que los profesores y los directores de los centros tienen asignada la responsabilidad de la formación, el desarrollo y el aprendizaje de los niños y adolescentes. Estos ámbitos se influyen los unos a los otros y no es inusual que presenten ideologías, oportunidades y restricciones antagonistas (Pearce y Cronen, 1999). Con frecuencia descubrimos que lo que es justo según la legislación puede poner en peligro lo que está bien para el alumno, o que lo que está bien para el alumno puede ser inadecuado para la escuela, y muchas veces que lo que resulta práctico para el profesor puede no recibir el aval de los padres. Sortear estos campos de minas interactivos y en competencia puede resultar difícil si no tenemos conocimiento práctico de qué hacer en semejantes circunstancias (Crispiani y Giaconi, 2009).
Es un hecho que en las sociedades occidentales se considera que la escuela es la piedra angular para gestionar el desarrollo personal de los niños y jóvenes y para establecer sus criterios éticos y morales. Por lo general, ambas cosas se hacen en un contexto donde se envía a los niños a la escuela con independencia de su deseo de asistir o no. Así, se encarga a la escuela la enseñanza de currículos educativos, pero también de enseñar a los niños habilidades para la resolución de problemas (Porter, 2008), destrezas para las relaciones interpersonales y responsabilidad personal (Rodd, 1996).
Los profesores y demás agentes de cambio en un contexto escolar frecuentemente necesitan encontrar formas de generar colaboración efectiva entre los contextos de la escuela, el niño o niña y la familia (Crispiani, 2008). Raras veces resulta fácil hacerlo, debido al hecho de que cada uno de esos contextos tendrá su propia teoría de cómo surgió el/los problema/s y cómo se debería/n resolver, aunque no es infrecuente que todos puedan coincidir acerca de cuál debería ser la solución que se requiere y quién debería implicarse en ella.
GENERAR COLABORACIÓN EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES
Este libro expondrá y explorará modos de aumentar la colaboración y la cooperación entre las personas y de reducir la resistencia y las reticencias para introducir los cambios. Se hará a través de ejemplos prácticos tomados de la vida real.
Habitualmente, las escuelas se enfrentan a cuestiones complejas que ejercen cierta influencia sobre cualquier problema y sobre las alternativas para su solución. Aspectos como la legislación, las diferencias culturales y el ambiente escolar pueden ser particularmente pertinentes cuando se hacen esfuerzos para el cambio tanto a nivel del sistema como del alumno. Estas piezas del rompecabezas se pueden considerar intrínsecas a las relaciones ya existentes.
Al margen del nivel en el que sea preciso realizar el cambio (individual, de aula o en el conjunto de la escuela), la relación familia-escuela formará parte intrínseca de este proceso y ello requiere un conjunto de destrezas y conocimientos prácticos necesarios para gestionar interacciones humanas complejas. Este tipo de interacciones e intervenciones que involucran a más de una persona está muy mal explicado en la literatura actual sobre gestión de dificultades sociales, emocionales y conductuales de los jóvenes (Cooper y Cefai, 2013; Crispiani y Papantuono, 2014; Mariotti y Pettenò, 2014). Así pues, la intención de este manual es abordar este déficit de conocimiento.
En el caso de la resistencia al cambio, las reticencias de los alumnos a asumirlo se suelen explicar en relación con el modelo médico tradicional de la psicología (Crispiani y Papantuono, 2014). Este se basa en la creencia de que la resistencia al cambio se debe a algún problema subyacente del niño y que es ese problema el que hay que abordar y superar si queremos pensar en el éxito del tratamiento. Esta específica creencia se refuerza adicionalmente mediante manuales de diagnóstico como el CIE-10,4 el DSM-55 y demás. Al tiempo que nos recuerda los riesgos de la aceptación generalizada de este tipo de creencias, Thomas M. Achenbach (1980) se refiere a la ausencia de evidencias suficientes que garanticen el modelo de sufrimiento humano basado en la enfermedad médica que asimila los problemas psicológicos al modelo de infección de la enfermedad del organismo y que, por tanto, localiza los problemas en el interior del niño. Por consiguiente, nosotros preferimos adoptar un modelo menos pesimista y menos determinista. Hemos abandonado un modelo de intervención intrapsíquico para adoptar otro interaccional (Crispiani y Papantuono, 2014).
