Geschichte des pädagogischen Denkens E-Book

Birgitta Fuchs

• Herausgeber: UTB
• Kategorie: Bildung
• Serie: Einführung in die Erziehungs- und Bildungswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 428

Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

Dieser Band stellt in fünf übersichtlich gegliederten Kapiteln die Geschichte des pädagogischen Denkens strukturiert und übersichtlich dar. Die Geschichte des pädagogischen Denkens informiert über jene Erziehungs- und Bildungstheorien, welche den europäischen Bildungsdiskurs maßgeblich bestimmen konnten: Die griechische Antike, die Aufklärung, der Neuhumanismus und die internationale Reformpädagogik. Das fünfte Kapitel der Geschichte des pädagogischen Denkens wendet sich in kritischer Absicht dem Nationalsozialismus und dessen Intention einer vollständigen politischen Instrumentalisierung der Erziehung zu.

Leseprobe

Einführung in die Erziehungs- undBildungswissenschaftHerausgegeben von Cathleen Grunert

Band I

Birgitta Fuchs

Geschichte despädagogischen Denkens

Verlag Barbara BudrichOpladen & Toronto 2019

Die Autorin:

PD Dr. Birgitta Fuchs, Akademische Oberrätin, Institut für Allgemeine Erziehungswissenschaft und Berufspädagogik, TU Dortmund

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über https://portal.dnb.de abrufbar.

Alle Rechte vorbehalten.

© 2019 Verlag Barbara Budrich GmbH, Opladen & Toronto

www.budrich.de

utb-Bandnr.5270utb-ISBN978-3-8252-5270-0E-Book978-3-8463-5270-0

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Online-Angebote oder elektronische Ausgaben sind erhältlich unter www.utb-shop.de.

Satz: Linda Kutzki, Berlin – www.textsalz.de

Umschlaggestaltung: Atelier Reichert, Stuttgart

Titelbildnachweis: © pixabay, Manuchi

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Vorwort

1 Einleitung

1.1 Die Geburt der Pädagogik aus ihrer Geschichtsschreibung

1.2 Die vielen Gesichter der Geschichte der Pädagogik

1.3 Die historische Dimension der Pädagogik

1.4 Von der Geschichte der Pädagogik zur erziehungswissenschaftlichen Historiographie

1.5 Die Wiederentdeckung der Geschichte der Pädagogik

1.6 Auswahl und Gliederung der Themen

2 Die griechische Antike

2.1 Vom Mythos zum Logos

2.2 Der Übergang zur Demokratie und die Bedeutung der Rhetorik

2.3 Drei pädagogische Modelle der griechischen Antike

2.3.1 Die pragmatisch-utilitaristische Bildungstheorie der Sophisten

2.3.2 Sokrates (469–399 v. Chr.) und die Kunst der Gesprächsführung (Maieutik)

2.3.3 Platon (427–347 v. Chr.)

2.4 Das rhetorisch-humanistische Bildungskonzept des Isokrates

2.5 Humanistische und rationale Bildung Giambattista Vicos Vermittlungsversuch

3 Die Pädagogik der Aufklärung

3.1 Aufklärung als historische Epoche und als pädagogisches Programm

3.2 Die politische, gesellschaftliche und ökonomische Situation im 17. und 18. Jahrhundert als Hintergrund der pädagogischen Reformen

3.3 Die pädagogische Bedeutung des 17. Jahrhunderts

3.4 Anfänge eines modernen Bildungswesens im 17. und 18. Jahrhundert

3.4.1 Adelserziehung und das Bildungsideal des Gentilhomme

3.4.2 Die Bildungsambitionen des Bürgertums

3.4.3 Volkserziehung: Von der religiösen Elementarschule zur allgemeinen Volksschule

3.5 Wichtige Vertreter der Pädagogik der Aufklärung

3.5.1 John Locke (1632–1704)

3.5.2 Jean-Jacques Rousseau (1712–1778)

3.5.3 Immanuel Kant (1724–1804)

3.5.4 Die Philanthropen

3.5.5 Der Übergang zum Neuhumanismus

4 Die Bildungsphilosophie des Neuhumanismus

4.1 Die Französische Revolution: Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit

4.2 Die Preußischen Reformen

4.2.1 Die Stein-Hardenbergischen Reformen

4.2.2 Die preußischen Bildungsreformen und die Entstehung der Staatsschule

4.3 Wilhelm von Humboldt (1767–1835)

4.3.1 Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie

4.3.2 Königsberger und Litauischer Schulplan (1809)

4.3.3 Das Berufsbild des Gymnasiallehrers

4.3.4 Anspruch und Wirklichkeit der Preußischen Bildungsreformen

4.4 Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768–1834)

4.4.1 Schleiermachers Theorie der Erziehung

4.4.2 Schleiermachers Theorie der Bildung

5 Reformpädagogik

5.1 Allgemeine Motive

5.1.1 Gesellschafts- und Kulturkritik

5.1.2 Jugendbewegung

5.1.3 Pädagogik „vom Kinde aus“

[7] 5.1.4 Wissenschaftliche Forschung als Grundlage

5.1.5 Schulkritik

5.2 Pädagogische Bewegungen

5.2.1 Kunsterziehungsbewegung

5.2.2 Arbeitsschulbewegung

5.2.3 Landerziehungsheimbewegung

5.3 Drei Vertreter der internationalen Reformpädagogik

5.3.1 Alexander Sutherland Neill (1883–1973)

5.3.2 Maria Montessori (1870–1952)

5.3.3 Janusz Korczak (1878–1942, ermordet in Treblinka)

6 Pädagogik im Nationalsozialismus

6.1 Hitlers Vorstellungen von Erziehung

6.1.1 Rassenideologie und Sozialdarwinismus als Grundlage der Erziehung

6.1.2 Pädagogische Konsequenzen aus der Rassenideologie

6.2 Die ideologische Umgestaltung des öffentlichen Bildungswesens

6.2.1 Die Umgestaltung der Volksschule

6.2.2 Höhere Schulbildung

6.2.3 Die Neuordnung und ideologische Ausrichtung der Lehrerbildung

6.2.4 Die Gründung neuer „politischer“ Schulen

6.3 Die Hitlerjugend als außerschulische Formationserziehung

6.4 Nationalsozialistische Pädagogik

6.4.1 Ernst Krieck (1882–1947) und seine Theorie der funktionalen Erziehung

6.4.2 Alfred Baeumler (1887–1968) und das Problem der Bildsamkeit

7 Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

[8] Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1

:      

Thales von Milet (vermutl. 624/23–544 v. Chr.)

https://de.wikipedia.org/wiki/Thales#/media/Datei:Illustrerad_Verldshistoria_band_I_Ill_107.jpg

[Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 2

:

Raffaelo Sanzio:

Die Schule von Athen

(1510), Vatikanische Museen

https://de.wikipedia.org/wiki/Die_Schule_von_Athen#/media/Datei:La_scuola_di_Atene.jpg

[Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 3

:

Büste des Sokrates, Louvre, Paris

https://de.wikipedia.org/wiki/Sokrates#/media/Datei:Socrates_Louvre.jpg

; Bildnachweis: Sting [Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 4

:

Ansicht der Athener Akropolis und dem Areopag

, gemalt von Leo von Klenze (1846)

https://de.wikipedia.org/wiki/Datei:Akropolis_by_Leo_von_Klenze.jpg

[Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 5

:

Platon (427–347 v. Chr.)

https://de.wikipedia.org/wiki/Platon#/media/Datei:Head_Platon_Glyptothek_Munich_548.jpg

[Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 6

:

Isokrates (436–338 v. Chr.)

https://de.wikipedia.org/wiki/Isokrates#/media/Datei:Isocrates_pushkin.jpg

; Bildnachweis: Shakko [Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 7

:

René Descartes

https://de.wikipedia.org/wiki/Datei:Frans_Hals_-_Portret_van_Ren%C3%A9_Descartes.jpg

[Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 8

:

Hohe Karlsschule zu Stuttgart

https://de.wikipedia.org/wiki/Hohe_Karlsschule#/media/Datei:175Hohe_Carlsschule.jpg

[Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 9

:

Friedrich Eberhard von Rochow

https://de.wikipedia.org/wiki/Friedrich_Eberhard_von_Rochow#/media/Datei:Rochow,_FE_Bildnis_aus_Schulmuseum.jpg

; Bildnachweis: Harald Rossa [Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 10

:

Johann Bernhard Basedow

https://de.wikipedia.org/wiki/Johann_Bernhard_Basedow#/media/Datei:004.J.B.Basedow.2.jpg

[Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 11

:

Freiherr vom Stein 1804

https://de.wikipedia.org/wiki/Heinrich_Friedrich_Karl_vom_und_zum_Stein#/media/Datei:VomStein_(Gem%C3%A4lde_Rincklake).jpg

[Letzter Zugriff: 09.08.2019]

[9] 

Abbildung 12

:

Karl August von Hardenberg 116

https://de.wikipedia.org/wiki/Karl_August_von_Hardenberg#/media/Datei:F%C3%BCrst_Hardenberg.jpg

[Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 13

:

Wilhelm von Humboldt (2. v. li) mit Schiller, seinem Bruder Alexander und Goethe in Jena (1797) 121

https://de.wikipedia.org/wiki/Wilhelm_von_Humboldt#/media/Datei:Weimarer_Klassik.jpg

[Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 14

:

Friedrich Nietzsche 151

https://de.wikipedia.org/wiki/Friedrich_Nietzsche#/media/Datei:Nietzsche1882.jpg

[Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 15

:

