Gezielte Förderung bei Lese- und Rechtschreibstörungen E-Book

Andreas Mayer

• Herausgeber: Ernst Reinhardt Verlag
• Kategorie: Fachliteratur
• Serie: Praxis der Sprachtherapie und Sprachheilpädagogik
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 268

Beschreibung

Lese- und Rechtschreibstörungen gehören zu den häufigsten Entwicklungsstörungen im Kindesalter. LehrerInnen und TherapeutInnen müssen über Ursachen und spezifische Defizite informiert sein, damit sie die Kinder individuell und zielgerichtet fördern können. Der Autor beschreibt anschaulich und verständlich die Zusammenhänge zwischen der phonologischen Informationsverarbeitung, sprachlichen Fähigkeiten und unterschiedlichen Teilkompetenzen des Lesens und Schreibens. Die zahlreichen Praxisvorschläge berücksichtigen alle Ebenen, die in einem umfassenden Erstleseunterricht an Grund- und Förderschulen sowie in der Legasthenietherapie wichtig sind: Förderung der phonologischen Bewusstheit, Automatisierung der Graphem-Phonem-Korrespondenzen, Erlernen des phonologischen Rekodierens, Automatisierung der Worterkennung, Leseverständnis, schriftsprachlicher Ausdruck und Rechtschreibung. Die Reihe "Praxis der Sprachtherapie und Sprachheilpädagogik" wird herausgegeben von Prof. Dr. Manfred Grohnfeldt.

Leseprobe

Herausgegeben von Prof. Dr. Manfred Grohnfeldt, Ludwig-Maximilians-Universität, München

Andreas Mayer

Gezielte Förderung bei Lese-und Rechtschreibstörungen

4., überarbeitete AuflageMit 57 Abbildungen und 11 Tabellen

Ernst Reinhardt Verlag München

Prof. Dr. Andreas Mayer, Sprachheilpädagoge, Inhaber des Lehrstuhls für Sprachheilpädagogik (Förderschwerpunkt Sprache und Sprachtherapie) an der LMU München.

Außerdem im Ernst Reinhardt Verlag erschienen:

Mayer, A.: Lese-Rechtschreibstörungen (LRS) (2021, ISBN 978-3-8252-8803-7)

Mayer, A.: Test zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit (TEPHOBE).

Manual (4. Aufl. 2020, ISBN 978-3-497-02965-5)

Testheft Vorschulalter und 1. Klasse (4. Aufl. 2018, ISBN 978-3-497-02793-4), 2. Klasse (3. Aufl. 2017, ISBN 978-3-497-02703-3)

Mayer, A., Ulrich, T. (Hrsg.): Sprachtherapie mit Kindern (2017, ISBN 978-3-8252-8714-6)

Coverbild unter Verwendung eines Fotos von © PantherMedia.net / Meseritsch Herby

Abb. 33, 34, 35, 36, 37 und 38: A. Mayer, Blitzschnelle Worterkennung (BliWo), © 2018 BORGMANN Media Dortmund

Abb. 55: Isabelle Dinter

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

ISBN 978-3-497-03145-0 (Print)

ISBN 978-3-497-61604-6 (PDF-E-Book)

978-3-497-61605-3 (EPUB)

4., überarbeitete Auflage

© 2022 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Dieses Werk, einschließlich aller seiner Teile, ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne schriftliche Zustimmung der Ernst Reinhardt GmbH & Co KG, München, unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen in andere Sprachen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Der Verlag Ernst Reinhardt GmbH & Co KG behält sich eine Nutzung seiner Inhalte für Text- und Data-Mining i. S. v. § 44b UrhG ausdrücklich vor.

Printed in EU

Reihenkonzeption Umschlag: Oliver Linke, Augsburg

Satz: ew print & medien service gmbh, Würzburg

Ernst Reinhardt Verlag, Kemnatenstr. 46, D-80639 München Net: www.reinhardt-verlag.de E-Mail: [email protected]

Inhalt

Vorwort

1 Schriftsprache und Lautsprache

1.1 (Un-)Spezifität der Lese-Rechtschreib-Störung

1.2 Zusammenhänge zwischen Laut- und Schriftsprache

1.3 Lautsprachliche Kompetenzen als Korrelat der Lese-Rechtschreib-Fähigkeit

1.4 Sprachentwicklungsgestörte Kinder als Risikogruppe für die Ausbildung von Schriftspracherwerbsstörungen

1.5 Zusammenhänge zwischen lautsprachlichen Fähigkeiten, Worterkennung und Leseverständnis

1.6 Klassifizierung von Lesestörungen auf der Basis sprachlicher Defizite

1.7 Praktische Implikationen

2 Der ungestörte Schriftspracherwerb

2.1 Allgemeines

2.2 Präliterale Vorläuferfähigkeiten

2.3 Logographemische Strategie

2.4 Alphabetische Strategie

2.5 Orthographische Strategie

2.6 Integrativ-automatisierte Strategie

3 Die Bedeutung der phonologischen Informationsverarbeitung für den Schriftspracherwerb

3.1 Die phonologische Informationsverarbeitung

3.2 Das Arbeitsgedächtnis

3.3 Die phonologische Bewusstheit

3.4 Die Benennungsgeschwindigkeit

4 Diagnostik

5 Förderung

5.1 Förderung phonologischer Basisfähigkeiten

5.2 Förderung beim Erwerb der Phonem-Graphem-Korrespondenzen

5.3 Förderung beim Erlernen des phonologischen Rekodierens

5.4 Förderung der automatisierten Worterkennung

5.5 Förderung des Leseverständnisses

5.6 Förderung des orthographisch korrekten Schreibens

5.7 Förderung des schriftsprachlichen Ausdrucks

Literatur

Sachregister

Hinweise zur Verwendung der Icons

Informationsquellen print und online

Praxis- oder Arbeitsmaterial

Fallbeispiel / Beispiel

Tipp

Vorwort

Spätestens seit der Veröffentlichung der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 sind die weit verbreiteten Schwierigkeiten deutscher Kinder und Jugendlicher bei schriftsprachlichen Anforderungen einer breiten Öffentlichkeit bekannt. Trotz der positiven Entwicklungen in den Folgejahren, die durch die Ergebnisse der letzten PISA-Studien bestätigt wurden, gehören Lese-Rechtschreibschwierigkeiten und daraus resultierende Schwierigkeiten mit dem Leseverständnis nach wie vor zu den häufigsten Entwicklungsstörungen im Kindes- und Jugendalter.

