Hablar lenguas indígenas hoy: nuevos usos, nuevas formas de transmisión E-Book

Virginia Unamuno

• Herausgeber: Editorial Biblos
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2020

Seitenzahl: 600

Beschreibung

¿Cómo investigar nuevos usos de lenguas indígenas mediante abordajes colaborativos con sus hablantes? En este libro se exponen etnografías, relatos y experiencias sobre cambios en los usos de las lenguas indígenas contemporáneas, situadas en tres provincias argentinas: Chaco, Corrientes y Santiago del Estero. Estas investigaciones en co-labor proponen, así, un viaje por diferentes rincones del norte de la Argentina donde estas lenguas son vigentes y cotidianas y en los cuales diferentes actores -incluyendo a quienes investigan- participan en la transformación de las prácticas y de sus sentidos. Se trata de diagnósticos en co-labor, experiencias dolorosas, reflexividades compartidas, conflictos sociales y educativos. El resultado es una cartografía sociolingüística extensa y disímil, pero que da cuenta de una heterogeneidad que echa luz sobre un misterio: el espacio que es definido y que define lo bilingüe y a los hablantes bilingües.

Leseprobe

HABLAR LENGUAS INDÍGENAS HOY

¿Cómo investigar nuevos usos de lenguas indígenas mediante abordajes colaborativos con sus hablantes? En este libro se exponen etnografías, relatos y experiencias sobre cambios en los usos de las lenguas indígenas contemporáneas, situadas en tres provincias argentinas: Chaco, Corrientes y Santiago del Estero. Estas investigaciones en co-labor proponen, así, un viaje por diferentes rincones del norte de la Argentina donde estas lenguas son vigentes y cotidianas y en los cuales diferentes actores –incluyendo a quienes investigan– participan en la transformación de las prácticas y de sus sentidos. Se trata de diagnósticos en co-labor, experiencias dolorosas, reflexividades compartidas, conflictos sociales y educativos. El resultado es una cartografía sociolingüística extensa y disímil, pero que da cuenta de una heterogeneidad que echa luz sobre un misterio: el espacio que es definido y que define lo bilingüe y a los hablantes bilingües.

Virginia Unamuno es investigadora del Conicet y docente de la UNSAM. Desde hace diez años trabaja en la provincia de Chaco, donde participa en diferentes proyectos vinculados a la formación de docentes indígenas, al desarrollo de propuestas de educación bilingüe intercultural y a la revitalización/recuperación de las lenguas indígenas.

Carolina Gandulfo es investigadora y docente del Instituto Superior San José y la UNNE, doctora en Antropología Social (UBA) y especialista en Análisis e Intervención Institucional (UNNE). Hace veinte años hace investigación junto con niños, maestros y pobladores rurales en contextos bilingües guaraní-castellano de la provincia de Corrientes.

Héctor Andreani es licenciado en Letras (UNSE) y doctorando en Antropología (UNC). Es docente en la Tecnicatura en EIB mención Quichua de la UNSE. Investiga procesos laborales, educativos y narrativos de los pobladores bilingües quichua-castellano en Santiago del Estero. En 2014 publicó la etnografía Quichuas, picardías y zorros (EDUNSE).

VIRGINIA UNAMUNO CAROLINA GANDULFO HÉCTOR ANDREANIeditores

HABLAR LENGUAS INDÍGENAS HOY

NUEVOS USOS, NUEVAS FORMAS DE TRANSMISIÓN

Experiencias colaborativas en Corrientes, Chaco y Santiago del Estero

Índice

CubiertaAcerca de este libroPortadaPresentación, Virginia Unamuno, Carolina Gandulfo y Héctor AndreaniNota metodológica, ¿A qué llamamos investigación en colaboración en este libro?, Carolina Gandulfo y Virginia UnamunoHaciendoUn diagnóstico sociolingüístico colaborativo con jóvenes bilingües (quichua-castellano) en un profesorado rural de Santiago del Estero, Héctor AndreaniLa producción colectiva de la educación intercultural bilingüe: notas desde Los Lotes, Virginia Unamuno, Camilo Ballena y equipo docente de la escuela de Los Lotes¿Dónde se “halla” el guaraní? Nuevos usos lingüísticos en un proyecto de elaboración de materiales didácticos con dos escuelas primarias correntinas, Florencia CondeRevitalización del qom: una experiencia de creación neológica comunitaria, Sergio RojasMirando(se)“¿Por qué no nos enseñaron?”: transmisión intergeneracional del guaraní en dos familias correntinas, Carolina GandulfoDe una bisabuela que solo habla guaraní a una bisnieta que solo entiende castellano, Tamara Alegre“En mis sueños hablo bien guaraní…”: experiencia ambivalente de una joven bilingüe en el marco de una investigación con su familia, Guadalupe Quiroz y Carolina GandulfoTrabajando“Ya hay hermanos que están dentro del Poder Judicial trabajando”: formación y actuación de los peritos traductores-intérpretes en lenguas originarias en el Chaco, Georgina FraserEl uso de las lenguas indígenas en los espacios de práctica docente y residencia en un profesorado intercultural bilingüe de Chaco, Raquel ValettoLa inserción de un maestro de guaraní en una escuela primaria rural de Corrientes, Aída Mudry y Mariana SottileUn maestro de guaraní en Corrientes: trayectoria profesional y usos lingüísticos en el aula, Daniela PalmieriPolíticas lingüísticas, salud indígena y el problema del Estado: de una ideología del acceso a una política del contacto, Juan Eduardo BonninSiendoRecuperantes del qom: un recorrido por los sentidos de la transmisión de la lengua materna, Lucía Romero MassobrioSentidos del uso y la transmisión del moqoit en las trayectorias escolares en jóvenes indígenas de Colonia Pastoril, Chaco, Ayalen Morales MicheliniExperiencias vitales como nuevos usos del quichua en la Universidad Nacional de Santiago del Estero, Florencia Paz Taboada y Diego Ignacio AlbarracínDiciendoAkuysh kichwaq guasapi yanasus: repertorios bilingües quichua-castellano en redes virtuales de obreros migrantes santiagueños, Héctor AndreaniDesde los márgenes: nuevos usos y sentidos de las prácticas escritas en wichi, Camilo Ballena y Virginia UnamunoPensar(se) y decir(se) (en) el mundo: la escritura en wichi en el CIFMA (Chaco), Camilo Ballena y Lara MessinaReferencias bibliográficasLas autoras y los autoresCréditos

Presentación

Virginia Unamuno, Carolina Gandulfo y Héctor Andreani

Este libro busca retratar, a través de diversos relatos, experiencias sobre cambios en los usos contemporáneos de las lenguas indígenas, situadas en tres provincias argentinas: Chaco, Corrientes y Santiago del Estero. Estos retratos proponen, así, un viaje por diferentes rincones del norte de nuestro país donde estas lenguas son vigentes y cotidianas, y en los cuales diferentes actores –incluyendo a quienes investigamos– participan en la transformación de las prácticas y de sus sentidos. Abarcar una geografía tan extensa y disímil comporta el reto de dar cuenta de una heterogeneidad que es, al mismo tiempo, algo común: el espacio que es definido y define lo bilingüe y a los hablantes bilingües.

La idea de “argentina nación monolingüe” es un producto histórico; una ideología lingüística y política que es parte del sentido común dominante que, según mostraremos en este libro, viene siendo interpelada por las acciones y las agencias de personas que muchas veces han quedado fuera del poder decir la Argentina en otras lenguas.

Estamos en un momento en el cual no parece fácil acallar las voces que hablan otras lenguas, y los sentidos que se construyen sobre lo común a través de ellas. Esto no parece ajeno a los pequeños y grandes movimientos y luchas que se vienen dando, desde la periferia, para apropiarse de dichos sentidos y transformar las prácticas cotidianas sobre lo social. Este libro busca, entre otras cosas, dar lugar a estas pugnas por el sentido de lo común que, creemos, se está produciendo alrededor de las lenguas de la Argentina.

