Hacia una formación docente basada en la práctica E-Book

Pam Grossman

• Herausgeber: Ediciones UC
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 370

Beschreibung

Hacia una formación docente basada en la práctica plantea un enfoque de la educación basada en la práctica que identifique las prácticas fundamentales de la enseñanza y apoye a los profesores novatos en el proceso de aplicarlas de manera competente. Pam Grossman y sus colaboradores sostienen que la formación docente debe hacer más para ayudar a los maestros a dominar esas habilidades profesionales, en lugar de solo abordarlas teóricamente. Este libro se basa en el trabajo de un consorcio de formadores de docentes de 13 universidades dedicados a describir y promulgar pedagogías para ayudar a los nuevos profesionales a desarrollar estas prácticas básicas en función de una enseñanza más ambiciosa y equitativa. "Pam Grossman y sus colegas invitan a todos los involucrados en la instrucción de docentes a pensar sobre su trabajo de maneras muy diferentes. Su tesis es simple pero también profunda: el diseño, el desarrollo y el avance de las prácticas docentes son clave para mejorar todo el campo de la pedagogía. Su mensaje es poderoso: si trabajamos de esta manera radicalmente diferente, podremos como nunca antes lograr mucho más para muchos más". Anthony S. Bryk, presidente de la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza. "Grossman proporciona una guía indispensable para la formación docente basada en la práctica con explicaciones claras y casos de programas innovadores en Estados Unidos. Este libro, que ofrece una teoría elegante y ejemplos de sentido común, es una lectura indispensable para los formadores de docentes contemporáneos". Heather C. Hill, Jerome T. Murphy Profesora de Educación, Harvard Graduate School of Education

Leseprobe

EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

Vicerrectoría de Comunicaciones y Extensión Cultural

Av. Libertador Bernardo O’Higgins 390, Santiago, Chile

[email protected]

www.ediciones.uc.cl

Hacia una Formación Docente Basada en la Práctica

Pam Grossman

© Derechos reservados

Enero 2024

ISBN N° 978-956-14-3220-8

ISBN digital N° 978-956-14-3221-5

Diseño: Francisca Galilea R.

CIP-Pontificia Universidad Católica de Chile

Grossman, Pamela L. (Pamela Lynn), 1953-, autor.

Hacia una formación docente basada en la práctica / Pam Grossman [y otros].

Incluye bibliografía.

1. Profesores - Formación profesional.

2. Prácticas de la enseñanza.

I. t.

2024 370.711 + DDC23 RDA

La reproducción total o parcial de esta obra está prohibida por ley. Gracias por comprar una edición autorizada de este libro y respetar el derecho de autor.

Diagramación digital: ebooks [email protected]

Contenidos

Agradecimientos

PrefacioMagdalena Müller

CAPÍTULO 1. El giro hacia la práctica en la formación docente: introducción al trabajo del consorcio de prácticas generativas (Core Practice Consortium)

CAPÍTULO 2. El uso de representaciones en la formación docente

CAPÍTULO 3. El modelamiento como ejemplo de representación

CAPÍTULO 4. Aproximaciones a la práctica en formación docente

CAPÍTULO 5. Simulaciones como ejemplos de aproximación a la práctica

CAPÍTULO 6. Las prácticas generativas y el currículum de formación docente: historias de práctica

CAPÍTULO 7. Llevar las prácticas generativas a terreno

CAPÍTULO 8. Conclusión: aprender en comunidad

Apéndice

Notas

Sobre el editor y los colaboradores

Agradecimientos

HANNAH ARENDT AFIRMÓ una vez que “por excelencia, siempre se requiere la presencia de los demás”. En el caso del trabajo que condujo a este libro, la presencia de los demás no solo era una necesidad sino una fuente constante de alegría y aprendizaje. Nos gustaría agradecer a todos los miembros del Core Practice Consortium, pasados, presentes y futuros, que han contribuido tanto a las ideas de este libro como a la mejora continua de la formación docente: Chandra Alston, Deborah Ball, Andrea Bien, Janet Carlson, Ashley Cartun, Peter Cipparone, Julie Cohen, Katie Danielson, Betsy Davis, Elizabeth Dutro, Brad Fogo, Francesca Forzani, Megan Franke, Hala Ghousseini, Pam Grossman, Elizabeth Hartmann, Lightning Jay, Sarah Schneider Kavanagh, Elham Kazemi, Megan Kelley-Petersen, Sara Kersey, Matt Kloser, Magdalene Lampert, Morva McDonald, Sarah McGrew, Chauncey Monte-Sano, Jamie O’Keefe, Christopher Pupik Dean, Abby Reisman, Kristine Schutz, Emily Shahan, Meghan Shaughnessy, Elizabeth Simmons, Jessica Thompson, Andrea Wells y Mark Windschitl.