Um langfristigen Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben präventiv zu begegnen und das Risiko umfassender Lernschwierigkeiten und die Gefahr psychosozialer Beeinträchtigungen zu minimieren, kommt dem schriftsprachlichen Anfangsunterricht in Grund- und Förderschulen eine zentrale Rolle zu. Kinder, denen es in den ersten beiden Schuljahren nicht gelingt, Lesen und Schreiben in ausreichendem Maße zu erlernen, fallen überproportional häufig auch im Jugend- und Erwachsenenalter durch orthographische Defizite, beeinträchtigte automatisierte Leseprozesse, Schwierigkeiten beim Leseverständnis und im schriftsprachlichen Ausdruck auf.

Um als Lehrkraft effektiv handeln und eine auf die individuellen Bedürfnisse einzelner Kinder ausgerichtete Förderung realisieren zu können, reicht es nicht aus, die im Handel erhältlichen Materialien unreflektiert einzusetzen. Vielmehr ist es notwendig, sich mit möglichen Ursachen und den damit assoziierten spezifischen Defiziten zu beschäftigen, um darauf aufbauend individuell zugeschnittene Fördermaßnahmen entwickeln zu können.

Diesen Anspruch verfolgt das vorliegende Buch. Nachdem im ersten Teil des Buches die am besten erforschten grundlegenden sprachlich-kognitiven Beeinträchtigungen der Lese-Rechtschreib-Störung und die damit assoziierten Defizite in einzelnen Teilkompetenzen beim Lesen- und Schreibenlernen beschrieben wurden, werden im zweiten Teil darauf aufbauend zahlreiche praxiserprobte Vorschläge gemacht, die im schulischen Alltag unmittelbar umgesetzt werden können. Es handelt sich um Ideen, die aus meiner 20-jährigen unterrichtlichen Arbeit in den Eingangsklassen an einem Sonderpädagogischen Förderzentrum und meiner wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Lese-Rechtschreib-Störungen resultieren, wobei die wesentliche Motivation stets darin bestand, wissenschaftliche Erkenntnisse mit der Arbeit in der Praxis sinnvoll zu verknüpfen.

In der Hoffnung, dass insbesondere die zahlreichen praktischen Anregungen eine weite schulische Verbreitung finden.

München, im Februar 2022 Andreas Mayer

1Schriftsprache und Lautsprache

1.1(Un-)Spezifität der Lese-Rechtschreib-Störung

Etwa vier bis acht Prozent aller Schulkinder entwickeln während ihrer Grundschulzeit massive Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen (Shaywitz et al., 1990). Während einige Kinder bereits in den ersten Schulwochen auffallen, weil sie sich die Buchstaben-Laut-Zuordnungen nur schwer einprägen können und Buchstabenfolgen nicht synthetisierend erlesen können, haben andere Kinder vor allem Probleme mit der Automatisierung des Leseprozesses und daraus resultierend mit dem Leseverständnis. Viele Kinder entwickeln Schwierigkeiten mit dem Schriftspracherwerb trotz durchschnittlicher nonverbaler Intelligenz, bei anderen Kindern treten derartige Probleme in der Folge lautsprachlicher Defizite auf, und wieder andere Kinder zeigen Auffälligkeiten im Schriftspracherwerb in Folge kognitiver Beeinträchtigungen.

Dieses Buch verfolgt das Ziel, auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse zu Zusammenhängen zwischen zugrunde liegenden Beeinträchtigungen insbesondere im Zusammenhang mit der phonologischen Informationsverarbeitung und unterschiedlich gelagerten Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb Vorschläge für eine möglichst umfassende schulische und therapeutische Beeinflussung schriftsprachlicher Kompetenzen zu liefern.

Es wendet sich an alle Berufsgruppen, die sich in der Praxis der Diagnostik, der Förderung und der Therapie Kindern mit spezifischen oder unspezifischen Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen widmen.

Der Begriff „spezifische Lese-Rechtschreib-Störung“ drückt aus, dass es sich um Kinder handelt, die Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen haben, während ihre nonverbalen kognitiven Fähigkeiten und die Leistungen in anderen Fächern weitgehend unauffällig sind.

Da zwischen leseschwachen Kindern mit durchschnittlicher und niedriger Intelligenz aber kaum Unterschiede im sprachlich-kognitiven Profil nachgewiesen werden konnten, werden in den folgenden Ausführungen auch Kinder mit allgemeinen Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten eingeschlossen und der Arbeit folgende Definition zugrunde gelegt:

Definition

„Unter der Lese-Rechtschreibstörung wird eine Lernstörung verstanden, die sich durch Probleme beim Erwerb und der Anwendung der indirekten Lesestrategie (= phonologisches Rekodieren) und/oder der automatisierten Worterkennung sowie beeinträchtigter Rechtschreibung charakterisieren lässt. Sie kann aus Defiziten in der phonologischen Informationsverarbeitung infolge neurobiologischer Fehlentwicklungen resultieren und geht oft mit Spracherwerbsstörungen einher. Die Lernstörung tritt unabhängig von kognitiven Fähigkeiten auf und ist nicht die Folge unangemessenen Unterrichts. Sie kann sich negativ auf das Leseverständnis, die kognitive, die sprachliche sowie die sozio-emotionale Entwicklung auswirken“ (Mayer 2021, 45).

Schriftsprache als spezifisch sprachliche Funktion

In den 1970er Jahren wurde ein enger Zusammenhang zwischen dem Schriftspracherwerb und der Fähigkeit, sprachliche, insbesondere phonologische Informationen zu verarbeiten, postuliert und empirisch belegt (Brady / Shankweiler 1991). Seitdem herrscht weitgehend Konsens, dass die Schriftsprache eine spezifische sprachliche Funktion darstellt, deren Erwerb einen Teil der gesamten sprachlichen und kognitiven Entwicklung darstellt (Crämer et al. 1996).

Schriftsprache und Phonologie

Der Zusammenhang mit der phonologischen Informationsverarbeitung (Kap. 3) liegt nahe, da eine alphabetische Schrift die Phonologie der Lautsprache symbolisiert und ihre Entschlüsselung deshalb an die Fähigkeit geknüpft ist, die Phonemstruktur der Lautsprache zu durchschauen. Ein Vergleich zwischen piktographischen und alphabetischen Schriftsystemen kann dies illustrieren: Während die Bedeutung des Zeichens unmittelbar ersichtlich ist, ohne dass das Symbol Auskunft über die Aussprache des Wortes liefert, bildet die Graphemfolge <Fisch> die Aussprache ab, gibt aber keinen Hinweis auf die Bedeutung des Wortes.