Si se quiere avanzar es preciso tener una teoría... ¡o, al menos, eso se dice! Con el fin de explorar nuestro trabajo de forma más completa, lo que nos gustaría explicar aquí es el cambio de paradigma que se produjo hace más de sesenta años y que desembocó en el desarrollo de nuestro modelo de intervención.
EL REVOLUCIONARIO TRABAJO DEL MENTAL RESEARCH INSTITUTE DE PALO ALTO
En octubre de 1956 el antropólogo Gregory Bateson y su equipo de investigación, compuesto por Jay Haley y John H. Weakland, se reunieron para comenzar a investigar sobre la comunicación humana (Ray y Nardone, 2009). Luego se involucraron e influyeron el psiquiatra William Fry, el talentoso terapeuta Don Jackson y el gran teórico y pionero de la terapia familiar Paul Watzlawick, entre otros. Este proyecto de investigación generaría esencialmente el contexto y los trabajos preparatorios para el desarrollo de lo que en última instancia conduciría a la creación del Mental Research Institute (MRI) de Palo Alto, en California.6
Esta organización estableció la idea de que la familia y sus importantes procesos interactivos, y no el individuo, constituyen el mejor contexto para el tratamiento de los problemas psicológicos. Esta idea contrastaba de forma muy marcada con la cultura profesional de la época, que todavía estaba poderosamente influida por los principios individualistas de la teoría psicoanalítica y organizada en torno a ellos. Su enfoque se centraba principalmente en que los problemas que las personas sufrían emanaban del «interior» de las personas (cuestiones intrapsíquicas).
El equipo del MRI, informado por teorías comunicativas y constructivistas (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1967), sostenía que el locus del tratamiento no era el individuo de forma aislada, sino el individuo en contexto. Es decir, el contexto interactivo y relacional en el seno del cual surgían los problemas humanos.
Informados también por la cibernética,7 la teoría de la información8 y la teoría general de sistemas9 (Ray y Nardone, 2009), el equipo del MRI desarrolló el enfoque interaccional para estudiar el sufrimiento de los seres humanos y su tratamiento. Sirviéndose de principios de la antropología como fundamento de su investigación, observaron la interacción humana a partir de un número limitado de hipótesis acerca de lo que estaba sucediendo desde el primer momento. Es decir, no se fijaron esencialmente en lo que estaba sucediendo desde alguna posición teórica específica, sino que recogieron observaciones empíricas de lo que las personas estaban haciendo «realmente» en su interacción consigo mismas, con los demás y con el mundo. A partir de estas observaciones empezaron a construir una serie de conceptos acerca de la comunicación y la interacción humanas. Profundizaremos en estos conceptos desde el primer capítulo.
Abandonando el modelo científico lineal de causa-efecto heredado de la ciencia del siglo XVIII, adoptaron un modelo de interacción circular. Es decir, en lugar de considerar que el individuo A ejerce una influencia unidireccional lineal o directa sobre otro individuo B, creían que A y B se ejercen influencia mutua a través de su interacción. Como podremos ver más adelante, este enfoque tiene también la importante consecuencia de reducir la resistencia al cambio y no pretende encontrar a la parte culpable, sino que persigue que la interacción funcione mejor para ambos (Crispiani y Papantuono, 2014).
Ejemplo
Si una madre se queja a su hijo de forma agresiva porque siempre tiene el cuarto muy desordenado (¡aunque tenga razón!), entonces la respuesta del niño vendrá conformada por lo que ella ha dicho y por cómo lo ha dicho, pero también la respuesta que dé su hijo conformará cómo le responde ella a su vez posteriormente en la comunicación. Por consiguiente, en este caso, cuanto más se queja la madre, peor se vuelve la interacción.
Ambos influyen en las posibles formas que tienen de interactuar uno con otro, aunque seguramente cada uno de ellos tenga la sensación de que es al otro a quien hay que culpar de la escalada del conflicto. Esta breve interacción se puede considerar un sistema interaccional y, si se perpetúa en otros contextos, puede dar lugar a un sistema problemático y la mayoría de las tentativas llevadas a cabo por ambas partes para resolverlo normalmente consolidarán y exacerbarán el problema. De manera que cualquier interacción entre una persona, los demás y el mundo se puede considerar útil / eficaz (funcional) o ineficaz (disfuncional).