También nos gustaría agradecer a nuestros colegas, socios en la reflexión y estudiantes que trabajaron con nosotros y contribuyeron a nuestro pensamiento y práctica durante la última década mientras experimentamos con estas ideas: Merrie Blunk, Tim Boerst, Lindsay Brown, Raedell Cannie, Brad Cawn, Susanna Farmer, Nicole Garcia, Mary Hauser, Diana Hess, Erika Moore Johnson, Debi Khasnabis, Linda Kucan, Emily Machado, Lindsey Mann, Mike Metz, Jason Moore, Annemarie Palincsar, Cathy Reischl, Janine Remillard, Mike Rose, Clare Donovan Scane, Melissa Scheve, Lorien Chambers Schuldt, Sarah Scott Frank, Sarah Kate Selling, Vicki Trinder, Sheila Valencia y Becca Woodard. También nos gustaría agradecer a Marilyn Baffoe-Bonnie por su ayuda en la preparación del manuscrito final.

Estamos en deuda con la Fundación Bill y Melinda Gates por su generoso apoyo al trabajo del Core Practice Consortium, y con Michelle Riojas, quien fue una excelente compañera de pensamiento en su papel como directora de programa. También nos gustaría agradecer a la Fundación Spencer por su apoyo a este trabajo.

También nos gustaría agradecer a nuestra editora, Caroline Chauncey, quien fue la mejor animadora que cualquiera podría esperar mientras llevábamos a cabo este libro.

Finalmente, nos gustaría agradecer a todos los profesores y profesoras en formación con quienes hemos trabajado. Ellos son el futuro de nuestra profesión y los estudiantes a los que enseñarán, a su vez, son nuestra mejor esperanza para el futuro.

Prefacio

LA FORMACIÓN DE profesores es un eje central de las políticas educativas en el mundo. Es indispensable articular esta formación con el desarrollo profesional y ofrecer oportunidades a los estudiantes de pedagogía para que egresen con habilidades que les permitan hacerse cargo de la enseñanza de niños, niñas y jóvenes en forma responsable desde el inicio de su inserción laboral.

Traducir este texto tiene como objetivo poner a disposición de la comunidad de formadores de profesores(as) de habla hispana un material que refleja un trabajo colaborativo entre universidades norteamericanas para profundizar en qué implica, desde la perspectiva de la docencia y las estructuras curriculares, implementar una formación docente basada en la práctica.

El libro es un gran ejemplo de un trabajo conjunto entre instituciones que comparten una visión en relación con la formación docente. Esta visión se basa en la sistematización de oportunidades enmarcadas dentro de lo que Grossman (2019) denomina las pedagogías de la práctica: la representación, la descomposición y la aproximación con distintos niveles de complejidad, autenticidad y mediación. Lo que aporta esta perspectiva es la necesidad de infundir de experiencias de práctica el currículo para no dejarlas exclusivamente enmarcadas en los cursos de práctica y las experiencias auténticas en terreno.

Se discute mucho acerca de si este enfoque pude reducir la formación de docentes a algo meramente técnico. Si bien esta reflexión es válida, parece imprescindible poder avanzar hacia un análisis que nos permita ir más allá de posturas binarias que ponen en tensión lo técnico con lo reflexivo y abordarlas como perspectivas totalmente complementarias.

Una de las ideas fundantes del equipo que sistematiza sus aprendizajes en este libro, es el llamado de Lortie (1975) respecto a la necesidad de trabajar en el desarrollo de un vocabulario técnico común en el campo de la formación de profesores. Este libro recoge el esfuerzo por avanzar en forma rigurosa en esta línea. La idea a la base es que es indispensable dotar a los y las docentes en formación de herramientas y un lenguaje profesional compartido que les permita percibir que se están incorporando a un campo profesional específico. De alguna manera todos a lo largo de nuestra vida tenemos experiencias de enseñar y aprender, pero es distinto hacerlo basándonos en un campo de conocimiento construido a partir de evidencias y conocimiento proveniente de distintas disciplinas.