No es casualidad que hablemos de nuevos usos y nuevos sentidos de los usos y las transmisiones de las lenguas indígenas. En la mayoría de los casos, la investigación sobre lenguas indígenas desde la lingüística y la antropología se ha interesado en subrayar lo que se pierde, lo que se desplaza y lo que es viejo. La pérdida de la diversidad lingüística, el desplazamiento de las lenguas minorizadas y la idealización de las lenguas “del pasado” han ocultado un hecho notable: que las lenguas indígenas se siguen usando y transmitiendo (de maneras diversas, también ocultas). Incluso lenguas que se habían considerado “extintas”, como el chaná, el ranquel o el huarpe, se suman a las lenguas diagnosticadas como “en peligro”, para ilustrar un panorama lingüístico de nuestro país que es plurilingüe.

El giro que propone este libro es teórico, metodológico e ideológico: subrayar los cambios, los nuevos usos y los nuevos modos de transmisión implica posicionarse en otro lugar. Más que observar con la distancia de quien prefiere “no meterse” o documentar desde cierta nostalgia de lo que está en vías de desaparición, las autoras y los autores de los capítulos que integran este volumen meten la mano en la masa. Y en este meterse está el hacer y el acompañar, proponiendo difuminar, en la acción investigadora cotidiana, la distancia entre el investigar y el intervenir, entre el observar y producir lo observable, entre ser investigador y ser hablante de las lenguas que se estudian.

El viaje que les proponemos no es solo a través de un paisaje contrastante entre el monte xerófilo, el impenetrable o los bañados y las lagunas del estero. Es, más bien, un viaje por una cartografía social que pone en relieve un territorio plurilingüe. Este viaje nos lleva a escuelas, a familias, a centros de formación, a barrios, a juzgados, a hospitales, a la calle, etc. Y nos lleva a adentrarnos en los sentidos que en estos y otros espacios obtienen las lenguas indígenas en cuanto prácticas sociales. Este andar por un territorio heterogéneo pone en evidencia también que la denominación de “indígena” no alcanza para dar cuenta de realidades y procesos muy complejos donde no todas las poblaciones locales se consideran como “pueblos indígenas”: algunas se conciben como campesinas, otras como provincianas, y otras también se definen en relación con pertenencias e identidades de clase. Por ejemplo, el quichua santiagueño es un tipo especial de lengua nativa hablada principalmente por obreros (rurales y urbanos). Esto nos enseña que ser hablante de las lenguas indígenas (qom, moqit, whichi), nativas-obreras (quichua) o nativas-provincianas (guaraní correntino) en la Argentina indexa posiciones sociales subalternizadas y diversos matices identitarios.

Entender las lenguas como prácticas sociales está vinculado a una cierta mirada sobre el lenguaje que, en nuestro caso, se nutre de, por lo menos, tres grandes campos teórico-metodológicos: la sociolingüística interaccional, la etnografía y el análisis institucional. La sociolingüística interaccional (Gumperz, 1982, 1999, 2001; Unamuno, 2004) o de corte etnográfico (Hymes, 1962, 1974; Codó, Patiño y Unamuno, 2012; Heller, 2006) se ocupa del estudio detallado de las formas verbales y por las maneras en que estas definen prácticas concretas y situadas. Los repertorios lingüísticos que se despliegan en los diferentes ámbitos son comprendidos también a partir del análisis de su articulación con dicho contexto de producción. Como enfoque particular, toma como base dos presupuestos centrales: por un lado, la comprensión del lenguaje como práctica y acción social situada (Voloshinov, 1992 [1929]) y, por otro, la certeza de que la explicación sobre el uso del lenguaje ha de estar vinculada a la comprensión de su papel en la producción y articulación de procesos sociales. Estos dos presupuestos comportan entender de una forma particular la metodología, considerando que la producción de conocimiento es colectiva, y se liga a la manera en la que el investigador se involucra en el campo, a través de la definición de una investigación en colaboración o en colabor (Gandulfo, 2012, 2016; Unamuno, 2004; Ballena y Unamuno, 2017a).

En cuanto a la etnografía, la entendemos a partir de tres aspectos con que Rosana Guber (2001) la define: “método, campo y texto”, o, como plantea Roberto Cardoso Oliveira (2004), el trabajo etnográfico se podría sintetizar en “mirar, escuchar y escribir”. La etnografía como perspectiva metodológica implica desarrollar estancias prolongadas y por muchos años en los contextos de trabajo de campo (Guber, 1991, 2014; Rockwell, 2011). Asimismo, la observación participante se constituye en la estrategia fundamental para poder comprender las prácticas de habla/escritura situadas, y no solo las prácticas metalingüísticas o discursivas acerca de los usos lingüísticos. La pregunta por la alteridad se constituye en el foco central, es decir, en nuestro caso la alteridad marcada/producida por usos, prácticas lingüísticas que se constituyen en diferenciadas de las construidas de manera homogénea en nuestro país concebido como monolingüe (Briones, 2005). Pero una particularidad fundamental, en la gran mayoría de estos trabajos, es la inclusión del análisis de la reflexividad en las diferentes etapas de la investigación, producido en el marco de los intercambios de quienes participan de estos procesos.

Del análisis institucional o enfoques institucionales en educación (Fernández, 1994, 1998; Bleger, 1991 [1966]; Ulloa, 1969, 1995) recuperamos la idea de la investigación como una situación de intervención institucional, en el sentido de concebir los modos de entrada al campo, el acompañamiento institucional de los proyectos educativos y la presentación de avances de los resultados a los protagonistas de los estudios. En este sentido, tomamos aspectos metodológicos para el diseño de las diferentes instancias de trabajo; en particular, nos inspiramos en la llamada “intervención de devolución”. Al presentar avances de los análisis a los participantes del estudio se busca no solo la validación/crítica y profundización de la indagación, sino también la instalación de un espacio de intercambio en que los participantes puedan “volver a pensar” lo que produjimos juntos y en particular acompañar los impactos que estos resultados puedan provocar (Fernández, 2010). También, y en concordancia con la reflexividad en cuanto espacio de análisis de datos respecto de los vínculos que el investigador establece con los participantes y el campo de estudio, el análisis de la implicación (Fernández, 1998) supone poner bajo análisis la posición de los investigadores en el campo respecto de los usos de las lenguas, así como de sus significaciones e implicaciones institucionales.

En definitiva, estas perspectivas dialogan de diversos modos en cada capítulo y nos han permitido pensar los usos y la transmisión de las lenguas indígenas de un modo particular. En los diferentes capítulos, a modo de calidoscopio, pueden verse diferentes aspectos del trabajo colectivo que venimos realizando desde 2013, a partir de experiencias de investigación que dialogan entre sí desde diferentes territorios, pero que en conjunto plantean algunas cuestiones comunes que atraviesan el libro y van mostrando avances de conocimiento relevantes en nuestro campo de trabajo.