RESUMEN
Este manual se compone de tres partes teóricas y de una parte final práctica. En la primera parte presentamos las bases teóricas de nuestro trabajo. A continuación, en la segunda parte, pasaremos a identificar los principales tipos de dificultades. La tercera parte estará consagrada al proceso de diagnóstico, es decir, al modelo de resolución de problemas y a los efectos del lenguaje sobre la comunicación y el establecimiento de relaciones de colaboración. En la última parte propondremos casos prácticos (con diálogos concretos de una intervención cuando fuese necesario), acompañados de explicaciones claras y sencillas sobre el trabajo tanto del terapeuta como del profesor y recurriendo al Modelo Breve Estratégico.
A continuación se presenta un breve resumen de cada una de las partes, que debe ser de especial utilidad para que todos los docentes, miembros del personal educativo, padres y familiares de niños y adolescentes se familiaricen con el contenido de este manual destinado a ayudarlos concretamente en los casos específicos que los preocupen. Para el profesional debería servir como un manual, pero también como un punto de referencia académico con el fin de mostrar unas coordenadas básicas para las intervenciones. Al académico le reportará una exposición en profundidad de la teoría que subyace al enfoque de la Terapia Breve Estratégica.
I. EL MODELO
Capítulo 1. Una perspectiva nueva para interpretar los problemas infantiles
Este primer capítulo presenta una perspectiva nueva para comprender y abordar las dificultades infantiles. Se esboza la historia de nuestro trabajo y se sitúa en el contexto de otros modelos tradicionales. Al llevar a los lectores desde el modelo tradicional hasta el modelo breve estratégico de la interacción, estos descubrirán las semejanzas y las diferencias existentes entre nuestro modelo y otras perspectivas de los problemas sociales, emocionales y conductuales. Esto se llevará a cabo mediante ejemplos clínicos concretos. Este capítulo también se ocupará del papel multifuncional del profesor y de cómo el hecho de disponer de una herramienta operativa para gestionar situaciones complejas y exigentes puede impedir que los profesores acaben quemados.
Capítulo 2. La escuela, un conjunto de realidades construidas
Un proceso primordial que consideramos imprescindible para comprender nuestro trabajo y, en última instancia, para intervenir con éxito en los problemas humanos es cómo se construye la realidad. El capítulo 2 se centra en la multiplicidad de realidades, en los efectos que el lenguaje tiene sobre la realidad y en cómo la experimentamos y nos comunicamos dentro de ella. Para este fin, desentrañamos todos los aspectos de la comunicación necesarios para comprender nuestro singular modo de trabajar. Desde los cinco axiomas de la comunicación hasta cómo afrontar la resistencia y llegar finalmente a establecer una relación en la que todos ganan. Este capítulo invitará al lector a participar de la concepción alternativa de cómo percibimos nuestra realidad, cómo reaccionamos ante ella y cómo la gestionamos.
Capítulo 3. Desde las categorías médicas hacia los diagnósticos operativos
Desde que en 1929 se publicó The Neuroses, de Israel Weschler, y describió unos doce trastornos mentales diferentes, hemos sido testigos de una explosión de categorías diagnósticas del DSM-5 (2013), que describe otros doscientos problemas diagnosticables. Este frenesí diagnóstico es defendido habitualmente por grupos de presión concretos o por intereses creados (Parker, 2001) y a menudo se basa en una formulación muy negativa y una concepción determinista de la vida humana. Pese a lo complejo que es este tipo de exposiciones de lo que es el sufrimiento humano, encontramos muy pocas indicaciones, cuando las hay, de lo que podemos hacer una vez que hemos identificado el problema. En el capítulo 3, el lector descubrirá una alternativa a los modelos diagnósticos tradicionales, que ofrecen una imagen estática del problema y ninguna indicación práctica acerca de cómo intervenir de forma eficaz. Se guiará al lector para que realice un diagnóstico/hipótesis operativa del problema con el fin de llegar a soluciones efectivas que provoquen el cambio deseado. Además, mostraremos los insidiosos efectos de las etiquetas diagnósticas. El Diagnóstico Operativo esbozado en este capítulo ofrecerá a las figuras cuidadoras una perspectiva más esperanzadora y menos determinista del sufrimiento humano directamente relacionada con la experiencia en el aula.