1.2Zusammenhänge zwischen Laut- und Schriftsprache

Das grundlegende phonologische Prinzip der deutschen Orthographie besagt, dass in der Schriftsprache die phonologische Struktur der Lautsprache abgebildet werden soll, dass ein Phonem durch einen bestimmten Buchstaben oder eine Buchstabenkombination symbolisiert (Phonem-Graphem-Korrespondenz) und ein bestimmter Buchstabe durch das damit assoziierte Phonem lautsprachlich realisiert wird (Graphem-Phonem-Korrespondenz).

Komplexität der PGK und GPK

Auch wenn sich alphabetische Orthographien hinsichtlich der Transparenz der Phonem-Graphem-Korrespondenz (PGK) unterscheiden, stimmen sie dahingehend überein, dass Buchstaben Laute abbilden, wobei in den meisten Fällen ein Buchstabe einem Laut entspricht (z. B. <t> = [t] ). Zum Teil wird aber auch einem Laut eine Buchstabenverbindung (z. B. [∫] = <sch>, [ç] = <ch>) oder einem Buchstaben eine Lautkombination (z. B. <z> = [ts], <x> = [ks] ) zugeordnet.

Abb. 1: Komplexität in der Graphem-Phonem-Korrespondenz (GPK)

Für Leseanfänger kann es ein Problem darstellen, dass ein Buchstabe zum Teil einen Laut abbildet, im Kontext mit anderen Buchstaben aber eine Verbindung eingeht (z. B.: <s> = [z], aber <sch> = [∫] ). Welcher Fall zutrifft, kann in Einzelfällen erst durch den Zugriff auf die Wortbedeutung entschieden werden (z. B. <Röschen> vs. <Rüschen>, <Buchseite> vs. <Fuchs>). Verkompliziert wird der Zusammenhang dadurch, dass ein Buchstabe mehrere Laute symbolisiert und ein Laut durch unterschiedliche Buchstaben wiedergegeben wird (Abb. 2 und 3). Insbesondere bei Vokalen findet keine 1:1-Zuordnung statt. So kann das Phonem /a/ sowohl als <a> (Tal), als <ah> (Wahl) oder <aa> (Saal) verschriftet werden.

Abb. 2: Komplexität der Graphem-Phonem-Korrespondenz (Vokale)

Abb. 3: Komplexität der Phonem-Graphem-Korrespondenz

Die Komplexität des Schriftspracherwerbs – insbesondere beim Erwerb der korrekten Orthographie – wird deutlich, wenn man sich bewusst macht, dass dieses ohnehin uneindeutige phonologische Prinzip durch andere Prinzipien überlagert wird (Tab. 1).

morphematisches Prinzip

Das morphematische Prinzip verlangt, dass der Wortstamm auch in der Schreibung von gebeugten und abgeleiteten Formen wiedererkannt werden soll. So werden die Adjektive „hell“ und „kalt“ zu „Helligkeit“ und „Kälte“, nicht aber zu *„Hälligkeit“ oder *„Kelte“ nominalisiert, obgleich das phonologische Prinzip jeweils beide Schreibweisen zuließe, da die beiden Vokale der ersten Silbe durch denselben Laut [ɛ] realisiert werden.

Tab. 1: Prinzipien der deutschen Orthographie

Das phonetisch-phonologische Prinzip

Faustregel: „Schreibe, wie du sprichst.“

Das Prinzip der Worttreue (Schemakonstanz oder morphematisches Prinzip)

Faustregel: Man soll auch in den gebeugten und abgeleiteten Formen den Wortstamm in der Schreibung wiedererkennen, so kann man sehen, welche Wortformen und Wortbildungen zu einem Wortstamm gehören (z. B.: Maus Mäuse, Stange Stängel).

Das historische Prinzip

Bei einigen Wörtern hat sich in geschichtlicher Zeit eine bestimmte Schreibweise durchgesetzt und diese hat sich erhalten, auch wenn sich die Lautung der Wörter geändert hat (z. B.: Dehnungs-h).

Das grammatische Prinzip

Dieses Prinzip regelt die Rechtschreibung nach grammatischen Gesichtspunkten (z. B. Großschreibung am Satzanfang und bei Substantivierungen).

Das Unterscheidungsprinzip (Semantisches Prinzip)

Gleich klingende Wörter mit unterschiedlicher Bedeutung sollen durch die Schrift differenziert werden können (Lid vs. Lied, Seite vs. Saite).

historisches Prinzip

semantisches Prinzip

Das semantische Prinzip schließlich besagt, dass homophone Wörter, also Wörter mit unterschiedlichen Bedeutungen aber derselben Phonologie, orthographisch unterschiedlich realisiert werden (z. B. Lid vs. Lied, Wahl vs. Wal). Über diese Prinzipien hinaus erschweren weitere Besonderheiten den Erwerb der Schriftsprache.

Sprache ohne Gesprächspartner

Die Schriftsprache ist eine Sprache ohne Gesprächspartner. Aus diesem Grund ist der Schreiber auch in einem höheren Maß für das Gelingen der Kommunikation verantwortlich. Er muss den Informationsstand, das Vorwissen des Lesers berücksichtigen, während in der lautsprachlichen Kommunikation der Hörer beispielsweise durch Nachfragen auch selber steuernd eingreifen kann. Schriftliche Texte müssen deshalb in semantischer und grammatikalischer Hinsicht bewusster und sorgfältiger geplant werden als lautsprachliche Sprechakte. Diese Problematik muss in der Förderpraxis im Rahmen des schriftsprachlichen Ausdrucks in der Aufsatzerziehung besonders berücksichtigt werden.

Fehlen wichtiger Informationsträger

In der lautsprachlichen Kommunikation sind nonverbale Bestandteile (Mimik, Gestik, Prosodie) wichtige Informationsträger, die in der schriftsprachlichen Modalität fehlen. Da sich Kinder mit beeinträchtigtem Sprachverständnis in der lautsprachlichen Kommunikation stark an nonverbalen Bestandteilen orientieren, um die Bedeutung zu entschlüsseln, ist das Leseverständnis dieser Kinder oft noch stärker beeinträchtigt als das Hörverständnis.