Una cuestión central radica en la documentación de la emergencia de nuevas prácticas verbales (orales y escritas) así como de nuevas formas lingüísticas, vinculadas a nuevos procesos de identificación que transforman el campo sociolingüístico de las lenguas indígenas. De este modo, observamos que las categorías “bilingüe” y “bilingüismo” parecen explicar dichos procesos de emergencia de nuevos usos, nuevas identificaciones y nuevos ámbitos de usos en los diferentes contextos estudiados (Chaco, Corrientes y Santiago del Estero). Hace falta notar que, cuando comenzamos nuestra labor, las personas con las que trabajamos no se identificaban a sí mismas como bilingües, y tampoco describían sus prácticas y sus competencias en relación con el bilingüismo. Sin embargo, a través de estos años, los bilingües como categoría y agencia política, por un lado, y el bilingüismo como categorización del contexto, por otro, fueron produciéndose, ganando espacio, posicionándose. Así, por ejemplo, los docentes bilingües del Chaco fueron consolidándose como actores políticos y académicos importantes, las competencias bilingües fueron erigiéndose en un saber valorado para el acceso a puestos de trabajo, también se creó la primera Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) (Chaco). En Corrientes, docentes, niños y familias comenzaron a identificarse como bilingües, hecho impensable hace algún tiempo. Se crearon cargos de docentes de guaraní en algunas escuelas primarias y secundarias, y se incluyó la enseñanza del guaraní en algunas carreras de educación superior no universitaria. En Santiago del Estero, el proceso de la lengua quichua en la educación formal es mucho menos desarrollado, pero eso no impidió que en determinadas zonas del Salado Medio numerosos estudiantes rurales de nivel superior se identificaran y reflexionaran en cuanto bilingües quichua-castellano y se creó la primera carrera universitaria con mención en quichua, una tecnicatura en educación bilingüe. Es por eso que, a lo largo de estos capítulos, vamos mostrando algunas aristas de estos procesos e interpelándolos desde el diálogo con el quehacer cotidiano.

Un segundo resultado de nuestra investigación versa sobre los nuevos o novedosos sentidos de los procesos de transmisión/enseñanza/aprendizaje de las lenguas indígenas. Según se muestra en el libro, estos procesos no se circunscriben a ámbitos especializados como la familia en el caso de la transmisión o la escuela en el caso de la enseñanza/aprendizaje. Por lo contrario, se observan procesos que denotan, más bien, paradojas o continuum en diversos ámbitos y que nos permiten definir espacios/prácticas intersticiales en los cuales se advierten estos procesos. A su vez, las transformaciones en los repertorios verbales en lenguas indígenas están vinculadas a cambios en el acceso, la disponibilidad y la distribución de las tecnologías de comunicación, y deben comprenderse en relación con prácticas multimodales que definen los sentidos y valores de usar estas lenguas y hacen circular ideologías lingüísticas alternativas a las dominantes.

En su conjunto, los distintos capítulos que se incluyen en el libro muestran otra cuestión novedosa en nuestro contexto: la necesidad de pensar las políticas del lenguaje a partir de la acción de diversos agentes, y no solo del Estado. Tradicionalmente, las políticas lingüísticas se comprendían en relación con las acciones gubernamentales. Había una concepción de dichas políticas en cuanto actividades de planificación, de legislación y de instauración de prácticas institucionales derivadas de decisiones de actores vinculados con el Estado. En la Argentina, incluso, estas políticas eran estudiadas particularmente a través del análisis de documentos normativos o de los discursos de personajes clave, que se consideraban productores o reproductores de las ideologías lingüísticas de una época en particular. De esta manera, la agencialidad de otros actores quedaba subsumida en la agencia estatal. A lo largo del libro se subraya, no obstante, cómo disímiles actores inciden sobre el uso y los valores de las lenguas indígenas, promoviendo transformaciones que, más bien, interpelan al Estado y le discuten su hegemonía en el terreno político del lenguaje. Desde nuestro punto de vista, la investigación en colaboración (con niños, indígenas, hablantes bilingües, docentes, etc.) es un marco privilegiado de producción de conocimiento sociolingüístico sobre políticas del lenguaje, en particular de las lenguas indígenas o lenguas nativas. Este no sería posible de producirse sin la participación activa de investigadores nativos en los equipos de investigación.

A continuación, caracterizamos brevemente la situación sociolingüística de cada provincia para contextualizar los estudios que se podrán leer en este libro: sobre los hablantes del qom, wichi y moqoit en Chaco, del guaraní en Corrientes y del quichua en Santiago del Estero.

Chaco

La provincia del Chaco, localizada en el norte argentino, fue uno de los últimos territorios nacionales provincializados. Este proceso, iniciado en los años 20 y finalizado en 1951 con la primera Constitución provincial, fue interrumpido luego por la dictadura de Pedro Eugenio Aramburu. Una nueva Constitución provincial se aprobó en 1957 que estuvo en vigor hasta su reforma en 1994.

Una de las características más relevantes de este territorio es su numerosa población indígena en relación con el perfil poblacional del país. Según el Censo Nacional 2010, el 3,9% de su población se reconoce indígena. Dicho porcentaje supera la media nacional de 2,4%. En dicho censo, se establece un número de 41.304 personas sobre un total de 1.055.259 habitantes, siendo que el 74,5% se autorreconoció perteneciente al pueblo qom (toba), el 11,2% al wichi y el 9,4% al mocoví. Se trata de los pueblos más numerosos. Sin embargo, en el citado censo aparecen representados también otros pueblos, como el guaraní o el atacama.

Los tres pueblos indígenas más numerosos en la provincia pertenecen, según datos lingüísticos, a dos familias diversas: el pueblo wichi es parte de la familia mataco-mataguaya, que comparte características lingüístico-culturales con otros pueblos presentes en el territorio argentino, como los nivaclé y los chorotes. Por su parte, el pueblo qom y el pueblo moqoit forman parte de la familia guaycurú, junto al pilagá.

La situación sociolingüística de los tres pueblos es diversa y tiene particularidades territoriales. Nos referimos, particularmente, a las experiencias migratorias y a las experiencias de violencia estatal, que se materializa tanto en los intentos de exterminio como en la usurpación de territorios ancestrales que luego han sido comercializados en el marco de la expansión de las fronteras de colonización de los territorios. Si bien estos procesos se anclan en la historia, tienen un correlato en el presente. Nos referimos a la complejidad de las situaciones sociolingüísticas que pueden encontrarse a lo largo de la provincia de Chaco y que enmarcan los usos y la transmisión de las lenguas indígenas en el presente. Así, pueden encontrarse comunidades que usan la lengua indígena cotidianamente y la transmiten fuertemente entre sus generaciones, mientras que en otros contextos la población emplea mayormente el castellano. En este sentido, tal y como puede verse a lo largo de este volumen, algunas comunidades están abocadas al trabajo de revitalización lingüística –en el sentido de ampliación de ámbitos de uso– mientras que otras, a los procesos de recuperación de la lengua propia (ver Romero y Massobrio, en este volumen). En el primer caso, se destaca el trabajo colectivo por la ampliación de usos escritos y digitales de las lenguas (ver Ballena y Unamuno, en este volumen) o la búsqueda del desarrollo terminológico y la producción neológica (ver Rojas, en este volumen), mientras que en otros casos la recuperación de la lengua indígena se perfila como interesante proyecto político de reconstitución de los entramados lingüístico-identitarios, particularmente a través del aprendizaje de estas lenguas a través de dispositivos novedosos que implican un repensar la transmisión de las lenguas y las lenguas en sí mismas.

Cabe considerar que las relaciones entre estos pueblos y los invasores blancos han tenido diversas etapas y diversos matices, desde las reducciones y las misiones, pasando por las campañas militares y de ocupación territorial iniciadas a finales del siglo XIX, hasta las matanzas perpetradas en el siglo XX. A lo largo de la historia registrada por Occidente, el territorio chaqueño se ha visto sometido a diversos tipos de explotación foránea, cuya resistencia ha sido encabezada por la población indígena de diversas maneras.

Quizá un cambio significativo ha tenido lugar después de la última dictadura militar (1976-1982). Se destaca en este sentido el reconocimiento legislativo de los derechos indígenas plasmado especialmente en la Ley de Comunidades Indígenas de 1987, que es relevante para el presente volumen porque da inicio a un proceso de visibilización de las lenguas indígenas que es novedoso desde una perspectiva histórica. En esa ley se reconoce, entre otras cosas, el derecho a una educación bilingüe y bicultural, y a la enseñanza en la lengua indígena.