Gruppe des Wandervogels aus Berlin 153

https://de.wikipedia.org/wiki/Wandervogel

; Bildnachweis: Bundesarchiv [Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 16

:

Johann Friedrich Herbart 170

https://de.wikipedia.org/wiki/Allgemeine_P%C3%A4dagogik

[Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 17

:

Alfred Lichtwark 174

https://de.wikipedia.org/wiki/Alfred_Lichtwark#/media/Datei:Leopold_von_Kalckreuth_-_Portr%C3%A4t_Alfred_Lichtwark_(1912).jpg

[Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 18

:

Hermann-Lietz-Schule Haubinda 180

https://de.wikipedia.org/wiki/Hermann-Lietz-Schule_Haubinda#/media/Datei:Hermann-Lietz-Schule_Haubinda_7.jpg

; Bildnachweis: Presse03 [Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 19

:

Odenwaldschule 183

https://de.wikipedia.org/wiki/Odenwaldschule#/media/Datei:OdenwaldschuleGoethehaus.jpg

; Bildnachweis: Mussklprozz [Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 20

:

Janusz Korczak (um 1930) 194

https://de.wikipedia.org/wiki/Janusz_Korczak#/media/Datei:Janusz_Korczak.PNG

[Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 21

:

Wilhelm Frick als Angeklagter bei den Nürnberger Prozessen (1946) 210

https://de.wikipedia.org/wiki/Wilhelm_Frick#/media/Datei:Wilhelm_Frick_72-919.jpg

[Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 22

:

Physikunterricht in einer Napola 226

https://de.wikipedia.org/wiki/Nationalpolitische_Erziehungsanstalt#/media/Datei:Bundesarchiv_Bild_146-1978-013-07,_Nationalpolitische_Erziehungsanstalt_(cropped).jpg

; Bildnachweis: Bundesarchiv [Letzter Zugriff: 09.08.2019]

Abbildung 23

:

Ernst Krieck (1882–1947) 240

https://de.wikipedia.org/wiki/Ernst_Krieck#/media/Datei:Bundesarchiv_Bild_183-R24765,_Prof._Dr._Ernst_Krieck.jpg

; Bildnachweis: Bundesarchiv [Letzter Zugriff: 09.08.2019]

[11] Vorwort

Der vorliegende Band von Birgitta Fuchs zur ‚Geschichte pädagogischen Denkens‘ ist Teil der Einführungsreihe ‚Einführung in die Erziehungs- und Bildungswissenschaft‘. Die vier Bände dieser Reihe bilden gleichzeitig die Kurseinheiten des Moduls ‚Einführung in die Erziehungs- und Bildungswissenschaft‘, das für den Bachelorstudiengang Bildungswissenschaft an der FernUniversität in Hagen angeboten wird. Sie integrieren deshalb Reflexionsfragen, die die Auseinandersetzung mit den Inhalten unterstützen sowie Hinweise zu weiterführender Literatur, die eine vertiefte Auseinandersetzung mit den Inhalten der vier Bände ermöglichen sollen.

Die Einführungsreihe besteht insgesamt aus vier Bänden, die einen Überblick über folgende Themen ermöglichen:

• über die zentralen Grundbegriffe, mit denen sich die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft befasst (Peter Vogel (2019): Grundbegriffe der Erziehungs- und Bildungswissenschaft),

• über die Geschichte und die damit verbundenen Grundfragen pädagogischen Denkens (Birgitta Fuchs (2019): Geschichte des pädagogischen Denkens),

• über die Entwicklung der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft als Wissenschaftsdisziplin sowie die Perspektiven darauf, was eine solche Wissenschaft tun soll und leisten kann (Heinz-Hermann Krüger (2019): Erziehungs- und Bildungswissenschaft als Wissenschaftsdisziplin) sowie

• über die AdressatInnengruppen und Handlungsfelder, auf die sich das wissenschaftliche Denken und Forschen der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft bezieht (Arnd-Michael Nohl (2019): Adressaten und Handlungsfelder).

Diese Reihe richtet sich in erster Linie an Studierende, aber auch Lehrende im Feld der Erziehungswissenschaft, Bildungswissenschaft bzw. Pädagogik, die sich in einem komplexen und spannenden Fach bewegen, das vielfältige Möglichkeiten der Spezialisierung und Vertiefung bietet. Bevor man sich jedoch vertiefend in ein wissenschaftliches Feld hineinbegibt, ist ein Überblick darüber notwendig, wo diese Wissenschaft eigentlich herkommt, womit sie sich beschäftigt, wie sie dies tut und wie sie aufgebaut ist. Für Wissenschaften generell und für die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft im Besonderen sind dies mitunter keine einfachen Fragen.

[12] Allein bei der Suche nach einem entsprechenden Studium kann man mittlerweile feststellen, dass oft ähnliche Studiengänge ganz unterschiedlich bezeichnet werden. Erziehungswissenschaft, Bildungswissenschaft oder Pädagogik – ist das jetzt eigentlich das Gleiche oder gibt es doch Unterschiede? Machen BildungswissenschaftlerInnen später etwas anderes als ErziehungswissenschaftlerInnen oder PädagogInnen? Forschen BildungswissenschaftlerInnen anders als ErziehungswissenschaftlerInnen oder PädagogInnen? Eine wichtige Erkenntnis, die diese Einführungsreihe vermitteln möchte, ist, dass es mit den Begriffen eben so eine Sache ist. Nicht immer ist genau klar, was damit eigentlich gemeint ist, nicht jeder meint mit demselben Begriff auch das Gleiche, besonders dann, wenn – wie im Fall der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft – wissenschaftliche Begriffe und Alltagsbegriffe ineinanderfallen. Gerade deshalb ist es wichtig, sich mit den im jeweiligen Fach verwendeten Begriffen auseinanderzusetzen, zu fragen, in welchem Bedeutungshorizont, im Kontext welcher Theorie oder vor dem Hintergrund welcher Annahmen sie verwendet werden, um eine wissenschaftliche Argumentation zu ermöglichen.

Dass dies nicht immer eindeutig ist, zeigt sich bereits an den Studienfachbezeichnungen, die manchmal synonym, manchmal aber auch in abgrenzender Absicht gebraucht werden. So hat sich aus dem Begriff Pädagogik der Begriff Erziehungswissenschaft entwickelt, um stärker die Wissenschaftlichkeit dieses Faches zu betonen, während Pädagogik noch häufiger beides meint, nämlich die Wissenschaft und die Praxis, für die sie zuständig ist. Der Begriff der Bildungswissenschaft ist dann neueren Datums und verweist oftmals auf den Umstand, dass AdressatInnen pädagogischen Handelns nicht nur Kinder sind, die ‚erzogen‘ werden müssen, sondern auch Erwachsene, für die der Begriff der ‚Bildung‘ möglicherweise passender erscheinen mag. Manchmal spielen solche Überlegungen aber auch gar keine Rolle und die drei Begriffe bezeichnen einfach synonym die Wissenschaft, die sich mit Fragen von Erziehung und Bildung befasst. Vor diesem Hintergrund ist der Titel dieser Einführungsreihe in seiner doppelten Begrifflichkeit durchaus Absicht und wird auch in den einzelnen Bänden häufig von Erziehungs- und Bildungswissenschaft oder aber auch nur von Erziehungswissenschaft die Rede sein, da in historischer Perspektive der Begriff der Erziehungswissenschaft derjenige ist, der insbesondere die wissenschaftliche Beschäftigung mit Fragen von Erziehung und Bildung bezeichnet und in der Namensgebung von Instituten, Studiengängen und auch der Fachgesellschaft DGfE (Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft) auch heute (noch) der dominante ist.

Aus dieser Problematik lassen sich aber auch die zentralen Themen der Bände dieser Reihe ableiten, die sich mit der Geschichte (Birgitta Fuchs), den Grundbegriffen (Peter Vogel), den Theorien (Heinz-Herman Krüger) sowie [13] den AdressatInnen und Handlungsfeldern (Arnd-Michael Nohl) beschäftigt, auf die sich diese Wissenschaft bezieht.

Während Fragen von Erziehung und Bildung schon immer Teil menschlichen Zusammenlebens waren und sind – müssen doch Wissen und kulturelle Zusammenhänge an die nächste Generation weitergegeben werden –, setzte ein systematisches Nachdenken über Ziele, Inhalte und Formen von Erziehung und Bildung im europäischen Raum zu Beginn der klassischen Epoche der griechischen Antike ein. Für die Auseinandersetzung mit solchen Fragen gab es jedoch lange Zeit keine eigenständige Wissenschaft, sondern diese wurden im Kontext anderer Wissenschaften – allen voran die Philosophie und lange Zeit auch die Theologie – verhandelt. Erst im Zeitalter der Aufklärung finden sich erste Bestrebungen, unter der Bezeichnung Pädagogik eine solche Wissenschaft zu etablieren, die sich zunächst grundlegenden Fragen der Erziehbarkeit, der Erziehungsbedürftigkeit oder der Notwendigkeit von Erziehung insbesondere von Kindern widmete.