Por otra parte, desde esta perspectiva, se hace necesario articular las experiencias en forma progresiva. Las y los docentes en formación han tenido por mucho tiempo la experiencia de tener cursos donde estudian marcos para analizar distintos elementos de la experiencia educativa; tales como el currículo, la evaluación, el aprendizaje, políticas entre otras, que luego se espera apliquen autónomamente en los centros de práctica en contextos auténticos y de máxima complejidad. El riesgo de esta aproximación es que haya estudiantes que experimenten altos niveles de frustración en este intento. Si realmente creemos que un docente no nace, sino que se hace, es nuestra responsabilidad construir una trayectoria que facilite una transición gradual. Desde la perspectiva de Rogoff (1993) esto se entiende como una transferencia gradual de la responsabilidad. Grossman et al. (2009) lo sintetiza en el concepto de aproximaciones a la práctica.

El currículo basado en la práctica implica diseñar en forma intencionada una progresión que facilite esta transición en forma mediada. Hay cursos en la formación que sin duda tienen una conexión más directa con las interacciones de aula. Sin embargo, para que todos los cursos de la formación se alineen con esta perspectiva, Pam Grossman sugiere hacernos la siguiente pregunta: si fueras a ver a un profesor(a) en su primer año de ejercicio profesional, ¿qué esperarías ver que dé cuenta de que pasó por tu curso? A veces intencionar que un informe de un curso sea presentado simulando un consejo de profesores, una reunión con directivos o una reunión de apoderados ya puede generar un contexto de aproximación a la práctica.

El título original de este libro es “Teaching core practices in teacher education”. Como explica la editora en el primer capítulo en algunas de las universidades participantes se refieren a estas prácticas como ‘core practices’ y en otras como ‘high leverage practices’. Lo cierto es que ambos conceptos refieren a la idea de que existen unas prácticas que son nucleares para generar una enseñanza justa desde la incorporación de las y los docentes al campo laboral y que deben ser identificables, nombrables, enseñables y evaluables (Ball & Forzani, 2010). En el contexto chileno diversas instituciones formadoras de profesores hemos avanzado hacia una formación basada en la práctica y hemos traducido estas prácticas de maneras diferentes: esenciales, de alto impacto y generativas. En la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, pionera en este trabajo, las hemos traducido como prácticas generativas y es así como las referiremos a lo largo de este texto. Las tradujimos como generativas, justamente pensando en cuidar su esencia, que es que son unidades mínimas de práctica que se espera que sean integradas entre sí y fruto de la experiencia tengan el potencial de ir complejizándose y generar oprtunidades de aprendizaje cada vez más enriquecidas.

En relación con la estructura del libro, en cada capítulo un grupo de formadores de distintas universidades comparten su experiencia y materiales en relación con una práctica generativa en distintos momentos del ciclo de las pedagogías de la práctica. Este ciclo considera 4 momentos: 1) la introducción a una práctica generativa a través de distintos tipos de representaciones; tales como transcripciones, videos, materiales de estudiantes, la exposición a buenos modelos de enseñanza; 2) la preparación que consiste en descomponer la práctica trabajada y generar oportunidades acotadas para que las y los estudiantes puedan simular y recibir retroalimentación tanto de sus formadores como de sus pares; 3) la puesta en acto (enactment), que implica tener oportunidades de aproximarse a la práctica en forma progresiva en contextos auténticos, con grupos pequeños o en co-docencia en un principio, hasta llegar a poder hacerse cargo de clases completas en forma autónoma; 4) la reflexión de sus experiencias con el propósito de mejorarlas, a través del análisis de videos de sus clases o de transcripciones y una escritura reflexiva (McDonald, Kazemi, Schneider, 2013). Es así como en el libro autores y autoras reflexionan, por ejemplo, sobre el potencial de una transcripción o un video para el desarrollo de la capacidad de atender a aspectos relevantes de una práctica específica. Se discute cuándo pausar un video y las posibilidades que este ofrece y como el modelamiento de prácticas puede ser un ejemplo de representación. Se analizan los distintos roles que pueden tomar tanto formadores como profesores en formación en estas distintas actividades. Se describe en detalle cómo mediar discusiones y trabajar con simulaciones. Se presentan ejemplos de descomposición de la práctica generativa de guiar discusiones productivas y cómo trabajarla a través de simulaciones. Un grupo de autores profundiza en las implicancias que tiene implementar un currículo basado en la práctica a nivel de programas de formación, más allá de cursos específicos. Por otra parte, también se comparten experiencias acerca de cómo llevar las prácticas generativas a experiencias de terreno.