La mencionada ley estipula también la necesidad de formar docentes que puedan ejercer el derecho de los pueblos indígenas a ser escolarizados en su propio idioma. Esto da pie a la creación en el mismo año del Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen (CIFMA), institución pionera en la formación de docentes indígenas. Desde su creación, más de cuatrocientas personas se han formado allí como educadores, en diversas etapas que aún continúan.

La presencia de estos educadores es crucial para entender los procesos educativos donde participa la población indígena. Pero, también, para entender las transformaciones que se han producido en las últimas décadas en relación con los usos de las lenguas indígenas y los cambios en algunos de los sentidos de su transmisión.

Los educadores indígenas, sin embargo, han estado caracterizados a lo largo de la historia en diversos sentidos: en cuanto asistentes de las personas blancas, en cuanto traductores y en cuanto personas copartícipes en los procesos educativos que atañen a la población nativa. Tanto los educadores como otros actores indígenas se han ido constituyendo a lo largo de la historia en interlocutores de los organismos públicos en materia educativa, entre otras. Estas luchas y formas de participación política diversas no pueden verse desde los estudios sobre políticas del lenguaje que se circunscriben a las producciones legislativas o a otras instancias de regulación estatal sobre los usos y la enseñanza de las lenguas. Por ello, creemos, la comprensión de las transformaciones sociolingüísticas que pueden observarse en las últimas décadas reclama un trabajo etnográfico que pueda explicar la multiagencialidad y la polimotivación de las políticas sobre el lenguaje.

Cabe señalar aquí al respecto el trabajo político que deriva en el reconocimiento en 2010 de las lenguas moqoit, qom y wichi como cooficiales (junto con el castellano) de la provincia. Si bien este reconocimiento normativo no se ha visto desarrollado en una reglamentación adecuada a las exigencias de los pueblos indígenas, ha dado un marco a diferentes acciones que han venido ocurriendo en la última década. Se destacan, entre ellas, la inclusión de las lenguas indígenas en la currícula oficial de diversos niveles educativos, en los organismos de salud y de justicia, entre otros.

Según venimos documentando, estos cambios normativos han habilitado, también, la presencia de actores indígenas en diversas instituciones públicas, lo que nos lleva a postular que las políticas lingüísticas en la provincia del Chaco deben enmarcarse, por un lado, en las políticas de empleo (especialmente, de acceso al empleo público) y, por otro, en las políticas territoriales. Es decir, si bien la normativa provincial reciente ha habilitado la presencia de personas indígenas en diferentes instancias de la administración estatal, paralelamente se han avalado directa o indirectamente acciones de ocupación de territorios indígenas por personas foráneas, así como acciones de desmonte vinculadas a la expansión de la frontera agropecuaria, especialmente al cultivo de soja para su exportación. Esto nos pone en la disyuntiva que deriva de la contradicción entre la valorización de las iniciativas orientadas al reconocimiento de derechos indígenas, en general, y lingüísticos en particular, pero, al mismo tiempo, el incumplimiento de derechos territoriales, de autodeterminación y de consulta previa e informada a las poblaciones indígenas de acciones sobre el territorio, en una evidente violación de derechos importantes que la normativa internacional que la Argentina ha adoptado y que tienen un valor positivo en la normativa interna (por ejemplo, el Convenio 169 de la OIT). Según venimos analizando, ambas cosas están vinculadas.

Esto nos lleva a postular que las políticas lingüísticas han de analizarse en cuanto imbricaciones de otras políticas en las cuales diversos actores pugnan por diferentes intereses y con diversas agendas. Pero también un análisis crítico de las distancias entre las formulaciones que se plasman en la normativa (por ejemplo, en las leyes) y las prácticas que dan sentido a los contenidos que esta describe.

Quizá sirva hacer mención, por ejemplo, a la lucha de los docentes indígenas por la modificación del estatuto docente de la provincia del Chaco que desconoce –y subestima– a los docentes indígenas. Sin un cambio de este documento reglamentario, las otras normas que puedan crearse no terminan de tener un efecto práctico, en el sentido de transformación de las prácticas institucionales.

Una de las características particulares de la provincia del Chaco respecto de otras provincias argentinas es la aplicación de acciones afirmativas en el campo de la educación. Así, por ejemplo, en la provincia se cuenta con instituciones formativas “solo para indígenas”. Desde nuestro punto de vista, la comprensión de este tipo de acciones en el Chaco va más allá del debate entre políticas focalizadas o universales en el campo de la educación. Reclama, particularmente, la consideración de la agencialidad de los actores indígenas, la lucha por la participación política, la reivindicación de acciones de reparación histórica, etc. En suma: para entender los procesos particulares que vienen produciéndose en el territorio de la provincia y que han dado lugar o han posibilitado la emergencia de prácticas sociales y lingüísticas como las que se documentan en este libro, es importante considerar la agencialidad indígena y la contextualización de su lucha política.

En este sentido, desde hace diez años venimos acompañando al CIFMA en diversas iniciativas relativas a la formación de docentes o a la investigación de la inserción laboral de sus egresados (Ballena, Romero y Unamuno, 2019). Esta institución, como el Centro de Estudios Superiores Bilingüe Intercultural (CESBI) (ver Rojas, en este volumen) o el Centro Educativo Superior Bilingüe Intercultural Moqoit (CESBIM) (ver Morales Michelini, en este volumen), puede ser comprendida como parte de tales acciones afirmativas que buscan compensar la discriminación cotidiana e institucional de que son víctimas las personas indígenas.

Sin embargo, estas instituciones, así como la creación de escuelas de gestión indígena (previstas por la ley 7.446 de Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena, sancionada en la provincia del Chaco en 2014), han sido objeto de críticas importantes por parte de sindicatos de educación y otro tipo de organizaciones. Estas críticas se sostienen en un discurso sobre la “igualdad” que se enfrenta políticamente a las acciones afirmativas que también se defienden en el Chaco. Comprender las dinámicas políticas que dan sentidos antagónicos a esta idea de “igualdad” parece crucial a la hora de entender las pugnas de sentidos sobre los usos lingüísticos en las instituciones públicas como las que analizamos en este libro.

En definitiva, los trabajos sobre el Chaco que se incluyen en este volumen se enmarcan en una situación sociolingüística compleja cuya descripción invita a una revisión histórica, política y social que tan solo pincelamos en cada uno de los capítulos. Como se ha señalado, si bien a lo largo del territorio chaqueño pueden encontrarse contextos donde las lenguas indígenas se hablan cotidianamente y se transmiten intergeneracionalmente de forma sostenida, en otros la lengua castellana es dominante. Sin embargo, esta descripción no parece suficiente para comprender los procesos sociolingüísticos que estudiamos. Según venimos documentando, lo que atraviesa todo el territorio es una búsqueda por revisar los procesos en los cuales las lenguas indígenas se posicionan respecto de la lengua nacional. Esto no quiere decir, sin embargo, que sea tarea fácil ni que estén dadas las condiciones necesarias para discutir la hegemonía de la lengua castellana. Quiere decir, más bien, que lo que caracteriza al Chaco, a diferencia de otros contextos argentinos, es la lucha ideológica que se viene dando por reposicionar el saber, el usar y el transmitir las lenguas indígenas. Esta lucha, creemos, atraviesa los diferentes contextos donde las lenguas indígenas están presentes y caracteriza de forma general el panorama sociolingüístico chaqueño.

Corrientes

En Corrientes se habla una variedad del guaraní llamada “correntina”, la cual, si bien podría ser considerada como una lengua indígena, preferimos nominar al guaraní como una lengua nativa o vernácula, en cuanto la mayoría de sus hablantes no se consideran a sí mismos indígenas. En este sentido, se asemeja al quichua santiagueño –del que también se encuentran estudios en este libro–, pues las personas que entienden y/o hablan el guaraní correntino se identifican como correntinos, siendo la marca central de esta identificación haber nacido en la provincia de Corrientes.