Vorangetrieben wurde eine Etablierung auch an den Universitäten durch den wachsenden Bedarf zunächst an LehrerInnen im Kontext der Schulreformen, später aber etwa auch an SozialarbeiterInnen oder ErwachsenenbildnerInnen und mittlerweile an einer ganzen Reihe pädagogisch ausgerichteter beruflicher Tätigkeiten, etwa im Feld der Medien- oder Rehabilitationspädagogik, der frühkindlichen Erziehung oder des Personalmanagements. Damit kommen Fragen danach auf, wie diese Berufsgruppen eigentlich auf ihre Tätigkeit vorbereitet und ausgebildet werden sollen. Was soll ihnen beigebracht werden? Sollen sich etwa LehrerInnen ‚nur‘ mit Fachinhalten beschäftigen oder ist darüber hinaus auch ein Wissen über die Verhaltensweisen, Lebenswelten und Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen wichtig? Was sollen Ziele der Erziehung von jüngeren Kindern oder der Weiterbildung Erwachsener sein und bedarf es für deren Bestimmung einer eigenen Wissenschaft? Wie lassen sich die Begriffe Erziehung und Bildung eigentlich definieren, wenn sie immer auch Alltagsbegriffe sind? Was soll eine darauf bezogene Wissenschaft tun, welche Fragen soll sie bearbeiten und wie und mit welchen Methoden soll sie ihre Antworten finden? Soll sie die pädagogische Praxis anleiten oder soll sie diese ‚nur‘ beobachten? Dies alles sind Fragen, die uns auch heute noch beschäftigen und die zur Herausbildung einer Wissenschaft geführt haben, deren VertreterInnen ganz unterschiedliche Antworten auf diese Fragen gefunden haben.

Die vorliegende Einführungsreihe macht deutlich, dass es im Verlauf der Auseinandersetzung mit diesen Fragen, je nach historischer Epoche und gesellschaftlicher Situation, verschiedene Ideen gegeben hat, wie diese bearbeitet werden können und dass es auch heute keine einheitliche, von allen Beteiligten geteilte Perspektive darauf gibt. Die Pluralität der Fachbezeichnungen [14] (Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Bildungswissenschaft) ist dafür nur ein Anzeichen. Die gegenwärtigen wissenschaftlichen Standpunkte leiten sich jedoch immer auch aus den Fragen und Antworten ab, die in der Vergangenheit formuliert wurden oder setzen sich mit diesen auseinander. Für Studierende ist es deshalb zum einen wichtig diese Entwicklungsgeschichte zu kennen, um auch heutige Diskussionen und Perspektiven einordnen zu können. Zum anderen bedarf es sowohl eines Verständnisses der zentralen Fragen, Begriffe und thematischen Dimensionen des wissenschaftlichen Feldes, auf das sich die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft bezieht als auch der AdressatInnengruppen und Handlungsfelder, um sich ein disziplinäres Fundament zu erarbeiten, aus dem dann begründet Vertiefungen, Spezialisierungen und interdisziplinäre Perspektiven abgeleitet werden können. Die vorliegende Einführungsreihe möchte diesen Prozess begleiten und unterstützen.

Gedankt sei den vier AutorInnen, die mit großem Engagement die vier Kurseinheiten für den Studiengang Bildungswissenschaft an der FernUniversität Hagen erstellt haben, für die produktive und kooperative Zusammenarbeit und das Einlassen auf dieses etwas andere Format. Ein besonderer Dank gilt Katja Ludwig, die bei der Konzeption, der Koordination und der Umsetzung eine wertvolle Unterstützerin gewesen ist.

Cathleen Grunert

[15] 1     Einleitung

Die erzieherische Ausbildung und das akademische Studium der Pädagogik bestanden in Deutschland bis weit in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts hinein inhaltlich zu einem großen Teil aus der Kenntnis der Geschichte der Pädagogik, waren mitunter sogar beinahe mit ihr identisch. Das hatte mehrere Gründe. Der gewichtigste von ihnen bestand – historisch gesehen – darin, dass die Pädagogik als die Wissenschaft von der Erziehung ihre wissenschaftliche Eigengestalt erst gewinnen und sich als selbstständiges Wissenschaftsgebiet abgrenzen und darstellen konnte, als man begann, ihre Geschichte zu schreiben. Die Pädagogik entstand – und das lässt sich analog auch für andere Geistes- oder Kulturwissenschaften zeigen –, als eine eigenständige Disziplin, als Theologen und Pädagogen wie beispielsweise August Hermann Niemeyer (1754–1828) und Christian Heinrich Schwarz (1766–1837) daran gingen, aus dem verstreuten und weithin unbekannt gebliebenen historischen Material über die Erziehung früherer Zeiten eine in sich stimmige Geschichte zu konstruieren, welche gewöhnlich bei John Locke (1632–1704) und Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) begann, über Comenius (1591–1670), Ratke (1571–1635), die Bildungsphilosophen der Renaissance bis in die griechische Antike zu Platon, Aristoteles, Sokrates und den Sophisten (als den ersten ‚professionellen‘ Lehrern) zurückführte.

1.1    Die Geburt der Pädagogik aus ihrer Geschichtsschreibung

Die Pädagogik konstituierte sich als Wissenschaft in einem erheblichen Maße erst durch ihre eigene Geschichtsschreibung, präziser gesagt: durch den Fortschritt von einer Sammlung beliebiger und vereinzelter Schul-, Erziehungs- und Fallgeschichten zu einer in sich stimmigen Geschichte der Pädagogik.

Dem entspricht es auch, dass der Wissenschaftsname ‚Pädagogik‘, welcher um das Jahr 1770 aufkam – nicht, wie man immer noch hören oder lesen kann, – von dem griechischen Wort paidagogos (der Knabenführer) abgeleitet wurde, sondern von dem Begriff paideia, den Platon in seinem utopischen Staatsentwurf Politeia, einem bis heute maßgeblichen und nach dem Urteil Rousseaus sogar dem besten je über die Erziehung geschriebenen Buch prägte, um die Abrichtung und Ausbildung (griechisch: trophé) des Nähr- und Wehrstandes – in heutiger Sprache: der Arbeiter und Soldaten – deutlich von der Bildung der zum Führen und Leiten des Gemeinwesens berufenen [16] Philosophen – in heutiger Sprache: der Gebildeten – abzuheben. Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768–1834), der bedeutende deutsche Platon-Übersetzer und einer der sogenannten ‚Begründer‘ einer wissenschaftlichen Pädagogik, verdeutschte Platons trophé mit ‚Erziehung‘, für paideia setzte er den Begriff der ‚Bildung‘ in Umlauf.

1.2    Die vielen Gesichter der Geschichte der Pädagogik

Es wäre natürlich eine grobe Vereinfachung, sich diese die Wissenschaftsdisziplin konstituierende Geschichte der Pädagogik als ein in sich einheitliches Gebilde vorzustellen. Schon sehr früh zeigten sich unterschiedliche Perspektiven bzw. Aspekte, unter denen man diese Geschichte schreiben konnte – beispielsweise als Geschichte der erziehenden Personen, als Geschichte der erzieherischen Institutionen, als Geschichte erzieherischer Tatsachen, als Geschichte pädagogischer Ideen, als Geschichte erzieherischer Versuche – gelungener ebenso wie gescheiterter – etc. Und Gleiches gilt für ihre Verwendung in der erzieherischen Ausbildung und im akademischen Studium.

Wollte man die Geschichte dazu gebrauchen, um die kommenden Erzieher und Lehrer an vorbildlichen Erzieher- und Lehrergestalten aufzurichten, bot man ihnen eine pädagogische Personengeschichte, nicht selten hochstilisiert zu einer überzogenen ‚Heldengeschichte‘. Die Figur des an allen Ecken und Enden scheiternden Volkserziehers Johann Heinrich Pestalozzi wurde auf diese Weise zuweilen zu einer pädagogischen Heilsgestalt überhöht. Wollte man den künftigen Erziehern und Lehrern die institutionellen Möglichkeiten und Einschränkungen der Erziehung einsichtig machen, legte man ihnen eine Institutionengeschichte vor. Wollte man den Schwerpunkt mehr auf die Anbahnung eines eigenständigen pädagogischen Denkens und Argumentierens legen, konfrontierte man sie mit den Gedanken und Entwürfen bedeutender ‚Vorläufer‘ und verfasste eine pädagogische Ideengeschichte, wobei man üblicherweise die gescheiterten verschwieg und die halbwegs gelungenen überbewertete und oft auch glorifizierte. Aber auch eine Geschichte misslungener Erziehung war denkbar, um die Kontingenz und das mit aller Erziehung verbundene Risiko des Erziehens deutlich zu machen. Und es gab immer wieder Versuche, alle einzelnen Aspekte in einer Gesamtschau miteinander zu verbinden, was dann gelegentlich auch zu einer recht verschwommenen Geistesund Kulturgeschichte führen konnte.

[17] 1.3    Die historische Dimension der Pädagogik

Es war zweifellos ein Verdienst der im 20. Jahrhundert in Deutschland dominierenden sogenannten Geisteswissenschaftlichen Pädagogik, diesen innigen Zusammenhang zwischen historischem Wissen über die Erziehung und der erziehungswissenschaftlichen Theoriebildung aufgeklärt und als ‚historischsystematische Methode‘ auf den Begriff gebracht zu haben (vgl. auch den Band von Heinz-Hermann Krüger in dieser Reihe: Krüger 2019, Kap. 4.2). Die geisteswissenschaftlichen Pädagogen – von Wilhelm Dilthey (1833–1911) über Theodor Litt (1880–1962), Eduard Spranger (1882–1963), Wilhelm Flitner (1889–1990), Herman Nohl (1879–1960) und Erich Weniger (1894–1961) bis hin zu Albert Reble (1910–2000) – haben die Geschichte der Pädagogik und die systematische Theoriebildung immer in einem denkbar engen Zusammenhang gesehen und als eine unauflösliche Einheit bearbeitet. Das kam in dem Begriff von der ‚historischen Dimension‘ der Pädagogik zum Ausdruck, mit dem diese Autoren deutlich machten, dass man ohne Besinnung auf die Geschichte den Horizont der Theorieentwicklung beträchtlich schmälert und sich ohne Not manche wichtigen Erkenntnisse und Anregungen vergibt (vgl. Nicolin 1975, S. 86ff.).