1.3Lautsprachliche Kompetenzen als Korrelat der Lese-Rechtschreib-Fähigkeit

Der Stellenwert des phonologischen Prinzips der Schriftsprache legt nahe, dass der Verarbeitung phonologischer Informationen beim Erwerb der Schriftsprache eine zentrale Rolle zukommt.

Definition

Die phonologische Informationsverarbeitung umfasst Prozesse, bei denen sprachliche oder schriftsprachliche Informationen phonologisch kodiert oder rekodiert werden müssen (Schnitzler 2008). Konkret versteht man darunter die Fähigkeit, bei der Produktion und der Verarbeitung gesprochener und geschriebener Sprache Informationen über die Lautstruktur der Sprache wahrzunehmen, bewusst damit umzugehen, sie zu speichern und zu verarbeiten bzw. auf phonologische Repräsentationen im Langzeitgedächtnis automatisiert zugreifen zu können.

Die Definition drückt aus, dass sowohl beim Lautspracherwerb als auch beim Schriftspracherwerb Informationen über die Phonemstruktur eines Wortes verarbeitet werden, wobei ein wesentlicher Unterschied zu konstatieren ist. Wenn Kinder das phonologische Regelsystem ihrer Muttersprache erwerben, wenn sie lernen, welche Laute bedeutungsunterscheidende Funktion haben, müssen Unterschiede auf Phonemebene verarbeitet werden. Dies geschieht aber unbewusst. Ganz anders beim Schreiben: Um Wörter, die in der schriftsprachlichen Modalität unvertraut sind, aufschreiben zu können, müssen diese bewusst in ihre phonologische Struktur, in ihre Einzellaute zerlegt werden. Beim Lesen müssen die in Laute umgewandelten Buchstaben zu Wörtern synthetisiert werden. So muss ein Leseanfänger, der das Wort „Rose“ aufschreiben will, dieses bewusst in seine lautlichen Bestandteile /r/ /o/ // // segmentieren und diese Laute den entsprechenden Graphemen zuordnen. Diese bewusste Verarbeitung phonologischer Informationen stellt Kinder zu Schulbeginn deshalb vor Probleme, weil es ein wesentliches Charakteristikum der Lautsprache darstellt, dass einzelne Laute nicht isoliert aneinandergereiht, sondern koartikulatorisch miteinander verschmolzen werden. Das Wort „Tisch“ bspw. wird nicht durch die Aneinanderreihung der drei diskreten Einheiten [t] [I] [∫] realisiert, sondern es handelt sich um ein einziges Schallereignis mit fließenden Übergängen. Die Leistungen, die Kinder beim Aufschreiben und Erlesen unbekannter Wörter erbringen müssen, kann das Sonagramm in Abb. 4 illustrieren. Das Lautkontinuum der gesprochenen Sprache (rechte Seite) muss in einzelne Elemente (linke Seite) segmentiert werden. Beim Lesen müssen die einzelnen Elemente zu einem Lautkontinuum verschmolzen werden. Damit ist die bewusste Verarbeitung phonologischer Informationen insbesondere beim Erwerb des synthetisierenden Lesens und lautgetreuen Aufschreibens zu Beginn des Schriftspracherwerbs von Bedeutung.

Abb. 4: Sonagramm: Das Wort „sona“ im normalen Sprechfluss artikuliert (rechts) und in Einzellaute segmentiert (links) (Machelett 1996)

Definition

Die Fähigkeit, phonologische Informationen bewusst zu verarbeiten, spielt vor allem für Lese- und Schreibanfänger eine wichtige Rolle. Der kontinuierliche Lautstrom muss in diskrete Elemente segmentiert werden, damit einzelne Wörter aufgeschrieben werden können. Um auch unbekannte Wörter erlesen zu können, müssen Einzellaute zu größeren Einheiten synthetisiert werden.

Doch darf der Schriftspracherwerb natürlich nicht auf den Aspekt der Lesetechnik reduziert werden. Ziel des Leseunterrichts ist es, Kinder beim sinnentnehmenden Lesen zu unterstützen.

Bedeutung semantischer Fähigkeiten

Während für das Erlernen der Lese- und Schreibtechnik primär phonologische Fähigkeiten von Bedeutung sind, sind für das Leseverständnis sprachliche Kompetenzen höherer Ebene zentral, wobei eine angemessene Lesefertigkeit natürlich eine notwendige Voraussetzung für die Sinnentnahme darstellt. Aber auch wenn ein Wort lesetechnisch sicher bewältigt werden kann, ist ein Zugriff auf die Bedeutung des Wortes erst dann möglich, wenn dem Kind ein entsprechender Eintrag im mentalen Lexikon zur Verfügung steht, also wenn das Wort zu seinem Wortschatz gehört. Auch wenn der Leser die Aussprache der Graphemfolge <Kolophonium> ohne Schwierigkeiten realisieren kann, ist dadurch noch kein Verständnis gewährleistet. Der Wortschatz eines Kindes gehört zu einem der besten Prädiktoren des Leseverständnisses.

Seigneuric / Ehrlich (2005) konnten zeigen, dass der Beitrag semantisch-lexikalischer Fähigkeiten zur Erklärung von Unterschieden im Leseverständnis von der ersten bis zur dritten Klasse kontinuierlich zunimmt. So konnte der Wortschatz der Kinder 21 % der Unterschiede im Leseverständnis der dritten Klasse erklären.

Bedeutung grammatischer Fähigkeiten

Auch die Fähigkeit, syntaktische und morphologische Informationen korrekt zu dekodieren, steht in unmittelbarem Zusammenhang mit dem Leseverständnis. Subtile Veränderungen der syntaktischen oder morphologischen Struktur können die Bedeutung eines Satzes wesentlich verändern („Dem Opa schenkt Thomas eine neue Tasse.“ vs. „Der Opa schenkt Thomas eine neue Tasse.“). Aufgrund der bereits genannten Tatsache, dass in der Schriftsprache wesentliche nonverbale Informationsträger nicht zur Verfügung stehen und die Gliederung eines Satzes in einzelne Satzteile nicht durch die Intonation oder durch Pausen unterstützt wird, kommt einem exakten Verständnis grammatischer Strukturen beim Lesen noch größere Bedeutung zu als in der lautsprachlichen Kommunikation.