Este libro es un material muy valioso para formadores de docentes interesados en integrar el conocimiento especializado que implica ser profesor(a) en sus cursos, pero también es un ejemplo concreto de cómo aprender en comunidad. Los y las docentes universitarios que forman profesores(as) tampoco “nacen, se hacen”. Con esa convicción, estoy segura de que este libro será un gran aporte en distintos niveles para la formación del profesorado en contextos de habla hispana.

Magdalena Müller Araya

Doctora en Psicología

Académica de la Facultad de EducaciónPontificia Universidad Católica de Chile

HACIA UNA FORMACIÓN DOCENTE BASADA EN LA PRÁCTICA

Capítulo 1EL GIRO HACIA LA PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE: INTRODUCCIÓN AL TRABAJO DEL CONSORCIO DE PRÁCTICAS GENERATIVAS (Core Practice Consortium)

Pam Grossman, Sarah Schneider Kavanagh y Christopher G. Pupik Dean

Daré por sentado sin discusión que una instrucción profesional adecuada para docentes no puede ser exclusivamente teórica, sino que debe involucrar una cierta cantidad de trabajo práctico. El elemento principal por resolver con respecto a este último es el objetivo con el cual se llevará a cabo.

John Dewey1, 1904

QUIENES PARTICIPAN EN conversaciones sobre formación docente en la actualidad podrían pensar que las palabras de John Dewey fueron escritas ayer. Ha pasado más de un siglo desde la publicación de su obra, pero el campo de la formación docente sigue enfrascado en la pregunta de cómo las y los formadores deberían realizar los aspectos prácticos de su labor. Hoy en día, cuando cada vez más formadores describen su trabajo como “basado en la práctica”, ha aumentado paralelamente la preocupación en este campo, ya que se piensa que centrar la educación en la práctica conlleva el riesgo de hacer hincapié en habilidades y rutinas descontextualizadas que erosionan la agencia de las y los docentes. El trabajo presentado en este libro representa los esfuerzos colectivos de un grupo de formadores de docentes dedicados a diseñar enfoques de formación basados en la práctica que tratan el trabajo práctico de la enseñanza como algo que involucra pensamiento complejo, juicio profesional y reflexión permanente. Como miembros de una comunidad colaborativa de formadores, nos abocamos a la redacción de este libro con el objetivo de compartir enfoques pedagógicos para preparar a nuevos docentes. Estos enfoques destacan los aspectos prácticos de nuestra docencia, pero también consideran la práctica como un esfuerzo complejo, sofisticado y razonado.

Muchos años antes de que siquiera imagináramos este proyecto, un grupo de formadores de docentes —entonces experimentando con enfoques de formación basados en la práctica— nos reunimos para conversar sobre nuestro trabajo. El grupo fue creciendo y cambiando hasta el día de hoy. Debido a nuestro interés común en identificar prácticas necesarias de cultivar en la formación docente, nos identificamos como el Consorcio de Prácticas Generativas (CPC, por sus siglas en inglés) [Core Practice Consortium]. Este espacio nació como un intento de unir a investigadores y profesionales de distintos grupos basados en la práctica para que colaboraran sin importar el proyecto al que pertenecieran, su nivel educacional o su área disciplinar. La intención fue también desarrollar una comprensión y un lenguaje común con respecto a lo que se requiere para preparar el ingreso de nuevos docentes al campo de la práctica. Finalmente, se acordó que el trabajo del grupo se centraría tanto en las prácticas generativas de la enseñanza como en las pedagogías de formación docente utilizadas para implementar dichas prácticas respondiendo a las necesidades únicas de estudiantes en toda su trayectoria escolar. El proyecto de escribir un libro nació de nuestro deseo de compartir lo que hemos aprendido a través de nuestras colaboraciones y como una manera de expandir la conversación incluyendo una red más amplia de formadores interesados en estudiar pedagogías de la formación docente basada en la práctica.