1.4    Von der Geschichte der Pädagogik zur erziehungswissenschaftlichen Historiographie

Die Vorherrschaft des Historischen in der erzieherischen Ausbildung und im akademischen Studium der Pädagogik wurde massiv gebrochen, als die Pädagogik in den 1970er- und 1980er-Jahren eine empirisch-sozialwissenschaftliche Wende erfuhr (vgl. auch den Band von Heinz-Hermann Krüger in dieser Reihe: Krüger 2019). Diese zuerst von Heinrich Roth (1906–1983) ausgerufene „realistische Wendung“ (Roth 1962, S. 481) von den pädagogischen Ideen und ihrer Geschichte zur empirischen Erforschung der gesellschaftlichen Tatsache ‚Erziehung‘ bedeutete, wenn sie als eine Zuwendung zu neuen Fragestellungen und Themen verstanden wurde, ohne Zweifel eine Erweiterung des pädagogischen Horizontes und auch eine Bereicherung des erziehungswissenschaftlichen Wissens. Dort aber, wo sie als eine Abwendung von der Tradition verstanden und auch faktisch als solche vollzogen wurde, brachte sie die Gefahr mit sich, das pädagogische Blickfeld einzuengen, die lange Geschichte des pädagogischen Denkens abzuschneiden und den reichen Schatz an historischen Einsichten und Erfahrungen zu vernachlässigen.

Gleichzeitig kam es auch in der pädagogischen Geschichtsschreibung selbst zu einer Veränderung, welche sich in der programmatisch gemeinten [18] Umbenennung der Geschichte der Pädagogik in ‚Historische Erziehungswissenschaft‘ bzw. in ‚erziehungswissenschaftliche Historiographie‘ niederschlug. Das überkommene Bündnis zwischen Theorie und Geschichte der Erziehung sollte als Ideologie entlarvt und durch strenge historisch-empirische Forschung abgelöst werden. Die Rede von der historischen Dimension der Pädagogik verstummte in dem Maße, in dem die herkömmliche Geschichte der Pädagogik in empirisch-historische Einzelforschung parzelliert wurde und ihre Relevanz für die akademische Lehre und für die erzieherische Ausbildung zusehends schwand.

1.5    Die Wiederentdeckung der Geschichte der Pädagogik

Inzwischen hat sich die Gewichtung des erziehungsgeschichtlichen Wissens weitgehend wieder ausbalanciert. Dietrich Benner und Jürgen Oelkers haben in dem Vorwort zu ihrem 2004 erschienenen und über 1.100 Seiten umfassenden Historischen Wörterbuch der Pädagogik nicht nur die unverzichtbare Orientierungsfunktion des in der Geschichte der Pädagogik gespeicherten Wissens für die Praktiker unterstrichen, sondern auch deutlich gemacht, in welch hohem Maße jede Gegenwart auf Theoriekonzepte früherer Epochen zurückgegriffen hat. Die beiden Autoren haben daraus das Fazit gezogen, ein vertieftes Verständnis und eine gehaltvolle Reflexion von Erziehung und Bildung seien ohne historische Bezüge weder möglich noch sinnvoll. Ganz abgesehen von der Peinlichkeit, in die ein historisch Ungebildeter unausweichlich zu fallen droht, der einen pädagogischen Gedanken oder einen wissenschaftlichen Befund für neu hält, der einem in dem reichen Magazin der Geschichte der Pädagogik Bewanderten längst bekannt sein muss oder gar schon als banal erscheint.

Vor dem hier skizzierten geschichtlichen Hintergrund bedarf die vorliegende Einführung in die Geschichte des pädagogischen Denkens keiner ausführlichen Begründung und keiner speziellen Rechtfertigung. Die Beschäftigung mit der Geschichte von Erziehung und Pädagogik drängt sich sowohl im Hinblick auf das gewaltige Arsenal der pädagogischen Ideen und Theorien als auch hinsichtlich der erzieherischen Praxis, ihrer Erfolge und ihres Versagens, ihrer Projekte und ihrer Grenzen auf. Das theoretische Wissen wird durch die Kenntnis der Geschichte erheblich erweitert, und der Umkreis praktischer Erfahrungen und Einsichten wird durch das Studium der Geschichte in einem Maße bereichert, wie er von einer einzelnen Person – und wäre sie noch so ‚erfahren‘ – niemals ausgeschritten und von keiner Epoche – und wäre sie noch so produktiv – ausgeschöpft werden könnte.

[19] 1.6    Auswahl und Gliederung der Themen

Dieser Tatsache tragen auch die Auswahl und die Gliederung der Themen dieser Einführung Rechnung, die durch zwei Momente charakterisiert sind. Sie verzichtet erstens auf jeden Anspruch auf Vollständigkeit in dem Sinne, dass hier die gesamte Geschichte der Erziehung von ihren ersten Anfängen im Dämmerlicht der Menschheitsgeschichte bis an die Schwelle zum Heute rekapituliert werden könnte, und geht zweitens bewusst exemplarisch, d. h. beispielhaft vor. Diese Auswahl ist didaktisch geboten und theoretisch begründet.

Das erste Kapitel wendet sich der griechischen Antike zu, in der das gesamte europäische Erziehungs- und Bildungsdenken seinen Ursprung hat. Eine erste Aufklärungsbewegung im fünften Jahrhundert v. Chr. brachte mit der pragmatisch-utilitaristischen Bildungstheorie der Sophisten, den ethischphilosophischen Bildungsvorstellungen von Sokrates und Platon sowie der humanistisch-rhetorischen Bildungskonzeption des Isokrates drei idealtypische Modelle pädagogischen Denkens hervor, die mit ihren erziehungs- und bildungstheoretischen Ideen die Geschichte pädagogischen Denkens maßgeblich beeinflussen konnten. Der Übergang von der Antike über den Renaissance-Humanismus zur Aufklärung wird anhand des italienischen Sprachhumanisten Giambattista Vico nachgezeichnet, der gegen den neuzeitlichen Rationalismus die rhetorisch-humanistische Bildung zu verteidigen suchte.

Das zweite Kapitel behandelt die Pädagogik der Aufklärung, wobei es im abendländischen Denken nicht nur eine Aufklärung gegeben hat und Aufklärung nicht nur eine historische Epoche bezeichnet, sondern eigentlich das pädagogische Programm insgesamt. In einem weit gefassten Verständnis ist alle Erziehung und Bildung Aufklärung und das in dem doppelten Sinne: als ein Prozess des Aufklärens und als Ergebnis das Aufgeklärtsein.

Die Bildungsphilosophie des Neuhumanismus, der Gegenstand des dritten Kapitels, wird oft als die Sternstunde der deutschen Pädagogik bezeichnet. Und das nicht nur, weil sie eine Schöpfung der herausragenden Denker unseres Landes war und mächtig in alle Welt ausgestrahlt hat. Das humanistische Gymnasium, die Universität (im deutschen Sinne) und der Begriff der Bildung sind ihre genuinen Hervorbringungen, und alle drei haben eine geradezu weltweite Wirkung ausgeübt.

Wie eine Ironie der Geschichte könnte es im vierten Kapitel anmuten, dass gerade gegen das staatlich reglementierte Schulwesen, wie es im Gefolge des Neuhumanismus in Deutschland geschaffen und vom Ausland größtenteils als vorbildlich beurteilt worden war, die sogenannte Reformpädagogik an der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert sich wie ein großer Protest erhob, der den Perfektionismus der Schule brandmarkte und zu elementaren, [20] vermeintlich ‚natürlichen‘ und in gewissem Sinne vormodernen Erziehungsprinzipien und -formen zurückkehren wollte. Schließlich meint das Wort ‚Reform‘ die Rückwendung zu schlichteren und vermeintlich besseren Formen der Erziehung, als sie das moderne Erziehungssystem geschaffen hat. An die Stelle des Denkens trat als neuer Leitbegriff das ‚Leben‘, und zentrale Begriffe der Reformpädagogik wurden Bund, Gemeinschaft und Führer. Gleichzeitig kommen aus dieser Zeit viele pädagogische Ideen, die sich zu eigenen pädagogischen Lehren entwickelt haben.

Das letzte Kapitel dieser Einführung in die Geschichte des pädagogischen Denkens thematisiert die Pädagogik des Nationalsozialismus, wobei es als überaus fraglich erscheint, ob vor dem Hintergrund einer inhumanen Ideologie und eines totalitären Staatsentwurfs überhaupt von Pädagogik gesprochen werden kann. Eine kritische Auseinandersetzung mit der nationalsozialistischen ‚Pädagogik‘ ist jedoch aus mindestens zwei Gründen unumgänglich: Erstens muss sich die Erziehungswissenschaft als Disziplin mit ihrer eigenen nationalsozialistischen Vergangenheit auseinandersetzen, zumal die NS-Pädagogik auf Theoreme zurückgreift, die einer pädagogischen Tradition entstammen. Zweitens kann man Theodor W. Adornos mahnende Worte nicht ignorieren, dass es die „allererste Forderung“ an Erziehung sei, zu verhindern, dass sich Ausschwitz noch einmal wiederholt. Als eine der wichtigsten Voraussetzungen für die Realisierung dieses Erziehungszieles benennt Adorno die Aufklärung über die Motive und die Kenntnis der Umstände, die „zu dem Grauen geführt“ haben (Adorno 1971, S. 88).