El guaraní correntino es una de las treinta y ocho a cincuenta variedades lingüísticas de la subfamilia tupí-guaraní que se hablan actualmente en el continente sudamericano según la clasificación que sigamos –Glotolog o Atlas sociolingüístico respectivamente (Sichra, 2009)–. En nuestro país se hablan seis variedades: avá guaraní, tapiete, chané, mbya guaraní, guaraní correntino y guaraní paraguayo (Censabella, 2009). El guaraní correntino, así como el guaraní paraguayo, se consideran las variedades lingüísticas de la familia tupí con mayor cantidad de hablantes, aunque sus usuarios no se identifican como indígenas.

Los datos sobre la cantidad de hablantes de lenguas indígenas –o en este caso del guaraní correntino– son problemáticos, pues no pueden producirse sin ligarlos a la identificación que las personas hacen de sí mismas, no solo como hablantes sino también en términos étnicos. Asimismo, dependen de la manera en que estos datos se produzcan, es decir, si se consulta sobre las lenguas indígenas en los censos nacionales o cómo se lo hace, por ejemplo. Por lo tanto, no hay datos certeros sobre la cantidad de hablantes de guaraní en Corrientes, ni en la Argentina. Algunos autores, sin embargo, señalan que el 50% de la población rural de Corrientes sería hablante de guaraní, estimando en un millón los hablantes distribuidos en todo el país, especialmente en la región nordeste (Fabre, citado por Censabella, 1999). Asimismo, en el Censo Nacional 2010 si bien se consultó si se habla o no una lengua indígena, no se especificó cuál. En Corrientes, las proyecciones del censo mostraron que la población indígena sería el 0,5% de la población provincial, y solo 0,28% se reconocería como “pueblo guaraní”. Por otro lado, en la Encuesta complementaria de pueblos indígenas realizada en 2004 (Indec, 2005) sí se consultó sobre las lenguas que hablan las personas identificadas con diferentes pueblos indígenas en la Argentina. La encuesta se realizaba solo en los hogares donde al menos una persona se autorreconocía como indígena o de descendencia indígena. De esta manera, al no reconocerse como tales, esta pregunta de la encuesta no se aplicó en la mayoría de los hogares correntinos. En definitiva, no puede conocerse a partir de este tipo de datos la cantidad de hablantes de guaraní que efectivamente hay en Corrientes o en la región nordeste de nuestro país.

Según los datos del Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), hasta 2007 en la provincia de Corrientes no había registrados pueblos originarios (INAI, 2007). Sin embargo, debemos mencionar que, a partir de 2013, al menos tres comunidades solicitaron su inscripción en el Registro Nacional de Comunidades Indígenas. La Comunidad Guaraní Jahavere fue la primera que se identificó como indígena del pueblo guaraní en Corrientes, y recibió la personería jurídica del INAI en agosto de 2013. Se ubica en Concepción, sobre la margen oeste de los Esteros del Iberá. Luego, en 2015, la Comunidad Indígena Guaraní Mboi Kua, Paraje Capilla, San Miguel; y en 2017 la Comunidad Indígena Ñu Puhy, Ituzaingó, recibieron su personería jurídica como comunidades indígenas.

En este contexto es fundamental mencionar que en octubre de 2004 se promulgó la ley provincial 5.598, que establece “el guaraní como idioma oficial alternativo de la provincia de Corrientes” y en su artículo 2º establece la “incorporación en todos los niveles del sistema educativo provincial la enseñanza del idioma guaraní”. Luego, en 2012, la ley 6.176 instituyó el 28 de septiembre como Día Provincial de la Lengua Guaraní y estableció que se arbitren los medios para divulgar, incentivar y difundir en toda la provincia “diferentes expresiones referidas a la lengua guaraní”. A pesar de esto, las leyes mencionadas no se han reglamentado aún.

“Entiendo pero no hablo” es una frase que se escucha mucho en Corrientes al consultarles a las personas si hablan guaraní. Esta fórmula para definir una situación de habla expresa a su vez una paradoja social: porque si nadie habla, ¿a quién le entienden? A partir de una investigación etnográfica hemos propuesto la caracterización de una ideología lingüística que organiza los usos y sentidos del guaraní y castellano en Corrientes: el discurso de la prohibición del guaraní (Gandulfo, 2007a). Algunos aspectos de esta ideología muestran cómo se consideraba que el guaraní se habla en “sitios o parajes alejados” o “en el campo” o “en situaciones inadecuadas”, o que hablarlo podría producir problemas en el habla: “Se traba o endurece la lengua”. También encontramos que las prácticas prohibitivas respecto del uso del guaraní estaban dirigidas a los niños, ellos eran los sujetos privilegiados de la prohibición del guaraní.

En este sentido, la situación sociolingüística de Corrientes debe comprenderse considerando el modo en que los hablantes se identifican (o no) como tales, los modos en que esta ideología promueve y produce la invisibilización del guaraní en los ámbitos considerados inadecuados para su uso, y la consecuente jerarquización de las personas según las lenguas que hablan. Por tanto, describir dicha situación sociolingüística es complejo, aunque necesario para pensar o diseñar cualquier tipo de intervención en términos de planificación lingüística. Parece evidente decir que todas las dificultades y fracasos que se han producido a lo largo del tiempo en la alfabetización en castellano y escolarización de los niños mucho han tenido que ver con la manera en que se construyó dicha invisiblización respecto del guaraní y los guaraníhablantes. Muchos años se “culpó al guaraní” por dicho fracaso, cuando el hecho de no considerar que los niños en muchos casos eran monolingües guaraní al ingresar a la escuela fue sin dudas el origen de los malos resultados escolares y sufrimientos. Aun así, a pesar de las prohibiciones, fracasos y sufrimientos, los hablantes de guaraní han creado y producido diversas maneras de transmitir la lengua nativa hasta nuestros días.

Por nuestra parte, hemos considerado fundamental constituir una línea de trabajo en torno a la situación del bilingüismo guaraní-castellano en nuestra provincia, que iniciamos en 2001 y mantenemos sin interrupción hasta hoy. Este recorrido se inicia con una investigación sobre alfabetización inicial en el Instituto Superior San José de Corrientes (Yausaz et al., 2003), en la cual se desarrolló un dispositivo de formación docente (Gandulfo, 2007c) y se produjeron materiales didácticos bilingües (Yausaz et al., 2006) y audiovisuales (Gandulfo et al., 2010) para colaborar en procesos que pudieran hacerse cargo de la situación sociolingüística que íbamos a la vez descubriendo y comprendiendo.

La investigación sobre los usos y las significaciones del guaraní y el castellano en una escuela rural en la cual la autora estableció que el discurso de la prohibición del guaraní en Corrientes se configuraba como la característica central de la situación sociolingüística de la provincia (Gandulfo, 2007a, 2010) se desarrolló entre 2002 y 2005. Ese trabajo muestra, además, que a través de la etnografía puede darse cuenta del lento proceso a partir del cual la investigadora, junto con los sujetos de la investigación, van descubriendo los usos del guaraní, produciéndose a la vez una visibilización/audibilización del guaraní en los espacios estudiados. En particular, se describe el proceso de reflexividad compartido entre investigador-investigado sobre los usos de las lenguas en el contexto escolar, así como en la trayectoria biográfica y profesional de los docentes respecto de los procesos de adquisición/usos del guaraní (Gandulfo, 2007b). Desde 2010 hemos iniciado trabajos de investigación en colaboración con maestros rurales bilingües, quienes luego acompañaron los procesos de formación de sus colegas (Gandulfo, 2010). Situados en el marco de la sociolingüística interaccional, analizamos interacciones de clases para comprender el rol del cambio de código en las clases con alumnos bilingües (Gandulfo, Rodríguez y Soto, 2012). Entre 2011 y 2014 llevamos a cabo una investigación colaborativa con una escuela primaria y un instituto de formación docente, destinada a la caracterización sociolingüística de una comunidad rural en el departamento de San Roque. Los niños actuaron como protagonistas del proceso de investigación tanto en el trabajo de campo como en el análisis y la presentación de resultados (Gandulfo, 2015; Domínguez et al., 2015).