Da der Wortschatz in Geschichten wesentlich abwechslungsreicher ist, seltenere Wörter als in der lautsprachlichen Kommunikation verwendet werden und auch die Syntax häufig komplexer ist, dürften sich Defizite bei der Sprachverarbeitung beim Lesen noch gravierender auswirken als in der Alltagskommunikation.

kognitiv-linguistische Kompetenzen

Die Dekodierung syntaktischer und semantischer Informationen stellt das Verständnis eines Textes aber noch nicht sicher. Mit zunehmender Komplexität der Lesetexte werden für das Leseverständnis aktiv-strategische kognitive Kompetenzen bedeutsam. Um von einem Text ein möglichst umfassendes Bild generieren zu können, müssen sich die Kinder aktiv damit auseinandersetzen, sie müssen Informationen auf Satz-, Abschnitts- und Textebene miteinander und mit dem eigenen Vorwissen in Beziehung setzen (Klicpera / Gasteiger-Klicpera 1995). Um die Inhalte des ganzen Textes erfassen zu können, müssen die in Form von Propositionen abstrahierten Informationen einzelner Sätze (= Mikrostruktur) zu einem Gesamtbild zusammengefügt werden Das Resultat der dabei ablaufenden Prozesse der Verdichtung des Textinhalts auf das Wesentliche wird auch als Makrostruktur bezeichnet (= globale Kohärenzbildung).

Inferenzbildung

Schließlich sei noch die Fähigkeit zum inferenziellen Lesen genannt. Darunter versteht man die Fähigkeit, implizite, im Text nicht genannte Informationen zu integrieren, zwischen den Zeilen zu lesen, Schlussfolgerungen aus dem Gelesenen zu ziehen, Vorhersagen über den Inhalt zu machen, zweideutige Wörter durch den Kontext richtig zu interpretieren und Kohäsionen korrekt zu verarbeiten. Kohäsionen drücken Beziehungen zwischen Sätzen aus und bewirken, dass Sätze als zusammenhängend betrachtet werden können. Zu den Kohäsionen gehören u. a. Konjunktionen, um z. B. temporale oder kausale Beziehungen auszudrücken, Pronomen, die auf ein Nomen in einem vorangegangenen Satz(teil) verweisen, Instantiationen, mit deren Hilfe ein allgemeiner Ausdruck („das wilde Tier“) ein bereits vorher explizit genanntes Lebewesen („Löwe“) bezeichnet (Klicpera / Gasteiger-Klicpera 1995) und die Verwendung unterschiedlicher Tempora, um die zeitliche Abfolge einer Handlung abzubilden.

„‚Hier rein!‘ rief Sprotte und riss die Abteiltür auf. ‚Schnell, beeilt euch.‘ Sie warf ihre Reisetasche auf einen Sitz, die Jacke auf den nächsten und ließ sich selbst auf den Platz am Fenster plumpsen“ (Funke 1996, 9).

Ohne dass es im Text explizit erwähnt wird, gelingt es dem Leser zu erfassen, dass es sich hier um die Platzsuche bei einer Zugfahrt (Signalwort: „Abteiltür“) handelt. Die korrekte Interpretation von Kohäsionsmitteln ermöglicht es dem Leser zu verstehen, dass mit „sie“ die Sprecherin und mit „nächsten“ ein Sitz und keine der anderen anwesenden Personen gemeint sind.

Weitere Informationen und Beispiele zu Kohäsionen finden sich unter: www.teachsam.de/deutsch/d_lingu/txtlin/txtlin_2_1.htm(08.12.2021)

1.4Sprachentwicklungsgestörte Kinder als Risikogruppe für die Ausbildung von Schriftspracherwerbsstörungen

Was versteht man unter Sprachentwicklungsstörungen?

Aufgrund der Bedeutung der Verarbeitung phonologischer, semantischer und grammatischer Informationen für das Lesen und Schreiben ist anzunehmen, dass sprachlich beeinträchtigte Kinder als Risikogruppe für die Ausbildung von Störungen beim Schriftspracherwerb gelten. Die in diesem Zusammenhang am intensivsten erforschte sprachliche Beeinträchtigung ist die Umschriebene Spracherwerbsstörung (USES), die mit einer Prävalenz von 6-8% zu den häufigsten Entwicklungsstörungen im Kindes- und Jugendalter gehört.

Definition

Bei einer Umschriebenen Spracherwerbsstörung (Developmental Language Disorder, DLD) handelt es sich um eine spezifische Problematik bei der Aneignung und der Anwendung linguistischen Wissens, ohne dass sich die sprachliche Beeinträchtigung durch das Vorhandensein einer komplexen Primärbeeinträchtigung erklären lässt (Kauschke et al. 2019). Häufig lassen sich jedoch Auswirkungen auf die psychosoziale und schulisch-kognitive Entwicklung nachweisen.

Defizite auf unterschiedlichen Sprachebenen

Hat man in den Anfangsjahren der Erforschung dieses Störungsbildes die sprachliche Symptomatik dieser Kinder auf deren grammatische Schwierigkeiten reduziert, weiß man heute, dass ein Kind mit einer USES neben grammatischen Schwierigkeiten üblicherweise auch Probleme auf der phonetisch-phonologischen und der semantisch-lexikalischen Ebene hat. Das Erscheinungsbild ist vielfältig und wandelt sich im Laufe der Entwicklung. So treten die ersten Wörter deutlich verspätet auf, der Wortschatz nimmt nur langsam an Umfang zu und bleibt üblicherweise bis ins Jugend- und Erwachsenenalter gering. Im Vorschulalter ist die Aussprache der Kinder aufgrund instabiler phonologischer Strukturen und hartnäckiger Vereinfachungsprozesse für Außenstehende oft unverständlich. Im späten Vorschul- und frühen Grundschulalter dominieren üblicherweise die Symptome auf syntaktisch-morphologischer Ebene. Wenn die lautsprachlichen Fähigkeiten im späteren Kindesalter für Laien auch mehr oder weniger unauffällig sind, können weiterhin subtile morphologische Defizite, Schwierigkeiten mit der Organisation von Erzählungen, ein reduziertes Textverständnis etc. nachgewiesen werden.

Zum Weiterlesen: Motsch (2017; 2016); Dannenbauer (2007).

Prävalenz von Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb bei Kindern mit USES

Spracherwerbs-gestörte Kinder als Risikogruppe

Seit Ende der 1980er Jahre ist bekannt, dass sprachentwicklungsgestörte Kinder häufig Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache entwickeln.