[21] 2     Die griechische Antike

Das erste Kapitel widmet sich der griechischen Antike und dies aus gutem Grund: Der Ursprung der Pädagogik im griechischen Denken lautet der Titel des bekannten Buches von Ernst Lichtenstein (1970), das einen wichtigen Beitrag zur europäischen Bildungsgeschichte darstellt. Die von Lichtenstein formulierte Grundthese besagt, dass die griechische, ebenso wie die hellenistische und römische Überlieferung als gemeinsame europäische Bildungsgüter gelten müssen, so dass uns hier die Anfänge unserer eigenen pädagogischen Tradition vor Augen geführt werden. Wir sind „Graeco-Lateiner, alle Grundlagen unserer Zivilisation stammen von ihnen; und das trifft in besonderem Maß für unser Erziehungssystem zu“, schreibt Henri Irénée Marrou im Vorwort seiner imposanten Geschichte der Erziehung im klassischen Altertum (Marrou 1977, S. 16). Dass es die griechische Bildung ist, in der die europäische Bildungsidee im Allgemeinen und unser Bildungsverständnis im Besonderen ihre Wurzeln haben, ist ein Topos, der wohl am deutlichsten von Enea Silvio Piccolomini (dem späteren Papst Pius II) in seinem Buch Europa aus dem Jahre 1551 ausgesprochen wurde:

„Jetzt ist Griechenland verwüstet und zerstört – welch kultureller Verlust uns daraus erwachsen ist, wißt ihr alle, da euch ja bekannt ist, daß die gesamte Bildung der lateinischen Welt aus griechischen Quellen stammt.“

Piccolomini 1551, zit. n. Fuhrmann 1999, S. 23

Diesem Topos folgend wenden wir uns also zunächst der griechischen Antike zu und beginnen unsere Darstellung im 5. Jahrhundert v. Chr. und damit zu einem Zeitpunkt, als die aristokratische Gesellschaftsordnung der althellenischen Welt der Polisdemokratie in den griechischen Stadtstaaten zu weichen begann. War die Erziehung bislang Adelserziehung, in der Homers Epen Ilias und Odyssee die großen Erziehungsmächte darstellten und sich die Erziehung mit dem Ziel des kalokagathos, d. h. des guten und zugleich schönen Menschen vorwiegend auf gymnastische und musische Erziehung konzentrierte, bricht mit der ionischen Demokratie eine Zeit an, die verstärkt der Bildung bedurfte, um die Mitsprache bei der Verhandlung der öffentlichen Angelegenheiten durch entsprechendes Wissen und überzeugende Rede zu ermöglichen. Es ist auch die Zeit, in der die mythisch überlieferten Vorstellungen von Erziehung nicht mehr unhinterfragt von Generation zu Generation weitergegeben wurden, sondern in der sich der Übergang von der Erziehungspraxis zur Reflexion [22] über diese Praxis vollzieht (Prange 1988, S. 23), ein Prozess, in dessen Verlauf die Erziehungs- und Bildungstheorien der Antike zunehmend an Konturen gewinnen.

Bevor wir uns jedoch dem pädagogischen Denken zuwenden, wollen wir uns der kulturgeschichtlichen und politischen Umstände vergewissern, die dazu führten, dass sich im fünften und vierten Jahrhundert v. Chr. in Athen eine, wie Albert Reble formuliert, „einzigartige Kultur des geistigen Lebens“ (Reble 1975, S. 21) mit ihren Erziehungs- und Bildungsvorstellungen herausbilden konnte. Es sind vor allem zwei Momente, die in diesem Zusammenhang von Bedeutung sind: erstens die zunehmende Ablösung vom Mythos und die Entstehung von Philosophie und Wissenschaft und zweitens eine politische Strukturveränderung, die sich als Übergang von der Adelsherrschaft (Aristokratie) zur Volksherrschaft (Demokratie) vollzog.

2.1    Vom Mythos zum Logos

Im Rahmen einer ersten europäischen Aufklärungsbewegung im 5. Jahrhundert v. Chr. wurden Formen der mytho-poetischen Welterklärung durch erste Versuche einer wissenschaftlich-rationalen Erfassung von Natur und Kultur abgelöst, ein Prozess, den man seit dem Erscheinen des Werkes von Wilhelm Nestle (1865–1959) Vom Mythos zum Logos, die Selbstentfaltung des griechischen Denkens von Homer bis auf die Sophistik und Sokrates, als den Übergang vom Mythos zum Logos bezeichnet (Decher 2012, S. 15). Mythen repräsentieren innerhalb der Menschheitsgeschichte archaische Formen der Weltdeutung, imaginativ-bildhafte Vorstellungen, die dem begrifflich-abstrakten Denken vorausgehen und die den Menschen in der Frühzeit eine erste Orientierung in der meist als fremd und bedrohlich empfundenen Welt ermöglichen. Bereits im 6. Jahrhundert v. Chr. suchten die griechischen Naturphilosophen, von denen uns besonders Anaximander, Heraklit, Parmenides, Pythagoras sowie Thales von Milet bekannt sind, aus einer mythenkritischen Haltung heraus nach wissenschaftlichen Antworten auf die Frage nach den ersten Ursachen.

Abbildung 1: Thales von Milet (vermutl. 624/23–544 v. Chr.)

Eben jenem Thales von Milet war es gelungen, auf der Grundlage mathematischer Berechnungen eine Sonnenfinsternis im Jahre 555 v. Chr. vorherzusagen. Damit konnte er nicht nur den „Zauber der mythischen Weltinterpretation und der Schöpfungstheologie“ durchbrechen, sondern auch [23] das Erkennen und Wissen auf eine rationale Grundlage stellen (Pleines 2004, S. 24f.). Die nun einsetzende Aufklärungsbewegung erfasste in zunehmendem Maße auch das gemeinsame politische und kulturelle Leben in der polis, so dass man nun auch in privaten und öffentlichen Angelegenheiten weniger auf die Weissagungen der Priester und die Deutungsmacht der Dichtung vertraute, sondern anstehende Entscheidungen auf der Grundlage gemeinsamer Beratung und vernünftiger Argumentation traf. Überzeugende Rede und Argumentationskompetenz gewinnen vor dem Hintergrund dieser Aufklärungsbewegung, die mit der Entstehung demokratischer Strukturen in den griechischen Stadtstaaten zusammenfällt, enorm an Bedeutung, um gemeinsame und öffentliche Belange „vor dem Standpunkt gemeinsamer Vernunft“ verhandeln zu können (ebd., S. 25).

2.2    Der Übergang zur Demokratie und die Bedeutung der Rhetorik

Mit dem Sieg der Griechen über die Perser bei Marathon und Salamis beginnt das sogenannte Perikleische Zeitalter (480–430 v. Chr.), das als ein „goldenes Zeitalter“ in die griechische Geschichte Eingang gefunden hat (Decher 2012, S. 16). Die demokratische und rechtsstaatliche Verfassung unter Perikles eröffnete nun nicht mehr nur dem Adel, sondern allen freien Bürgern die Möglichkeit zu politischer Partizipation und demokratischer Mitbestimmung, mit der sich auch die Bildungsambitionen veränderten. Das Interesse an einer entsprechenden Bildung, die für die höchsten Staatsämter qualifizierte, nahm zu. Allerdings galten als freie Bürger nur Männer, so dass Frauen, aber auch Sklaven und Fremden (Barbaren) dieser Bildungsweg verschlossen blieb (vgl. auch Tenorth 2008, S. 46; Grunert 2006, S. 24).

Wer nun politische arete oder Tüchtigkeit – heute würde man vielleicht Führungsqualitäten sagen – gewinnen will, muss nicht nur über eine pragmatische Allgemeinbildung (Lichtenstein 1970, S. 49) verfügen, sondern auch und vor allem über Redemächtigkeit und Argumentationstechnik, die Hauptmittel politischer Wirkung in der Demokratie. So wie der Politiker seine Absichten in der Volksversammlung nur über den Weg der überzeugenden Präsentation und Argumentation durchzusetzen vermag, so muss auch der Bürger seine politische Meinung in der Öffentlichkeit oder seine Rechtsangelegenheiten vor Gericht sprachgewandt vertreten. Das öffentliche Leben in der Polis ist nun in einem sehr ausgeprägten Sinne durch das Wort bestimmt, den logos, d. h. durch die „explikative und argumentative Rede“ (Helmer 2004, S. 15). Von daher ist es auch nicht verwunderlich, dass das Aufkommen der Rhetorik als Theorie und Praxis der überzeugenden Rede mit der Entstehung demokratischer Staatsformen zusammenfällt. Die ersten [24] bedeutenden Redner traten nach dem Ende der Tyrannis im 5. Jahrhundert v. Chr. in Sizilien (Syrakus) auf (Ueding 1996, S. 14). Unter ihnen sticht Korax als der Begründer der politischen Rhetorik hervor. Ihm war es gelungen, das durch die Tyrannenvertreibung entstandene politische „Machtvakuum“ durch demokratische Formen der Entscheidungsfindung auf der Grundlage gemeinsamer Beratung zu füllen (ebd., S. 15). Seine Schüler Teisias und Gorgias von Leontinoi konnten mit der juristischen Beredsamkeit sowie der Lob- und Tadelrede die beiden weiteren klassischen Formen der Rhetorik begründen, die nun im Lehrprogramm der Sophisten die zentrale Stellung einnehmen.