Capítulo 4. Una herramienta operativa: el modelo de solución de problemas
El modelo de solución de problemas propuesto en el capítulo 4 ofrece a los profesores y demás personas cuidadoras una oportunidad para confeccionar un plan riguroso de solución del problema con los pasos a seguir claramente trazados. El modelo de solución de problemas desarrollado en el Centro di Terapia Strategica de Arezzo por Giorgio Nardone y sus colaboradores internacionales a lo largo de más de veinte años de investigación-acción en los campos de la práctica clínica y las organizaciones nos permite contemplar el problema desde una perspectiva más operativa, lo que nos lleva a identificar formas concretas de aproximarnos a él o formas en las que deberíamos abordar el problema con el fin de resolverlo. En esencia, el capítulo 4 consiste en poner nuestra teoría en práctica. Todo esto se explica con mayor detalle mediante casos a modo de ejemplo.
II. LAS DIFICULTADES MÁS FRECUENTES
Capítulo 5. Las emociones: los colores de la vida
A menudo, las emociones se ven sobrerrepresentadas en las intervenciones o, por el contrario, infrarrepresentadas en la literatura sobre problemas sociales, emocionales y de comportamiento. El capítulo 5 se ocupará entonces de las emociones, de sus efectos sobre el aprendizaje, la percepción y la inteligencia y de cómo pueden operar como un recurso o convertirse en una fuerza limitadora. Al identificar la sensación subyacente (emoción) a un problema podemos aprender cómo orientar con mayor eficacia nuestra solución del problema. Esto se explora en profundidad con algunos casos a modo de ejemplo. Parte de nuestra labor consiste en diseñar intervenciones que generen en el alumno un cambio de su respuesta emocional a su problema, es decir, generar una experiencia emocional correctora. A diferencia de otras intervenciones que se centran en la explicación racional y en la confrontación, este proceso recurre a que el individuo sienta de otra forma con el fin de producir un cambio. Esto se explica con detalle en este capítulo y se amplía mediante casos prácticos.
Capítulo 6. Dificultades generadas por el miedo
En este capítulo ofrecemos nuestra interpretación de las dificultades generadas en los niños por el miedo. Como sensación primaria, el miedo se explora en cuanto fundamento para los trastornos de ansiedad y otros afines. En un espectro que va desde el miedo puro (monofobias) hasta el miedo con control (TOC, Trastorno Obsesivo-Compulsivo) y el control puro (obsesión), el miedo discurre por un abanico clínico que abarca desde el pánico, la agorafobia o los síntomas psicosomáticos hasta la negativa a ir a la escuela o incluso el desarrollo de compulsiones concretas de apariencia estrambótica. Es importante identificar las distinciones en los problemas generados por el miedo con el fin de comprender cómo actuar mejor para solucionar el problema. Con ejemplos claros extraídos de la práctica, hemos tratado de ampliar el campo de acción para que todos los implicados puedan encontrar una aplicación en su propio contexto.
Capítulo 7. Dificultades generadas por el dolor
En todo el espectro del desarrollo, encontraremos muchos niños con dificultades generadas por el dolor. Este puede originarse por una pérdida, por el abandono, por fracasos, etc. Para gestionar problemas generados por el dolor ayudamos a los niños a desbloquear su vida y a evitar problemas como la depresión, las autolesiones y demás. Este capítulo permitirá al lector observar algunas intervenciones efectivas que hemos planteado para tratar problemas relacionados con el dolor.
Capítulo 8. Dificultades generadas por la rabia
Al igual que otras sensaciones, la rabia se puede presentar en diferentes momentos en los distintos rangos de edad y tendrá significados y propósitos distintos dependiendo del estadio de desarrollo del alumno. Las rabietas de la infancia y la agresividad en la adolescencia son facetas normales del desarrollo humano (Carr, 2002). Sin embargo, pueden alcanzar un punto en el que se vuelven incontrolables u omnipresentes. Además, los propios intentos de resolver el problema frecuentemente lo acentúan aún más. En este capítulo exponemos algunas ideas sobre la intervención y la gestión de este tipo de comportamientos y las formas de ayudar a los alumnos a gestionar la rabia de manera más efectiva.