Catts / Fey (1999) konnten bei 70 % der Kinder, die in der zweiten Klasse Leseschwierigkeiten zeigten, bereits im Vorschulalter sprachliche Defizite identifizieren. Etwa die Hälfte der im Vorschulalter als spracherwerbsgestört diagnostizierten Kinder entwickelte in der zweiten bzw. vierten Klasse Schwierigkeiten mit dem Schriftspracherwerb. Die Werte für sprachnormale Kinder lagen bei etwa 8 % (Catts et al. 2002).

Kinder mit USES gelten als Risikogruppe für die Entwicklung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Sie entwickeln etwa sechsmal so häufig Probleme beim Schriftspracherwerb wie ihre sprachlich unauffälligen Altersgenossen.

Bedeutung einer frühen Sprach-therapie

Kinder, die im Vorschulalter als sprachentwicklungsgestört diagnostiziert wurden, ihre sprachlichen Defizite aber gegen Ende der Kindergartenzeit überwunden hatten, zeigten in Untersuchungen als Gruppe zwar signifikant schlechtere Lesefähigkeiten als eine Kontrollgruppe, aber signifikant bessere Leistungen als die Kinder, deren sprachliche Schwierigkeiten bis zur zweiten Klasse persistierten. Diese Tatsache hat eine praktische Relevanz von nicht zu unterschätzender Bedeutung. Eine frühzeitig einsetzende vorschulische Sprachtherapie mit dem Schwerpunkt der Weiterentwicklung lexikalischer und grammatischer Fähigkeiten kann neben der Überwindung lautsprachlicher Defizite auch präventiv gegen Lese-Rechtschreib-Störungen wirksam werden (Catts 1993). Dies ist von umso größerer Bedeutung, wenn man bedenkt, dass die Komorbidität von laut- und schriftsprachlichen Defiziten die schulische Entwicklung eines Kindes massiv gefährden kann. Schulische Lerninhalte, die zu einem großen Teil laut- und schriftsprachlich vermittelt werden, müssen zunächst sprachlich verarbeitet werden, bevor sie kognitiv verstanden und in das eigene Wissen integriert werden können. Aufgrund der häufig anzutreffenden Beeinträchtigung in beiden Teilbereichen ist die Gefahr groß, dass betroffene Kinder im schulischen Lernen und in der allgemeinen kognitiven Entwicklung sukzessive den Anschluss an Gleichaltrige verlieren.

1.5Zusammenhänge zwischen lautsprachlichen Fähigkeiten, Worterkennung und Leseverständnis

Es wurde bereits beschrieben, dass die Fähigkeit, phonologische Informationen zu verarbeiten, primär mit der Entwicklung der Worterkennung korreliert, während die semantischen und grammatischen Kompetenzen eher mit dem Leseverständnis assoziiert sind. Die genauen Zusammenhänge stellen sich als relativ komplex dar und unterliegen einem entwicklungsbedingten Wandel. Zu Beginn des Schriftspracherwerbs lassen sich nur marginale Einflüsse des Wortschatzes und der Grammatik auf das Leseverständnis nachweisen, da der semantische und grammatikalische Anspruch der Texte zu diesem Zeitpunkt noch gering ist und die Texte auch von Kindern mit sprachlichen Beeinträchtigungen ohne Mühen sinnentnehmend verarbeitet werden können. Zu diesem Zeitpunkt hängt das Leseverständnis primär von der Worterkennung ab, die wiederum von den phonologischen Fähigkeiten beeinflusst wird. Wenn sich die Worterkennung im Laufe der Grundschuljahre weitgehend automatisiert hat und die sprachliche Komplexität von Leseaufgaben zunimmt, stellen dagegen die grammatischen und semantischen Fähigkeiten den primären Prognoseindikator für das Leseverständnis dar (Seigneuric / Ehrlich 2005; Catts et al. 2006).

„Demnach scheinen Schwierigkeiten im Worterkennen bei Leseanfängern der Hauptgrund für Schwierigkeiten beim Leseverstehen zu sein. Mit zunehmend besseren Fertigkeiten zum Worterkennen bildet das Fertigkeitsniveau des Hörverstehens die obere Leistungsgrenze im Leseverstehen“ (Marx / Jungmann 2000, 83).

Eine deutliche Bestätigung dieser Annahmen findet sich bei Catts et al. (2006), die die Lesefähigkeit von Kindern in der achten Klasse mit deren sprachlichen Kompetenzen im Vorschulalter in Beziehung gesetzt haben. Die Ergebnisse zeigen, dass bei Kindern mit durchschnittlichen Dekodierfähigkeiten und beeinträchtigtem Leseverständnis vor allem Defizite im Wortschatz und dem Sprachverständnis nachweisbar waren, während bei Jugendlichen mit Schwierigkeiten in der Worterkennung primär Beeinträchtigungen in der phonologischen Informationsverarbeitung festgestellt wurden. Interessanterweise ließen sich diese Muster in den meisten Fällen bereits bei den Überprüfungen im Kindergarten, der zweiten und der vierten Klasse nachweisen.

Bei Schwierigkeiten mit der Worterkennung sind phonologisch orientierte Fördermaßnahmen zu fokussieren. Bei spezifischen Schwierigkeiten mit dem Leseverständnis sollten sprachheilpädagogische Methoden realisiert werden, die den Schwerpunkt auf die Förderung lexikalischer und grammatischer Kompetenzen legen.

Phonologische Defizite beeinträchtigen primär die Entwicklung der Wort-erkennung, während Defizite auf syntaktisch-morphologischer bzw. semantisch-lexikalischer Ebene vor allem mit Schwierigkeiten beim Leseverständnis assoziiert sind.

1.6Klassifizierung von Lesestörungen auf der Basis sprachlicher Defizite

„simple-view-of-reading“

Integriert man die Ergebnisse des letzten Kapitels in den Ansatz des „simple-view-of-reading“ (Hoover / Gough 1990) besteht die Möglichkeit einer Subgruppenklassifizierung leseschwacher Kinder.