Die wichtigste und folgenreichste Theorie der Argumentation findet sich bei Aristoteles, der die Rhetorik als Theorie der wirksamen und überzeugungsstiftenden Rede entwickelt hat, welche die argumentativen Überzeugungsmittel (logos), die Formen sprachlichen Ausdrucks (lexis) und die Disposition der Redeteile (taxis) in einem systematischen Zusammenhang darlegt (Aristoteles: Rhetorik 1404a). Die Rhetorik verfügt nach Aristoteles nicht nur über eine eigene Theorie und Methode, sondern auch über ein eigenes Erkenntnisinteresse. Ihre Aufgabe besteht nicht im Überreden, womöglich in listiger Täuschungsabsicht, sondern darin, zu erkennen, was „jeder Sache an Überzeugendem zugrunde liegt“ (1355b). Die Rhetorik entfaltet ihre Wirksamkeit in jenen Bereichen, in denen der Streit zwischen divergierenden Meinungen und widerstreitenden Behauptungen nicht durch die zwingende Logik mathematischer Beweise geschlichtet werden kann, d. h. in den Bereichen der sozialen, politischen, ethischen und pädagogischen Lebenspraxis, in denen Wahlen und Entscheidungen getroffen, das wahrscheinlich Richtige und Treffende einer Entscheidung jeweils durch sorgfältiges Abwägen der Gesichtspunkte gefunden werden muss:

„Wir aber beraten über Dinge, die scheinbar Alternativen offen lassen, denn was unmöglich anders sein, werden oder sich verhalten kann, darüber berät niemand […], denn das meiste, worüber Urteile getroffen und Überlegungen angestellt werden, kann sich ja auch anders verhalten. Denn man berät und denkt nach über die eigenen Handlungen, Handlungen sind aber alle von solcher Art, und keine davon ergibt sich sozusagen aus einer unbedingten Notwendigkeit.“

Aristoteles: Rhetorik, 1357a

Die genuine Leistung der Rhetorik besteht also darin, in der durch Kontingenz charakterisierten Lebenswelt des Menschen, die „keine apodiktischen Beweise“ kennt, überzeugend, konsensstiftend und handlungsorientierend aufzutreten (Koch 1999, S. 38).

[25] Abbildung 2: Raffaelo Sanzio: Die Schule von Athen (1510), Vatikanische Museen

2.3    Drei pädagogische Modelle der griechischen Antike

Im Folgenden werden drei idealtypische Modelle pädagogischen Denkens (Böhm 1993, S. 297) vorgestellt, welche die griechische Antike im fünften und vierten Jahrhundert v. Chr. hervorgebracht hat und welche die Geschichte pädagogischen Denkens mit ihren jeweiligen erziehungs- und bildungstheoretischen sowie didaktischen Ideen beeinflussen konnten: die pragmatisch-utilitaristische Bildungstheorie der Sophisten, die philosophisch-ethische Bildungstheorie von Sokrates und Platon sowie die humanistisch-rhetorische Bildungstheorie des Isokrates.

2.3.1    Die pragmatisch-utilitaristische Bildungstheorie der Sophisten

In der zweiten Hälfte des 5. Jahrhunderts v. Chr. traten in Griechenland die sog. Sophisten auf, Lehrer der Weisheit (sophía), die die höhere Jugend gegen ein entsprechendes Honorar unterrichteten. Einige dieser Sophisten sind uns [26] aus Platons Dialogen bekannt: Protagoras aus Abdera (um 490–411 v. Chr.), Hippias von Elis (um 430–399 v. Chr.) und Gorgias von Leontinoi (um 490– 396 v. Chr.).

Der Begriff sophistes

Das griechische Wort sophistes bezog sich ursprünglich auf jemanden, von dem man annahm, dass er weise (sophos) sei und zwar sowohl in einem philosophischen Sinn als auch im Hinblick auf praktische Klugheit (Lebensklugheit). Erst im späten fünften Jahrhundert v. Chr. wird der Begriff sophistes zu einer Art Berufsbezeichnung für die nun auftretenden Lehrer der sophia, die Lehrer der Weisheit, des Wissens, insbesondere des politischen Wissens und der Rhetorik (vgl. Decher 2012, S. 17).

Das Auftreten der Sophisten in den griechischen Stadtstaaten läutet insofern eine entscheidende Epoche in der Geschichte des europäischen Bildungsdenkens ein, als sie als die eigentlichen Begründer des höheren Unterrichts gelten können, da sie Erziehung und Unterricht zu einem Beruf erhoben und sich bewusst als Jugendbildner bezeichnet haben. Die Sophisten haben nicht nur die Pädagogik als eine „eigene und besondere Kulturleistung“ begründet (Lichtenstein 1970, S. 47), sondern auch dem Begriff paideía, der bislang nichts weiter als Kinderzucht bedeutete, den Sinn einer persönlichen geistigen Kultur verliehen und damit ein System der höheren Bildung entwickelt, das noch heute die ganze zivilisierte Welt beherrscht ( Jaeger 1973, S. 400). Ihr Unterricht war für wohlhabende und politisch ambitionierte junge Männer – wie erwähnt waren Frauen, Sklaven und Fremde von der Bildung ausgeschlossen – vorgesehen, welche die Elementarschule bereits absolviert hatten und über die nötigen finanziellen Mittel verfügten. Die Sophisten stellten ihren Schülern eine höhere Bildung in Aussicht, die zu politischer Tüchtigkeit (arete) anleiten und damit den Weg zu hohen politischen Ämtern eröffnen sollte. Da sie auch versprachen, die jungen Männer gleichzeitig zu besseren Menschen zu erziehen, drängte sich fast zwangsläufig die Frage nach der Lehrbarkeit der Tugend auf, eine Frage, die heftig diskutiert wurde und bis heute ein Hauptproblem der Pädagogik geblieben ist (Ballauff 1969, S. 49).

Die Sophisten entwickelten zu diesem Zweck unter dem Begriff der enkýklios paideía (Kreis der Bildung) ein enzyklopädisches Curriculum, das die Lektüre und Interpretation klassischer Werke der Dichtung ebenso umfasste wie Geschichte, Politik und vor allem die Rhetorik. Zwar kann man bei den Sophisten noch nicht von einem bewussten Lehrplan sprechen, da es noch kein eigentliches Schulwesen als institutionelle Voraussetzung dafür gab, aber es zeichnet sich bereits eine ganz bestimmte Konzeption von Allgemeinbildung ab, in der die Rhetorik die Hauptrolle einnimmt. Im Bunde mit der Grammatik und Dialektik ist sie „die Grundlage der formalen Bildung [27] des Abendlandes“ gewesen ( Jaeger 1973, S. 399). Rhetorik, Grammatik und Dialektik bilden seit dem späten Altertum das sog. Trivium, zu dem das mathematische Quadrivium aus Arithmetik, Geometrie, Musik und Astronomie hinzutrat, so dass sich sieben ‚freie Künste‘ (septem artes liberales) ergaben, die an den Universitäten des Mittelalters und der frühen Neuzeit in Form einer nicht berufsqualifizierenden (‚freien‘) Allgemeinbildung auf die klassischen Fakultäten Medizin, Theologie und Jurisprudenz vorbereiteten.

Septem artes liberales:

Trivium: Rhetorik, Grammatik, DialektikQuadrivium: Arithmetik, Geometrie, Musik, Astronomie

Der Ausdruck artes liberales findet sich zuerst in Ciceros De inventione und später bei Seneca. In seinen Epistulae spricht Seneca von jenen Künsten, „welche die Griechen kreisförmig geschlossene, die Unseren aber freie Künste nennen“ (Seneca, Ep. 88, 23, zit. n. Lichtenstein 1970, S. 60). Die Eingliederung der Rhetorik in das enzyklopädische Wissen der Antike war also bereits von den Sophisten vorbereitet und zum festen Bestandteil allgemeiner Bildung geworden. Auch die Ergänzung der sprachlichen Disziplinen des Triviums durch die mathematischen Disziplinen des Quadriviums wurde durch die Sophisten initiiert und durch Platon übernommen, wenn auch nicht im pragmatisch-utilitaristischen Sinne der Sophistik. Wie wir noch sehen werden, wurde diese kreisförmig geschlossene (enkýlios) Allgemeinbildung der Sophisten durch Platon zu einer Propädeutik der Philosophie abgewertet, da sich für ihn die eigentliche und wahre Bildung in der Philosophie vollendet. Werner Jaeger sieht in der Einführung des Mathematikunterrichts „eine für alle Zeiten grundlegende Tat“ ( Jaeger 1973, S. 400). Noch für Humboldts Überlegungen zum Lehrplan des humanistischen Gymnasiums im 19. Jahrhundert ist die Zweiteilung in Sprachen und Mathematik von entscheidender Bedeutung (siehe Kap. 4.3). In Patristik und im Mittelalter werden die artes liberales in ihrer propädeutischen Funktion in das kirchliche Bildungssystem aufgenommen, womit dann allerdings auch ihre Verwandlung in einen Zusammenhang von Schulwissenschaften, ihre Verschulung verbunden war. Der Humanismus der Renaissance folgte dann jedoch Cicero, da er die septem artes als Bildungskünste in engste Beziehung zum Begriff der humanitas gesetzt und dem Bildungsideal des vollkommenen Redners zugeordnet hatte.