Capítulo 9. Conductas basadas en el placer
La repetición de rutinas, los juegos ritualizados y las canciones repetitivas son parte intrínseca del desarrollo infantil y contribuyen a la socialización. Sin embargo, estas actividades basadas en el placer pueden hacerse predominantes. Algunos problemas basados en el placer particularmente problemáticos pueden ser comer en exceso, las autolesiones, contravenir las normas, la conducta provocadora y otras conductas manipuladoras que proporcionan beneficios secundarios y animan a los niños a resistirse al cambio. Partiendo del título escogido para este libro, Ganar sin pelear, en este capítulo ayudaremos a comprender formas de intervenir en problemas con alumnos encontrando una resistencia mínima. Confiamos en que los ejemplos prácticos de este capítulo iluminen mejor cómo abordar con éxito estos problemas aparentemente irresolubles.
III. INTERVENCIONES NO ORDINARIAS EFECTIVAS
Capítulo 10. Cuando falla el sentido común: intervenciones no ordinarias
¿Cómo es posible que nuestras sensatas, racionales y «lógicas» sugerencias nunca sean tomadas en consideración por quienes más podrían beneficiarse de ellas? Creemos que este hecho se da porque desde hace milenios hemos confiado en una única forma de argumentación que se ha transmitido de generación en generación: la de la lógica racional. En Occidente estamos convencidos de la idea de que controlando nuestros pensamientos podemos controlar nuestras emociones. Sin embargo, raras veces se da este caso en la vida real. Este capítulo explorará el trabajo realizado por Giorgio Nardone, Gregory Bateson y el MRI (Palo Alto, California) en el estudio de diferentes formas de lógica y de cómo podemos utilizarlas en la práctica. Comprender estos modelos de lógica permitirá a los intervinientes desbloquear y resolver algunos de los problemas más persistentes y complejos.
Capítulo 11. Las palabras son mágicas: utilizar el lenguaje analógico en las clases
Como se desprende de los capítulos anteriores sobre los efectos prácticos de nuestra comunicación, en este capítulo invitaremos al lector a adquirir otras formas de comunicación más efectivas que se sirven de la analogía, la metáfora y el aforismo con el fin de facilitar el camino al cambio. El lector verá los efectos de «tocar la fibra adecuada» al comunicarse con los estados emocionales de los alumnos y también aprenderá formas de generar, mantener o promover el cambio al margen de una lógica racional.
IV. CASOS TOMADOS DE LA PRÁCTICA
Capítulo 12. La elaboración de estrategias eficaces
En la última parte de este texto ofrecemos una serie de relatos en profundidad expuestos por profesores y profesionales de la práctica clínica que ilustrarán más nuestro trabajo práctico en la vida real.
I. EL MODELO
CAPÍTULO 1
UNA PERSPECTIVA NUEVA PARA INTERPRETAR LOS PROBLEMAS INFANTILES
Lo que distingue a una mente verdaderamente original no es ser la primera en percibir algo nuevo, sino que percibe como si fueran nuevas cosas que son antiguas, sabidas desde siempre y que han sido pasadas por alto.
FRIEDRICH NIETZSCHE
La aplicación del enfoque de la Terapia Breve Estratégica a los problemas escolares de comportamiento representa un cambio importante respecto de las teorías tradicionales de la infancia y las formas ordinarias de definir e intervenir en las dificultades de los niños. Iniciado en el MRI de Palo Alto (California) (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1967; Watzlawick, Weakland y Fisch, 1974; Watzlawick, 1977; Fisch, Weakland y Segal, 1982) y desarrollado después por Giorgio Nardone y sus colaboradores en el Centro di Terapia Strategica1 de Arezzo (Watzlawick y Nardone, 1997; Nardone, 1996; Nardone y Watzlawick, 2004; Nardone y Portelli, 2005a), el modelo evolucionado de la Terapia Breve Estratégica representa una aproximación revolucionaria a la solución de problemas en todos los campos clínicos, familiares y de las organizaciones. Sin embargo, no ha sido sino hasta hace poco que se ha empleado específicamente este enfoque para las dificultades sociales, emocionales y de comportamiento de adolescentes y niños en edad escolar (Amatea, 1988, 1989; Kral, 1986; Williams y Weeks, 1984; Williams, 2000; Nardone y Fiorenza, 1995; Fiorenza, 2000; Nardone y Portelli, 2005a; Hybarger, 2006; Balbi y Artini, 2009; Crispiani y Papantuono, 2014; Mariotti y Pettenò, 2014).