Leseverständnis = Hörverstehen × Dekodierfähigkeit

Nach dem Modell des „simple-view-of-reading“ setzt sich das Leseverständnis aus den Komponenten „Worterkennung“ und „Hörverstehen“ zusammen. Nur wenn beide Komponenten intakt sind, kann sich das Leseverständnis normal entwickeln. Ist aber eine dieser Komponenten beeinträchtigt, muss auch das Leseverständnis betroffen sein. Damit können sowohl semantische und / oder grammatische Defizite als auch eine beeinträchtigte Worterkennung für Schwierigkeiten im Leseverständnis verantwortlich sein.

Subgruppen-klassifizierung

Auf der Grundlage des „simple-view-of-reading“ und der nachgewiesenen Zusammenhänge zwischen der phonologischen Informationsverarbeitung und der Worterkennung einerseits und den sprachlichen Kompetenzen und dem Leseverständnis andererseits lassen sich leseschwache Kinder in unterschiedliche Gruppen klassifizieren.

■Kinder mit Defiziten in der phonologischen Informationsverarbeitung und durchschnittlichen lautsprachlichen Fähigkeiten fallen vor allem durch ihre Defizite in der Worterkennung auf. Schwierigkeiten im Leseverständnis lassen sich bei diesen Kindern als Konsequenz der beeinträchtigten Dekodierfähigkeit interpretieren.

■Kinder mit durchschnittlichen Fähigkeiten in der phonologischen Informationsverarbeitung und semantischen und / oder grammatischen Defiziten lassen sich durch eine angemessene Worterkennung und ein beeinträchtigtes Leseverständnis in der Folge ihrer lautsprachlichen Defizite charakterisieren.

■Kinder mit umfassenden sprachlichen Defiziten weisen sowohl bei der Worterkennung als auch, unabhängig davon, im Leseverständnis Schwierigkeiten auf. Sie gehören üblicherweise zu den schwächsten Lesern

1.7Praktische Implikationen

Bedeutung unterschiedlicher sprachlicher Fähigkeiten

Der Erwerb der Schriftsprache ist eng an lautsprachliche Fähigkeiten gekoppelt. Von besonderer Bedeutung sind die Auswirkungen unterschiedlicher sprachlicher Beeinträchtigungen auf die Worterkennung und das Leseverständnis.

Konsequenzen für die Diagnostik

Die vorangegangenen Ausführungen legen Konsequenzen für die Diagnostik und Förderung sowie die Praxis der Früherkennung von Risikokindern nahe. Was den zuletzt genannten Punkt angeht, ist im deutschsprachigen Raum derzeit eine starke Fokussierung auf die phonologische Bewusstheit zu konstatieren (Jansen et al. 2002; Hartmann / Dolenc 2021). Aufgrund der bedeutenden Rolle des Wortschatzes und der Grammatik für das Leseverständnis könnte durch die Integration von Überprüfungen der grammatischen und semantischen Fähigkeiten in der rezeptiven Modalität (z. B. Fox 2020) vermutlich eine zuverlässigere Prognose schriftsprachlicher Kompetenzen bzw. eine zuverlässigere Identifizierung von Kindern mit drohenden Schriftspracherwerbsstörungen erreicht werden. Dies ist von besonderer Bedeutung, da diese Defizite bei leseschwachen Kindern häufiger nachweisbar sind als Defizite in der phonologischen Informationsverarbeitung.

So konnten in der Arbeit von Catts / Fey (1999) bei 22 % der leseschwachen Kinder Defizite im Bereich Grammatik, Wortschatz und Sprachverständnis nachgewiesen werden, während „nur“ bei 14,3 % der Kinder ausschließlich Defizite in der phonologischen Informationsverarbeitung festgestellt wurden (37 % der Kinder hatten in beiden Bereichen Schwierigkeiten).

Konsequenzen für die Förderung

Was die Förderpraxis angeht, kann eine differenziertere Diagnostik in effektivere auf das einzelne Kind bezogene Maßnahmen münden. Kinder mit beeinträchtigter phonologischer Informationsverarbeitung benötigen Maßnahmen, die die phonologische Bewusstheit sowie den Erwerb und die Automatisierung der isolierten Worterkennung fokussieren. Diese Maßnahmen stellen eine notwendige, für Kinder mit durchschnittlichen semantischen und grammatischen Fähigkeiten evtl. sogar ausreichende Voraussetzung für die Entwicklung des Leseverständnisses dar. Für Kinder mit Defiziten in den Bereichen Sprachverständnis, Grammatik und Wortschatz ist diese Förderung aber nicht ausreichend. Sie benötigen Fördermaßnahmen, die lautsprachliche Kompetenzen weiterentwickeln und Strategien vermitteln, die Kinder bei der eigenaktiven Auseinandersetzung mit Textinhalten unterstützen.

Aufgrund der häufigen Koexistenz von Förderbedarf in mehreren Bereichen muss die Förderung im Erstleseunterricht möglichst umfassend ausgerichtet sein. Ein Training basaler kognitiver Voraussetzungen (insbesondere der phonologischen Informationsverarbeitung) und lautsprachlicher Kompetenzen, Maßnahmen zur Verbesserung der Worterkennung und ein spezifisches Training des Leseverständnisses müssen im Unterricht neben der Förderung der orthographischen Fähigkeiten und des schriftsprachlichen Ausdrucks unter einem Dach integriert werden. Entsprechende Möglichkeiten werden in Kap. 5 skizziert.

Stothart / Hulme (1992) betonen, dass sich die Förderung dieser Kinder nicht ausschließlich auf schriftsprachliches Material reduzieren darf, sondern dass es einer Intervention bedarf, die Wortschatzfähigkeiten, Hörverstehen und expressive lautsprachliche Kompetenzen fokussiert. In diesem Sinn stellt eine frühe Intervention im Bereich Grammatik und Lexikon eine effektive Präventionsmaßnahme gegen die Ausbildung von Schwierigkeiten mit dem Leseverständnis dar.