Einen derart durchdachten und in sich geschlossenen Zyklus von allgemeinbildenden Disziplinen erachteten die Sophisten deshalb für unverzichtbar, da das geforderte Bildungsziel der Beredsamkeit grundlegende Kenntnisse und eine umfassende Orientierung in allen jenen Gebieten voraussetzte, die in der gerichtlichen und politischen Rhetorik zum Thema werden konnten. [28] Der gebildete und gewandte Redner sollte nie in die peinliche Lage kommen, „von irgendetwas gar nichts zu wissen“ (Dolch 1965, S. 27). Das heißt, in der anspruchsvollen Kunst, über jedwedes Thema kenntnisreich, überzeugend und allgemeinverständlich reden zu können, sahen die Sophisten den „Höhepunkt und Ausweis menschlicher Bildung“ (Ueding 1996, S. 19). Auf den engen Zusammenhang von Rhetorik und Bildung hat u. a. Hegel in seinen Vorlesungen über die Geschichte der Philosophie hingewiesen:

„So sind die Sophisten besonders Lehrer der Beredsamkeit gewesen. Das ist die Seite, wo das Individuum sich sowohl geltend machen konnte unter dem Volke als das ausführen, was das Beste des Volkes sei; dazu war die Beredsamkeit eines der ersten Erfordernisse. Dazu gehörte demokratische Verfassung, wo die Bürger die letzte Entscheidung hatten. Die Beredsamkeit führt die Umstände auf die Mächte, Gesetze zurück. Zur Beredsamkeit gehört aber besonders das: an einer Sache die vielfachen Gesichtspunkte herauszuheben und die geltend zu machen, die mit dem im Zusammenhang sind, was mir als das Nützlichste erscheint. Solche konkreten Fälle haben viele Seiten; diese unterschiedenen Gesichtspunkte aber zu fassen, dazu gehört ein gebildeter Mann; und das ist die Beredsamkeit, diese hervorzuheben, die anderen dagegen in den Schatten zu stellen.“

Hegel 1805/06:1996, S. 18

Im Gegensatz zu der philosophischen Suche nach unumstößlichen Wahrheiten und zeitlos gültigen ethischen Grundsätzen vertraten die Sophisten einen erkenntnistheoretischen und moralischen Relativismus, der von der Überzeugung getragen war, dass es im Bereich der menschlichen Lebenswelt kein „dem Widerstreit der Meinungen entzogenes Wissen“ gibt, keinen „Monopolanspruch auf Wahrheit“, sondern nur die Orientierung an dem Wahrscheinlichen, d. h. an jenen Meinungen und Überzeugungen, die der Mehrheit als plausibel und konsensfähig erscheinen (Ueding 1996, S. 26). Es ist jener Relativismus sowohl im Hinblick auf die Erkenntnismöglichkeiten als auch auf die Gewinnung moralischer Prinzipien, der die Kritik von Sokrates und Platon auf den Plan rufen musste.

[29] Reflexionsfragen

1. Begründen Sie mit Ihren eigenen Worten, warum die Sophisten die Sprache und die Rede in den Mittelpunkt ihrer Lehre stellten!

2. Protagoras sagt, dass es das Ziel seiner Bemühungen sei, seinem Schüler die „Klugheit in seinen eigenen Angelegenheiten ... und dann auch in den Angelegenheiten des Staates, wie er am geschicktesten sein wird, diese zu führen als auch darüber zu reden“ (Platon, Protagoras 318e, 319a) zu vermitteln. Wie würden Sie diese Erziehungs- und Bildungsziele in ihren eigenen Worten beschreiben?

3. Was sagt dieser Vergleich darüber aus, wovon Bildungs- und Erziehungsziele abhängig sein können?

4. Was würden Sie sagen, warum kommt gerade in der Auseinandersetzung mit den Sophisten die Frage nach der Lehrbarkeit der Tugend auf ? Und warum kann dieses Problem als ein Hauptproblem der Pädagogik (Ballauff 1969) gefasst werden? Begründen Sie Ihre Überlegungen!

Weiterführende Literatur zu den Sophisten in der griechischen Antike

Fischer, Wolfgang (1997): Kleine Texte zur Pädagogik in der Antike. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.

Fischer, Wolfgang/Löwisch, Dieter-Jürgen (Hrsg.) (1998): Philosophen als Pädagogen. Wichtige Entwürfe klassischer Denker. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Waterfield, Robin (2000): The First Philosophers: The Presocratics and Sophists. Oxford: OUP.

[30] 2.3.2    Sokrates (469–399 v. Chr.) und die Kunst der Gesprächsführung (Maieutik)

Sokrates wurde 469 v. Chr. in Athen zur Zeit der attischen Demokratie als Sohn des Steinmetzen Sophronikos und der Hebamme Phainarete geboren und ist im Jahre 399 v. Chr. wegen vermeintlicher Gotteslästerung und Jugendverhetzung zum Tode verurteilt und durch den Schierlingsbecher in Athen hingerichtet worden. Eine von seinen Anhängern organisierte Fluchtmöglichkeit schlug Sokrates aus Achtung vor dem Gesetz aus und widmete die letzten Stunden seines Lebens dem philosophischen Gespräch mit seinen Freunden.

Die Bedeutung des Sokrates kann sowohl für die Pädagogik als auch für die Philosophie gar nicht hoch genug eingeschätzt werden und das, obwohl er selbst seine Gedanken nicht in schriftlicher Form hinterlassen hat. Die Rekonstruktion seiner pädagogischen und didaktischen Überlegungen ist auf Quellen angewiesen, die über ihn berichten, ihn zitieren oder gar seine philosophische Methode imitieren. Zu den bedeutendsten Quellen gehören neben Aristophanes und Aristoteles die Werke zweier seiner Schüler: die Memorabilien des Geschichtsschreibers Xenophon und natürlich die Dialoge seines berühmten Schülers Platon. Vor allem Platons frühe Dialoge und seine Apologie des Sokrates können als die wichtigsten Quellen zu Sokrates gelten und müssen gleichzeitig kritisch betrachtet werden, da Platon seinen Lehrer Sokrates fast durchgängig als Wortführer auftreten lässt, ohne aber seine eigene philosophische und pädagogische Position deutlich von der sokratischen zu unterscheiden (Pleger 2006, S. 16).

Abbildung 3: Büste des Sokrates, Louvre, Paris

Dass Sokrates innerhalb der Philosophiegeschichte einen bedeutenden Einschnitt markiert, wird schon daran ersichtlich, dass man von einer vorsokratischen Philosophie spricht, so wie man später im Zeitalter der Aufklärung die Philosophie vor Kant als vorkantische Philosophie bezeichnen wird. Zwei Momente legitimieren diese Einschätzung: Zum einen stellt Sokrates nicht mehr naturphilosophische Fragen und Probleme in das Zentrum seines Nachdenkens, sondern er widmet sich vor allem ethischen Grundfragen menschlicher Lebensgestaltung sowie den handlungsleitenden Überzeugungen seiner Mitmenschen und deren Wertvorstellungen, die er aufgreift und einer schonungslosen Prüfung unterzieht. Zum anderen entdeckt Sokrates den Dialog als philosophische Methode und zwar so, dass der Dialog nicht nur philosophische Gedanken und Erkenntnisse adäquat darstellt, sondern sich vielmehr Philosophie selbst im Gespräch ereignet. Philosophieren heißt [31] nun, Gedanken gemeinsam zu entwickeln und einer Prüfung zu unterziehen, um bloße Meinungen in begründetes Wissen zu überführen. Die Geschichte der Philosophie beginnt mit Dialogen, und so heißt es in der Einleitung von Martin F. Meyers Geschichte des Dialogs genauer mit den sokratischen Dialogen, die sich dadurch als philosophische Gespräche qualifizieren, dass es sich nicht um „bloße Erlebnisberichte“ oder „unterhaltende Plaudereien“, sondern um „themenzentrierte Unterredungen“ handelt, die Fragen behandeln, die das gelingende menschliche Leben in der Polis in den Blick nehmen (Meyer 2006, S. 8). Für die Geschichte pädagogischen und didaktischen Denkens ist Sokrates insofern bis heute eine Quelle der Inspiration, da er auch für die Pädagogik den Dialog entdeckt und seine bildungstheoretische und didaktische Bedeutung herausgearbeitet hat.

Über Kindheit und Jugend des Sokrates wissen wir nur so viel, dass er nach dem klassischen Muster erzogen wurde, d. h. der elementaren Alphabetisierung folgte die gymnastische und musische Erziehung, das Studium der Geometrie und Astronomie sowie die Lektüre der Dichter (Demandt 1990, S. 9). Vermutlich hat Sokrates für eine gewisse Zeit den Handwerksberuf seines Vaters ausgeübt und an mehreren Schlachten des Peloponnesischen [32] Krieges (431–404 v. Chr.) teilgenommen. Seinen eigentlichen Wirkungsmittelpunkt fand Sokrates jedoch auf dem Marktplatz von Athen, wo er meist junge Männer in ein Gespräch verwickelte.