En el marco del proyecto de investigación cuyos resultados presentamos en este libro se profundizó la experiencia de realizar investigaciones en colaboración con niños. De este modo, iniciamos en 2015 un proyecto de elaboración de materiales didácticos sobre la base de una investigación en colaboración con niños sobre las hierbas medicinales de sus contextos (Conde, 2016; Conde y Miranda, 2018; Conde y Gandulfo, 2018), con dos escuelas primarias rurales en San Luis del Palmar. Dos jóvenes investigadoras correntinas en formación del equipo han desarrollado ejercicios de reflexividad sobre su identificación como hablantes de guaraní o como bilingües (Conde, 2016; Alegre, 2016), lo cual nos ha permitido acercarnos a una perspectiva emic de los hablantes de guaraní en Corrientes. Hemos trabajado con maestros que enseñan guaraní en escuelas primarias, así como con docentes guaraní hablantes que reflexionan sobre sus trayectorias en relación con la lengua nativa. Finalmente, desde 2014 desarrollamos estudios con grupos familiares para analizar la transmisión intergeneracional del guaraní en familias de cuatro generaciones, estudios de carácter pionero en la provincia (Gandulfo, 2015, 2018; Alegre, 2015, 2018; Gandulfo y Alegre, 2019).

Para situar entonces los resultados de investigación de este proyecto es conveniente considerar la situación sociolingüística de Corrientes como un proceso en devenir, en el cual nos encontramos describiendo las emergencias de nuevos usos, nuevos espacios y sentidos de los usos lingüísticos, así como nuevas identificaciones lingüísticas con relación a dichas prácticas. Cuestiones que se consideran “nuevas” al recortarse del telón de fondo que ponía a “la prohibición” como la práctica paradigmática que organizaba la tensión/(in)visibilización de los usos del guaraní en la provincia.

Santiago del Estero

Finalmente, en Santiago del Estero se habla la variedad quichua santiagueña, que es la más sureña de todo el mapa andino de la familia quechua, caracterizada principalmente como QIIC según la clásica descripción de Alfredo Torero (1964) y validada con nuevas revisiones (Adelaar 2013; Cerrón Palomino 2013). El quechua fue hablado en toda la región del NOA hasta fines del siglo XIX, pero se mantuvo solamente en Santiago del Estero. Por fuera de lo que la academia y la sociedad mayoritaria proyectan, no se trata de una entidad lingüística ahistórica, sino que participó plenamente de la historia de las relaciones sociales capitalistas que organizaron el estado provincial desde el siglo XIX y posteriormente la modernización tardía de la década de 1940.

Hay distintas gradaciones de bilingüismo, desde aquellos que entienden pero no hablan quichua, otros con graduales dominios, hasta una mayoría de los habitantes de Santiago del Estero que no lo habla. Casi no hay datos de ancianos monolingües. Hay una segunda variedad, la “castilla” del sector bilingüe que es asumida como “diferente” frente a la variedad del castellano urbano. Esta variedad de “castilla” suele ser tomada y expuesta por amplias mayorías como lo “auténticamente santiagueño”, frente a la forma de habla nacional. La “castilla” no es otra cosa que la variedad del castellano en contacto histórico con “la quichua” (su denominación nativa). Esas “gradaciones” de bilingüismo también están atravesadas por construcciones ideológicas y cambios en la composición social que determinan en gran medida el orden de los usos bilingües. Como variedad dialectal se manifiesta en usos efectivos desde un hipotético período prehispánico tardío, pasando por la colonia hasta los tiempos actuales, pero tuvo flujos de hablas históricamente muy discontinuos y dinámicos (Grosso, 2008). Algunos bilingües ejercieron el poder político desde el siglo XIX (gobernadores, jefes territoriales, posteriormente intendentes, rectores universitarios), y miles de ellos fueron agentes educativos. Sectores dominantes la marcaron durante el siglo XX como lengua folclórica, también asociada a un bilingüismo iniciático desde la llegada española que sería el supuesto origen de la argentinidad (Kuz, 2001), además de referencias en textos literarios y ensayísticos de todo el siglo XX. Actualmente la lengua es vista como un recurso souvenir de ámbitos culturales (secretarías estatales, boletines, revistas culturales, entre otros). No obstante, “la quichua” jamás fue un elemento distintivo de ascensos y roles sociales, porque la gran mayoría siguen siendo bilingües relegados en capas proletarizadas muy empobrecidas de toda la mesopotamia santiagueña.

Algunos datos actuales evidencian el carácter intensamente proletarizado de los bilingües quichua-castellano: el ingreso monetario extrapredial (fuera del predio rural) en la economía familiar adquiere porcentajes muy altos respecto de ingresos por explotaciones agropecuarias familiares, en el orden del 70% y puede llegar hasta el 100%, con lo cual toda la literatura campesinista que refiere a estas poblaciones rurales es problematizada (Desalvo, 2014). Dependiendo de la demanda de mano de obra para la cosecha o despanojamiento por parte de las semilleras multinacionales cada año, la provincia aporta entre 35.000 hasta picos de 50.000 obreros de la mesopotamia provincial (Neiman, 2009; Ledesma y Tasso, 2011). La gran mayoría de esos obreros proviene de los departamentos Figueroa, Salavina, San Martín, Atamisqui y Sarmiento. Estos son, a su vez, el núcleo de departamentos con más proporción de población bilingüe quichua-castellano, según las estimaciones actualizadas de Albarracín (2016: 304): Figueroa con 80% (14.256 habitantes), Salavina con 80% (8.974 habitantes), San Martín con 70% (6.882 habitantes), Atamisqui con 70% (7.646 habitantes) y Sarmiento con 70% (3.225 habitantes). Son valores “estimados” al no haber indicadores censales exclusivos para lenguas porque las confunden con indicadores étnicos.

La historia reciente de los hablantes de “la quichua” muestra cómo estuvieron integrados a la dinámica de desarrollo y degradación de la estructura social actual. Otra clave histórica es cierta habilitación del poder. Ni en el Chaco hubo gobernadores wichis, ni en Formosa hubo senadores pilagá. El quichua fue lengua de interclases en Santiago del Estero: los quichuistas (es decir, los bilingües ya despojados de marcaciones indígenas) en el siglo XIX fueron caudillos y gobernadores, y en el siglo XX también fueron diputados, funcionarios, empleados estatales, comerciantes urbanos, docentes y hasta rectores universitarios. El caso del quichua muestra cómo la configuración estatal-provincial construyó una marcación aceptable de alteridad lingüística (lengua nativa hablada por criollos), muy esencializada y ausente de historicidad.