Alle Schülerinnen und Schüler mit einer spezifischen Lese-Rechtschreibstörung, die über das Potenzial verfügen, die verbindlichen Lern- und Bildungsziele einer Einrichtung zu erreichen, haben in der Schule einen Anspruch auf die Gewährung eines Nachteilsausgleichs. Dieser zielt darauf ab, die methodischen, organisatorischen und formalen Unterrichts- und Prüfungsbedingungen an die Leistungsvoraussetzungen anzupassen,um ein möglichst erfolgreiches Lernen zu gewährleisten und ein von Lese- und Rechtschreibfähigkeiten weitgehend unabhängiges Bild des Leistungsstandes zu erhalten. Zu den in den einzelnen Bundesländern vorgeschlagenen Regelungen des Nachteilsausgleichs gehören die Verlängerung der Arbeitszeit bei schriftlichen Aufgaben, das Angebot alternativer Aufgaben, das Zulassen technischer oder didaktischer Hilfsmittel, das Vorlesen schriftlicher Aufgaben, das Ersetzen eines Teils der schriftlichen durch mündliche Aufgaben sowie eine stärkere Gewichtung mündlicher Leistungen. Da sich die Regelungen in den einzelnen Bundesländern der BRD stark unterscheiden, würde eine detaillierte Darstellung der rechtlichen Situation den Rahmen dieses Buches sprengen. Informationen zu den Regelungen in den einzelnen Bundesländern finden sich unter: https://www.legakids.net/eltern-lehrer/lrs-legasthenie/lrs-erlasse-der-bundeslaender (12.12.2021)

2Der ungestörte Schriftspracherwerb

2.1Allgemeines

Schriftspracherwerb als Entwicklungsprozess

Die frühe Erforschung des Schriftspracherwerbs ging davon aus, dass es sich beim Lesen- und Schreibenlernen um einen zeitlich begrenzten, in sich geschlossenen Lernprozess handelt, bei dem anfänglich erworbene Fähigkeiten sukzessive perfektioniert werden. Heute weiß man, dass es sich um einen Entwicklungsprozess handelt, der sich in unterschiedliche Phasen gliedern lässt, in denen sich die Kinder von unterschiedlichen Strategien leiten lassen. Frith (1986) betonte bereits in den 1980er Jahren, dass der Schriftspracherwerb kein linearer Vorgang ist, bei dem das Kind von Anfang an dasselbe Verständnis von Schriftsprache hat wie Erwachsene und diese Tätigkeit perfektioniert (wie z. B. beim Fahrradfahren), sondern dass das (meta)sprachlich-kognitive System im Laufe der Entwicklung qualitativen Umstrukturierungen unterworfen ist, die sich als unterschiedliche Phasen mit jeweils dominanten Strategien kennzeichnen lassen.

Entwicklungs-modelle

Auf der Grundlage dieser Annahme und der Analyse kindlicher Schreib- und Leseversuche während des Schriftspracherwerbs wurden auch für den deutschsprachigen Raum zahlreiche Entwicklungsmodelle entworfen. Diese stimmen in ihren Grundzügen überein und lassen sich vor allem in der Terminologie und Differenziertheit einzelner Phasen unterscheiden. Tab. 2gibt einen Überblick über einige Entwicklungsmodelle.

Vor der Skizzierung der einzelnen Phasen sei auf einige wesentliche Aspekte hingewiesen.

Fokussierung der Verarbeitung isolierter Wörter

Die Entwicklungsmodelle beschreiben schriftsprachliche Kompetenzen nicht umfassend, sondern fokussieren die kontextfreie rezeptive und produktive Verarbeitung von Wörtern und damit die Fähigkeit, einzelne Wörter lesen und schreiben zu können. Das Leseverständnis und der schriftsprachliche Ausdruck werden in den Modellen nicht berücksichtigt. Dadurch wird bereits deutlich, dass der kontextfreien Worterkennung beim Erwerb der Schriftsprache eine zentrale Bedeutung zukommt. Auch Lese-Rechtschreibstörungen werden nicht aufgrund von Schwierigkeiten mit dem Leseverständnis oder einem mangelnden schriftsprachlichen Ausdruck, sondern aufgrund von Beeinträchtigungen im Bereich der Worterkennung und der Rechtschreibung diagnostiziert.

Auch in der Literatur lassen sich zahlreiche Hinweise darauf finden, dass sich leseschwache Kinder am besten durch ihre beeinträchtigte Worterkennung charakterisieren lassen (Ehri / Wilce 1983; Torgesen et al. 1997). Im deutschsprachigen Raum haben Kinder mit Lese-Rechtschreibstörungen in der rezeptiven Modalität des Lesens v. a. Schwierigkeiten mit der Automatisierung der Worterkennung. In der produktiven Modalität bereitet ihnen die Anwendung des silbischen und morphematischen Prinzips Probleme. Das Erlernen des alphabetischen Prinzips der Schriftsprache ist aufgrund der Transparenz der deutschen Orthographie dagegen weniger betroffen.

Tab. 2: Entwicklungsmodelle zum Schriftspracherwerb

Frith 1986

Günther 1986

Scheerer-Neumann 1987 (zit. nach Valtin 2000)

Ehri 1992

Klicpera et al. 2020

Kirschhock 2004

präliteral-symbolische Phase

Nachahmung äußerer Verhaltensweisen

präliteral-symbolische Strategie

logographisch

logographemische Phase

Kenntnis einzelner Buchstaben anhand figurativer Merkmale

visual-cue-reading

(pre-alphabetic phase)

präalphabetische Phase (rudimentäre logographische Phase)

logographemische Strategie

alphabetisch

alphabetische Phase

–  beginnende Einsicht in den Buchstaben-Laut-Bezug

–  Einsicht in den Buchstaben-Laut-Bezug

phonetic-cue-reading (rudimentary alphabetic phase, partial alphabetic phase)

alphabetische Phase mit geringer Integration

alphabetische Strategie

–  beginnende

–  teilweise entfaltete

–  weitgehend entfaltete

–  voll entfaltete

orthographisch

orthographische Phase

Verwendung orthographischer bzw. sprachstruktureller Elemente

full alphabetic phase

partiell lexikalisches Lesen

orthographische Strategie

–  beginnende

–  teilweise entfaltete

–  weitgehend entfaltete

–  voll entfaltete

integrativ-automatisierte Phase

Automatisierung von Teilprozessen

consolidated-alphabetic-reading (cipher-sight-word-reading)

alphabetische Phase mit voller Integration

keine streng trennbaren Phasen

Die für die einzelnen Stufen typischen Strategien dürfen nicht als streng voneinander zu trennende Phasen interpretiert werden. Sie entwickeln sich zum Teil parallel und überlappen sich. Klicpera et al. (2020, 31) betonen, dass ihr „Kompetenzentwicklungsmodell“ „weniger eine eindeutige Abfolge bestimmter Entwicklungsphasen […] [vorsieht], sondern […]sich an den wesentlichen Lesekompetenzen [orientiert], die im Lauf der Entwicklung zu erwerben sind“. Auch Günther (1986)