Abbildung 4: Ansicht der Athener Akropolis und dem Areopag, gemalt von Leo von Klenze (1846)

Im platonischen Dialog Symposion beschreibt Alkibiades, ein Schüler des Sokrates, dessen Art der Gesprächsführung wie folgt:

„Wenn einer des Sokrates Reden anhören will, so werden sie ihm anfangs ganz lächerlich vorkommen, in solche Worte und Redensarten sind sie äußerlich eingehüllt, wie in das Fell eines frechen Satyrs. Denn von Lasteseln spricht er, von Schmieden, Schustern und Gerbern, und scheint immer auf dieselbe Art nur dasselbe zu sagen, so daß jeder unerfahrene und unverständige Mensch über seine Reden spotten muß. Wenn sie aber einer geöffnet sieht und inwendig hineintritt: So wird er zuerst finden, daß diese Reden allein inwendig Vernunft haben, und dann daß sie ganz göttlich sind und die schönsten Götterbilder von Tugend in sich enthalten und auf das meiste von dem oder vielmehr auf alles abzwecken, was dem, der gut und edel werden will, zu untersuchen gebührt.“

Platon: Symposion, 221d–222a

Das lächerliche Moment, auf das Alkibiades hinweist, resultiert aus dem lebensweltlichen Bezug der Themen, anhand derer Sokrates seine Gesprächspartner unvermittelt in ein Gespräch verwickelt, dessen eigentliche Intention sehr schnell deutlich wird. Durch eine geschickte Fragetechnik und durch das hartnäckige Insistieren auf der Begründung von Aussagen und Meinungen, will Sokrates seine Gesprächspartner zu Einsicht und Erkenntnis führen, eine Methode, die er selbst als Mäeutik (auch: Maieutik; griech. ‚Hebammenkunst‘) bezeichnet. In Anspielung auf den Beruf seiner Mutter Phainarete, die in Athen als Geburtshelferin tätig war, bezeichnet Sokrates im platonischen Dialog Theaitetos seine Kunst der Gesprächsführung als eine Form der geistigen Geburtshilfe:

„Sokrates: Von meiner Hebammenkunst nun gilt übrigens alles, was von der ihrigen gilt; sie unterscheidet sich aber dadurch, daß sie Männern die Geburtshilfe leistet und nicht Frauen, und daß sie für ihre gebärenden Seelen Sorge trägt, und nicht für Leiber. Das größte aber an unserer Kunst ist dieses, daß sie imstande ist zu prüfen, ob die Seele des Jünglings Mißgestaltetes und Falsches zu gebären im Begriff ist; oder Gebildetes und Echtes. Ja auch hierin geht es mir eben wie den Hebammen, ich gebäre nichts von Weisheit, und was mir bereits viele vorgeworfen, daß ich andere zwar frage, selbst aber nichts über irgend etwas antwortete, weil ich nämlich nichts Kluges wüßte zu antworten, darin haben sie recht. Die Ursache [33] davon aber ist diese, Geburtshilfe leisten nötiget mich der Gott, erzeugen aber hat er mir gewehrt. Daher bin ich selbst keineswegs etwa weise, habe auch nichts dergleichen aufzuzeigen als Ausgeburt meiner eigenen Seele. Die aber mit mir umgehen, zeigen sich zuerst zwar zum Teil gar sehr ungelehrig; hernach aber bei fortgesetztem Umgang alle denen es der Gott vergönnt wunderbar schnell fortschreitend, wie es ihnen selbst und andern scheint; und dieses offenbar ohne jemals irgend etwas etwa von mir gelernt zu haben, sondern nur selbst aus sich selbst entdecken sie viel Schönes und halten es fest; die Geburtshilfe indes leisten dabei der Gott und ich.“

Platon: Theaitetos, 150a–150d

Sokrates will also den „gebärenden Seelen“ seiner Dialogpartner auf dem mühsamen Weg der Erkenntnis beistehen. Das entscheidende Moment an seiner geistigen Hebammentätigkeit ist dabei nicht nur die „Entbindung“ von Gedanken, sondern auch deren gründliche Prüfung, so dass sich im Verlauf des Gesprächs herausstellt, ob es sich bei diesen Gedanken tatsächlich um begründete Aussagen oder bloß um subjektive Meinungen, vage Überzeugungen oder übernommene Vorurteile handelt. Wir können also an dieser Stelle bereits festhalten, dass die sokratische Mäeutik ein doppeltes Ziel verfolgt: Zum einen sollen durch den Wechsel von Frage und Antwort die gesuchten Einsichten von den Gesprächspartnern bzw. den Lernenden selbst gefunden werden (Mäeutik), zum anderen werden die „entbundenen“ Gedanken geprüft, eventuell widerlegt, um bloßes Scheinwissen zu entlarven. Dass diese geistige Geburt oft ebenso mühsam und schmerzhaft verläuft wie die Geburt eines Kindes, liegt daran, dass die Gesprächspartner des Sokrates nur ungern von ihren Überzeugungen und gewohnten Ansichten ablassen und sich nur sehr zögerlich eingestehen, dass sie einem Irrtum oder einem Vorurteil aufgesessen sind.

Diese dreigliedrige Einheit von Fragen, Prüfen und Widerlegen, bezeichnet man als die Elenktik des Sokrates (Fischer 2004, S. 94). Es sind vor allem diese beiden Momente sokratischer Gesprächsführung, die Mäeutik und die Elenktik, welche pädagogische und didaktische Bedeutung erlangt haben. Durch sie ist Sokrates als die „ideale Lehrergestalt“ in die abendländische Geistes- und Pädagogikgeschichte eingegangen. Niehuis-Pröbsting sieht in der individuellen Gesprächsmethode des Sokrates die „musterhafte Lösung“ für das pädagogische Grundproblem einer Erziehung zu Selbständigkeit und Mündigkeit. Sie trichtert nämlich nicht nur fertiges Wissen oder bloße Resultate ein, „sondern erzeugt Einsicht im Schüler und fördert seine selbsttätige Erkenntnis“ (Niehuis-Pröbsting 2004, S. 100).

Diese Einsicht betrifft nicht nur die Sacherkenntnis, sondern auch und vor allem die richtige Lebensführung, die aus der Selbsterkenntnis und einem veränderten Selbstverhältnis resultiert, sodass wir mit gutem Grund im [34] sokratischen Gespräch nicht nur eine didaktische Methode, sondern auch ein Medium von Bildung erkennen können. Einsichten verändern nämlich das um Erkenntnis ringende Subjekt und bestimmen sein Handeln. Richtiges – und das heißt ethisch begründetes – Handeln resultiert nach Sokrates aus richtiger Einsicht, die allerdings in einem mühsamen und oft irritierenden Gesprächsverlauf gewonnen werden muss. Dialogische Praxis zielt also auf die Bildung und Selbstbildung (paideia) des Menschen (Meyer 2006, S. 9). Vor diesem Hintergrund wird auch der Hinweis des Sokrates verständlich, dass ein Leben ohne Philosophie, „ein Leben ohne Selbsterforschung gar nicht verdient gelebt zu werden“ (Platon: Apologie, 38a).

Mit diesen Momenten ist auch der grundlegende Unterschied zwischen Sokrates und den Sophisten markiert. Weder lässt sich Sokrates seine Lehrtätigkeit bezahlen, noch verspricht er seinen ‚Schülern‘ beruflichen oder politischen Erfolg. Das von ihm angestrebte Wissen lockt nicht mit seiner unmittelbaren Verwertbarkeit und ist auch nicht mühelos zu erwerben. Sokrates verzichtet auf Formen direkter Belehrung und sucht stattdessen das individuelle Gespräch, das für viele seiner Gesprächspartner insofern existentielle Bedeutung erlangt, als mit den Sachfragen immer auch die Personen, die Überzeugungen äußern und Positionen vertreten, auf dem Prüfstand stehen (Pleger 1998, S. 194f.). Im platonischen Dialog Protagoras bringt Sokrates das Grundmotiv seiner Gesprächsführung deutlich zum Ausdruck: „Ich will eigentlich nur den Satz prüfen, aber es ereignet sich dann wohl, daß dabei auch ich, der Fragende, und der Antwortende geprüft werden“ (Platon: Protagoras, 333c).

Die Grundstruktur des sokratischen Gesprächs, die sich jedoch immer auch dem individuellen Gesprächspartner anpasst, lässt sich wie folgt darstellen:

[35] Das sokratische Gespräch nimmt seinen Anfang meist mit einer lebensweltlich situierten Frage nach dem richtigen Handeln im privaten oder politischen Kontext. So wendet sich etwa Euthyphron im gleichnamigen platonischen Dialog mit der Frage an Sokrates, ob es „fromm“ sei, den eigenen Vater wegen des Verdachts auf Todschlags vor Gericht anzuklagen. Sokrates greift die Frage des Euthyphron bereitwillig auf, wendet die Blickrichtung jedoch sofort auf das Grundsätzliche: Was ist eigentlich Frömmigkeit? Unvermittelt – und gelegentlich ziemlich blauäugig – sehen sich die Gesprächspartner von Sokrates zu einer philosophischen Erkenntnisbemühung gedrängt, die sich mit dem lebensweltlichen Standpunkt nicht zufriedengibt, sondern die auf das jeweils Allgemeine und Grundsätzliche zielt. So ist das beherrschende Thema der sokratischen Dialoge die Bestimmung von Tugenden (Aretai), die in der politischen und sozialen Welt Athens von besonderer Bedeutung waren (Gerechtigkeit, Tapferkeit, Frömmigkeit und Besonnenheit).

Um das Gespräch in Gang zu bringen, verstellt sich Sokrates ganz bewusst, um bei seinen Gesprächspartnern erste Hemmungen zu lösen oder sie zur Formulierung eines eigenen Standpunktes zu motivieren. Er gibt sich selbst als unwissend aus und fordert seine Gesprächspartner auf, ihn zu belehren. Diese Taktik wird als die „sokratische Ironie“ bezeichnet. Das griechische Wort eironeia, von dem sich unser Wort Ironie ableitet, bedeutet so viel wie Verstellung und das Verb eironeuomai