Los bilingües quichua-castellano son personas que desde el siglo XIX hasta hoy gestionan, son explotados, viven y acceden a recursos y relaciones establecidas con agentes estatales, empleadores y patrones, participando en redes comerciales zonales, escuelas, comisiones municipales, vecinos, agentes religiosos, entre otros. No se presentan conflictos de discriminación étnica o alterización fenotípica en Santiago del Estero, sino que los conflictos son de otro orden. Muchísimos monolingües quichuas en el siglo XX participaron forzosamente de enormes migraciones estacionales al Chaco y Tucumán y, en diferentes ciclos, de enormes migraciones a Buenos Aires, la cual conforma casi la mitad de provincianos fuera del territorio. La aplanadora escolar de identidades no fue tan efectiva (como se declama), pero tampoco hubo armonía. Varios autores destacan el rol de la escuela como agente homogeneizador, pero ello es un lugar común porque jamás se abordaron rigurosamente los procesos endógenos de los bilingües dentro de la escuela. Son numerosos los factores de desplazamiento lingüístico del quichua en beneficio del castellano: podría haber sido genocidio, esclavitud, violencia extrema, terrorismo estatal. Pero ocurrió otro proceso, por cierto muy complejo, donde se cruzan otros aspectos: 1) la subsunción de trabajo por capital –ganadería por obraje forestal– en todo el Chaco santiagueño (Bilbao, 1967); 2) la migración poblacional forzada por sequías y crisis ecológica (Tasso, 2011); 3) la prohibición lingüística (Gandulfo, 2007a) intensamente aplicada como dispositivo escolar, aunque no siempre eficaz; 4) la hegemonía cultural (castellano como lengua del Estado, cultura escrita, radios urbanas, ideología del progreso urbano), y 5) la conformación y consolidación de la población obrera sobrante (Kabat, 2009; Villanova, 2013; Desalvo, 2014) en provincias con capitales muy periféricos como Santiago del Estero en los últimos cincuenta años. Todo esto permite comprender mejor el carácter sociolingüístico de esos exmonolingües quichuas devenidos bilingües quichua-castellano, y también de los bilingües migrados masivamente a Buenos Aires.

La efectiva fuerza motriz de la lengua (al menos desde mediados del siglo XIX y con mucha más fuerza durante el siglo XX) se asentó en los procesos productivos agrarios, donde muchos explotados se mantuvieron bilingües (en trabajos rurales estacionales de baja productividad y alta aplicación de trabajo manual en zonas de escasa tecnificación), sobre todo en procesos de trabajo con obreros agrupados en cuadrillas (explotación forestal, algodón y caña, minifundios agrícolas, trabajos agrarios temporales –despale, desenraizamiento, etc.–, migración estacional contemporánea a multinacionales de la pampa húmeda, etc.). Si bien actualmente permanecen franjas muy minoritarias de burguesía rural bilingüe (algunos comisionados municipales con capitales en sus zonas, comerciantes o productores agrarios con bajísima tecnificación), sus actividades jamás despegaron de un margen muy bajo de productividad. Esta capa improductiva de la burguesía rural local no desapareció gracias al sostenimiento de programas estatales de fomento, y sigue compartiendo los mismos parámetros culturales-lingüísticos con el resto de la población obrera rural. Esta trama social de muy baja densidad es otra de las grandes claves del mantenimiento de esta variedad lingüística.

Esto permite comprender también por qué los procesos educativos fueron y siguen siendo muy escasos en relación con “la quichua”. Existe un cargo de maestro de quichua en la localidad rural de Bandera Bajada (departamento Figueroa) y horas de enseñanza de quichua en un colegio de Villa Salavina (departamento Salavina). Respecto de la educación superior, durante una década funcionó una modalidad de EIB en un profesorado de nivel primario (departamento Figueroa), pero recientemente se cerró y sus docentes están a la espera de ser reubicados. En la universidad pública, hay desde 2006 una diplomatura de extensión en quichua y desde 2012 una tecnicatura superior en EIB con mención en quichua, ambas por iniciativa de la lingüista Lelia Albarracín. Intentando vincularse en territorios, la oferta universitaria se va haciendo camino porque casi no existe la EIB como área ministerial ni es reclamada formalmente desde las escuelas. Hay experiencias valiosas sobre bilingüismo en numerosas aulas, pero quedan invisibles y no se replican. Dicho de otro modo, el quichua como proceso social sigue sin desarrollarse como proceso escolar, y es la tensión central que cruza dos capítulos (el de Paz Taboada y Albarracín y el de Andreani, en este volumen). Paradójicamente, surgen interpelaciones desde las capas precarizadas de docentes bilingües rurales hacia los estamentos ministeriales. Frente a la tensión de una EIB estatal-nacional que se manifiesta como direccionada a pueblos originarios, el proceso social en Santiago del Estero es muy diferente. “La quichua” en su inmensa mayoría es hablada por bilingües que no son indígenas, sino por una histórica aglomeración étnica compuesta por descendientes de ex “pueblos de indios” coloniales, criollos, europeos, afrodescendientes, árabes, etc., que devinieron bilingües, situación muy similar a la provincia de Corrientes con la ausencia de identificación indígena del guaraní correntino.

Más allá de producciones de gran valor, propias de la lingüística descriptiva (Alderetes, 2001; Albarracín, 2009, 2016; Juanatey, 2017; Estomba, 2017), de sociolingüística (Albarracín y Alderetes, 2004, 2005; Andreani, 2015) o de literatura quichua (Tebes y Karlovich, 2006; Tebes, 2009; Guillín et al., 2012; Sosa, 2014) casi no existen antecedentes locales de investigaciones colaborativas con quichuistas en un proceso educativo. Es por eso que los primeros abordajes colaborativos en Santiago del Estero, muy recientes por cierto, son expuestos en este libro.

Organización del libro

Ninguna síntesis hace honor a la complejidad y las sorpresas de cada uno de los capítulos que aguardan a quien busque conocer el proceso vivido y las nuevas situaciones en lenguas indígenas. De un modo que no habíamos imaginado al comienzo, los capítulos fueron aflorando una coherencia entre sí, y gradualmente quedó establecida su organización en cinco ejes: haciendo, mirando(se), trabajando, siendo, diciendo. Gerundios que indican la no conclusión, lo que sigue en proceso, que se sigue desarrollando más allá de lo que estos capítulos hayan logrado captar, como una instantánea, en el discurrir de las vidas de los hablantes.

El primer eje, “Haciendo”, trata, precisamente, de actividades en el sentido más claro de políticas lingüísticas nacidas desde la iniciativa de los hablantes. El capítulo de Héctor Andreani describe un diagnóstico sociolingüístico con una metodología de grupo focal, realizado con más de noventa estudiantes bilingües de un profesorado rural santiagueño, lo cual les permitió objetivar su situación hacia un mejor horizonte de ideas y de acciones futuras sobre el quichua. En otro contexto muy diferente, en el paraje chaqueño de Los Lotes, desde hace pocos años una comunidad wichi logró articular con el Estado la construcción de una escuela en su zona, y se plantearon el desafío de pensar y diseñar un proyecto curricular intercultural bilingüe. Tamaña empresa es el contenido del capítulo de Virginia Unamuno y Camilo Ballena, quienes coordinaron el equipo de acompañamiento a esta comunidad educativa wichi. Siguiendo con un ambiente de trabajo colaborativo, Florencia Conde describe cómo fueron elaborados nuevos materiales didácticos que incluyen el guaraní, proceso que involucró a niños, maestros y población de dos escuelas de Corrientes; su capítulo describe cinco etapas de acciones, donde se priorizó un entrenamiento previo con los niños, el trabajo de campo, el análisis, el diseño de los materiales y sobre todo las decisiones colectivas sobre el “contenido” que conformó posteriormente los materiales didácticos. En el último capítulo del eje Sergio Rojas, docente qom del Chaco, describe un novedoso proceso de recolección y creación de neologismos en qom, que sirven como futuros glosarios educativos para enfermería, comunicación y ciencias jurídicas, que son las tres ofertas educativas dictadas en el Centro de Estudios Superiores Bilingüe Intercultural ubicado en Pampa del Indio.