LOS PRINCIPIOS BÁSICOS DE LAS INTERVENCIONES BREVES ESTRATÉGICAS
Desde esta perspectiva, los problemas psicológicos se consideran problemas de la interacción, no patologías. Dicho de otro modo, las dificultades o problemas de los niños se contemplan en relación con una perspectiva ecológica más amplia, y no aisladamente en el interior del sujeto individual (Amatea, 1988). Los problemas psicológicos persistentes se consideran resultantes de la mala gestión de una dificultad ordinaria para adaptarse a algún cambio de la vida. Los esfuerzos realizados para resolver el problema acaban agudizándolo.
Ejemplo
Claire es una niña muy brillante, pero no participa activamente en clase. La señora Harrison está muy preocupada porque Claire no aprovecha todo su potencial. Hace todo lo posible por animar a la niña a dar su opinión y a participar activamente en las actividades de clase, pero no sirve de nada. Claire permanece cabizbaja, encerrada en su concha.
Un problema habitual de los alumnos es el miedo a tomar la palabra en clase. Un intento de solución comúnmente empleado por los profesores para responder a esta situación es inducir constantemente a los niños a tomar la palabra, tranquilizarlos diciendo que nadie se va a reír de ellos, aun cuando cometan errores. Por desgracia, pese a todas esas buenas intenciones, esto a menudo vuelve a los niños más conscientes de la dificultad, lo que los lleva a evitar expresarse aún más. Cuanto mayor es el esfuerzo del profesor por tranquilizarlos, más preocupados e inhibidos acaban los alumnos. Así pues, la propia acción encaminada a aliviar la conducta problemática puede en realidad exacerbarla, empeorarla.
Lo que sucede habitualmente es que cuando todos los intentos parecen fracasar, la dificultad empieza a considerarse un problema y a tratarse como tal. Se produce un círculo vicioso según el cual el intento mismo de solucionar la dificultad hace que en realidad esta empeore. Los mismos intentos de solución pueden seguir utilizándose aunque no funcionen, simplemente porque vienen apoyados por una sabiduría que se percibe como «de sentido común». Aunque un enfoque haya demostrado ser inoperante, las personas suelen perseverar en él para solucionar un problema porque tienen la sensación de que es el único modo correcto y lógico de resolverlo o porque, como ha funcionado en otros casos, debería funcionar en este. Se forman pautas interactivas rígidas de retroalimentación y se mantienen con el paso del tiempo y convierten una dificultad en un problema y, muchas veces, incluso en patologías bien definidas.
LAS MÚLTIPLES FUNCIONES DEL PROFESOR Y EL AGOTAMIENTO
Nuestro enfoque reconoce el rol esencial del profesor en la escolarización y desarrollo del niño (Balbi y Artini, 2009). Los niños pasan entre cinco y siete horas diarias con sus profesores durante casi diez meses al año, y esto sucede durante buena parte de los primeros dieciséis años de su vida, lo cual sitúa a los docentes en una posición central en el desarrollo del niño. En «Schools as caring communities», Baker et al. (1997) han definido la relación profesor-alumno como la influencia más relevante de la experiencia escolar general de los niños y como la adaptación del comportamiento a la vida en general. Nos guste o no, los profesores ejercen una influencia enorme sobre la definición que los niños hacen de sí mismos, de los demás y del mundo. Son responsables de moldear la mente de los jóvenes y lo hacen asumiendo múltiples funciones diferentes entrelazadas como educadores, líderes, cuidadores, oráculos, modelos, animadores, gestores de normas y demás, todo lo cual requiere ser llevado a cabo de forma eficaz.
Aun cuando se suele otorgar a los profesores este rol multitarea (Eisenwine y Hadley, 2011), muchas veces se les deja en la incertidumbre y, por lo general, surcando en solitario este inmenso océano. A lo largo de todos sus años de estudio, se forma a los profesores para que transmitan a la clase sus conocimientos sobre una materia en cuestión, pero muy pocas veces se les transmite cómo relacionarse de forma eficaz con sus alumnos y cómo gestionar de forma eficaz complejas y exigentes dificultades en el aula, las cuales a menudo son los principales obstáculos para el aprendizaje.