“Mirando(se)” es un eje muy singular que describe experiencias desarrolladas en Corrientes. Si bien la reflexividad sociolingüística transita gran parte del libro, aquí ocupa un lugar central. Por una parte, Carolina Gandulfo presenta los resultados de un estudio realizado sobre dos familias correntinas, donde en cada una hay una estudiante-investigadora del equipo que coordina la autora; el capítulo describe un tipo especial de interpelación a través de varias generaciones de cada familia, donde la no transmisión del guaraní es el tema central. Por otra parte, Tamara Alegre presenta una efectiva autoetnografía sobre la transmisión (o no) del guaraní en su propia familia. El último texto de este eje es otro camino difícil: Guadalupe Quiroz y Carolina Gandulfo recrean una atmósfera vivencial de su proceso de análisis y escritura. Guadalupe transita como estudiante-investigadora y como descendiente de una familia guaranisera –del mismo modo que Tamara–, donde cada generación va escalonando su historia hacia un monolingüismo castellano. Las autoras buscan su lugar –un lugar posible– como bilingües, en cuanto jóvenes transidas de un arduo proceso, devienen investigadoras del guaraní; los recuerdos, las emociones, las tensiones familiares y la necesidad de echar luz sobre esa historia ponen al guaraní en un lugar impensado. La pregunta intensa “¿soy hija del discurso de la prohibición del guaraní?” en realidad está develando un misterio sobre la subjetividad de decenas de miles de jóvenes correntinos.

El tercer eje del libro, “Trabajando”, muestra tres ámbitos laborales bien definidos (salud, judicial y escolar) donde acontecen nuevas situaciones con las lenguas y con sus hablantes. Se trata de conflictos subyacentes al portar nuevos cargos, accesos a nuevos empleos y roles estatales, nuevas normativas y nuevos habitus que enriquecen o problematizan la situación de las lenguas indígenas. El capítulo de Georgina Fraser se enfoca en cómo es el rol de los intérpretes-traductores en los ámbitos judiciales del Chaco, que surge como parte de demandas de las comunidades indígenas, pero también desde una concepción lingüística-estatal monocultural que no permite desarrollar de un modo más efectivo el trabajo y estatus social de estos agentes indígenas en el estado provincial. Otro lugar clave es el uso efectivo de las lenguas indígenas en la práctica de residencia docente del Chaco, que Raquel Valetto describe desde un lugar especial como acompañante de la práctica de estos jóvenes; pero no se trata de cualquier profesorado, sino del CIFMA, pionero instituto de nivel superior en Roque Sáenz Peña desde hace más de tres décadas, donde asisten cientos de jóvenes wichi, qom y moqoit para convertirse en docentes indígenas. En el siguiente capítulo, mediante el análisis institucional, Aída Mudry y Mariana Sottile indagan la historia escolar y el trayecto que llevó a cabo una persona que desde hace pocos años trabaja como “maestro de guaraní” en una escuela de Corrientes: desde su llegada a la escuela, la incertidumbre respecto de lo que enseñaría (y cómo), hasta las implicancias ideológicas de que esta lengua ingrese a la vida escolar. El siguiente capítulo es similar al anterior porque, mediante entrevistas de corte etnográfico, Daniela Palmieri explora el caso del primer maestro de guaraní en Corrientes (donde son escasísimos), quien inició su trayecto en 2007. En estos dos capítulos, el “ser docente de guaraní” en realidad devela “la invención de un rol” jamás instaurado previamente en dicha provincia. En el último capítulo del eje, Juan Eduardo Bonnin agrega una arista teórica novedosa a la mirada sobre política lingüística, frecuentemente caracterizada como proveniente de los estamentos de poder. Revisando un espectro teórico sobre la naturaleza del Estado, este capítulo se enfoca en los programas ministeriales de salud, en la estrechísima mirada estatal sobre la articulación de lenguas y rol de los agentes sanitarios, y el tipo de política de atención de la salud indígena que se está desarrollando en Chaco.

“Siendo” es el cuarto eje, compuesto por tres textos donde la cifra fundamental se centra en los cambios internos en los mismos hablantes, especialmente cuando el ambiente escolarizado sobre estas lenguas pone en un valor diferente la naturaleza social de ser hablante de una lengua indígena. Volvemos al escenario del CIFMA en Roque Sáenz Peña. En un capítulo complejo, Lucía Romero Massobrio busca entender los sentidos, los usos y la enseñanza de las tres lenguas que circulan en dicho profesorado: wichi, qom y moqoit. Mediante etnografía, encuestas sociolingüísticas y entrevistas grupales, se muestra cómo los jóvenes indígenas devienen “recuperantes” de dichas lenguas, y hay una problematización especial respecto del uso colectivo de la categoría “lengua materna”. En el siguiente capítulo Ayalen Morales Michelini describe las trayectorias escolares de jóvenes moqoit de la comunidad Colonia El Pastoril, en Chaco; desde la ajenidad de lo escolar urbano, las repitencias, la discriminación, pero también desde las propias reacciones de autoafirmación en cuanto jóvenes moqoit, la autora los analiza en sus sentidos y el valor de la transmisión que ellos manifiestan: espacios, actores, experiencias vividas y discursos que están en juego. El tercer capítulo, de Florencia Paz Taboada y Diego Albarracín, muestra cómo es el trayecto universitario de los quichuistas, los serios problemas de la vida universitaria a los que se enfrentan, las reflexiones que hacen de sí mismos; de este modo, proponen ver estos nuevos trayectos académicos como “nuevos usos” del quichua, frente a sus familias, sus compañeros y ante sí mismos, cuya situación de hablantes reflexivos no habría sido posible si no fuera por el pedregoso camino universitario recorrido.

El quinto y último eje, “Diciendo”, se enfoca en nuevos usos especialmente atravesados por la escritura en estas lenguas minorizadas. El capítulo de Héctor Andreani muestra un análisis etnográfico del repertorio bilingüe quichua-castellano, desplegado por obreros estacionales migrantes que son quichuistas, mientras participan activamente en un grupo muy numeroso de WhatsApp y referido a temas laborales, sexuales, humorísticos y administrativos ante el Estado. El segundo capítulo, de Camilo Ballena y Lara Messina, muestra los usos y sentidos que adquiere la escritura wichi en un contexto de alfabetización en el escenario educativo chaqueño del CIFMA; enfocándose en estos estudiantes, los autores observan que el trayecto de formación superior es lo que provoca nuevos usos escritos en wichi. Por último, el capítulo que cierra el libro sigue la línea temática y de objeto del texto anterior. Desde una reflexión conjunta de coteorización entre Camilo Ballena como docente y lingüista wichi y Virginia Unamuno como investigadora no indígena, los autores analizan los nuevos usos de escritura wichi (como paisaje lingüístico, como discursos religiosos o públicos, como usos en redes sociales virtuales como Facebook), y observan cómo se vinculan con otros procesos caracterizados como “agenciamiento de la voz”.

NOTA METODOLÓGICA

¿A qué llamamos investigación en colaboración en este libro?

Carolina Gandulfo y Virginia Unamuno

Como se menciona en el subtítulo de este libro, aquí se recogen diferentes experiencias de investigación en colaboración. Quizá valga la pena aquí detenerse a exponer lo que entendemos por investigación en colaboración y por qué consideramos que se trata de la mejor manera de producir conocimiento sobre las lenguas indígenas en la actualidad.

Caracterizar la forma en que trabajamos es hablar de la metodología que hemos desarrollado en el marco del proyecto de investigación que reúne los capítulos de este libro. Decimos que hacemos investigación en colaboración. Pero ¿de qué se trata? Nos proponemos a continuación definir algunos rasgos –en general problemáticos– a partir de los cuales construimos una noción de la investigación en colaboración o investigación en colabor.

Partimos de la idea de que las decisiones metodológicas, así como los diseños de trabajo, muestran los presupuestos epistemológicos desde los que nos posicionamos, pero también que la metodología puede ser parte de la producción de resultados: implica avanzar en la reflexión sobre cómo hacemos y por qué hacemos lo que hacemos; es decir, producir la metodología como parte de la producción de conocimiento.