Aunque las y los autores de este libro tenemos un interés común en preparar docentes para la práctica, provenimos de múltiples contextos institucionales, variadas comunidades disciplinares y diversas experiencias como formadores. Nuestras colaboraciones nos han ayudado a construir puentes basados en un lenguaje común que cruza nuestro trabajo. Este lenguaje nos ha ayudado a desarrollar un proyecto de investigación compartido y a combinar conocimientos sobre cómo enseñar y presentar un conjunto de hallazgos de investigación a nuevos docentes y formadores. Tenemos la esperanza de poder extender esta conversación a una red más amplia de formadores. Si este libro puede ayudar a iniciar dicha conversación, habremos cumplido nuestro objetivo.

UNA BREVE HISTORIA DEL ENFOQUE BASADO EN LA PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Antes de ocuparnos de los enfoques pedagógicos para preparar a profesores y profesoras en formación (en adelante, PF) para la práctica, creemos que es importante reflexionar sobre la historia de las reformas y los nuevos contextos en el campo de la formación docente que han conducido al énfasis que se pone en la práctica en la actualidad. Existe un creciente cuerpo de evidencia que destaca el papel esencial que tiene la calidad de la enseñanza para incentivar el logro de aprendizajes significativos en estudiantes2. Al mismo tiempo, se está analizando la capacidad de los programas de formación docente para enfrentar su enorme desafío. En particular, los programas universitarios han sido blanco de críticas por sobrevalorar el conocimiento por encima de las prácticas de enseñanza y por no preparar a las y los PF para las complejas realidades del aula3. En este contexto, el campo de la formación docente experimenta un giro profundo en la actualidad: dejar de priorizar el conocimiento necesario para enseñar para enfocarse en cómo emplear dicho conocimiento en la practica4. El objetivo fundamental de este giro es mejorar el apoyo que se entrega a las y los PF para aprender cómo implementar las prácticas de enseñanza hábilmente y con conocimientos sólidos, que les permitan contribuir al aprendizaje de sus estudiantes5.

Este giro hacia la práctica, sin embargo, no es el primero de su tipo. Las historias son cíclicas, y la de la formación docente en Estados Unidos no es la excepción. Reflexionar sobre estos giros históricos puede apoyar la labor de formadores actuales interesados en la formación docente basada en la práctica y ayudarles a evitar los errores de nuestros predecesores. Un intento histórico para centrarse en la práctica tuvo lugar en las décadas de 1960 y 1970, con el movimiento reformista que buscaba hacer de la educación docente una disciplina basada en competencias. Durante ese periodo, la formación docente se centró en brindar oportunidades para que las y los PF practicaran habilidades discretas, muchas veces sin que fuera necesario emplear el juicio crítico. Por ello, los sistemas de evaluación docente que surgieron a partir de este enfoque incluían largas listas de verificación de competencias6. Como reacción a esta concepción reduccionista de la enseñanza, en la década de 1980 se implementó una serie de reformas enfocadas en el pensamiento, juicio crítico y conocimiento de las y los docentes, que incluía el conocimiento específico de su disciplina7. Así, las y los formadores comenzaron a emplear métodos basados en el estudio de casos para que las y los PF desarrollaran el conocimiento necesario para tomar las decisiones complejas propias de la enseñanza8.

A pesar de tener en cuenta aspectos importantes de la enseñanza, el foco en el conocimiento que caracterizó a las décadas de 1980 y 1990 no logró entregar el grado de apoyo que las y los PF requerían para llevarlo a la práctica9. Si bien recibieron valiosas oportunidades para desarrollar su pensamiento pedagógico, incluyendo la capacidad de reflexionar sobre su propia labor, tuvieron menos oportunidades de ensayar el trabajo que implica la enseñanza antes de entrar al aula. Para suplir esta carencia, algunos investigadores y formadores sugirieron centrar la formación docente en un grupo de prácticas generativas para la enseñanza10. El concepto de prácticas generativas se desarrolló como una forma de ayudar a PF y a sus formadores a integrar el trabajo de desarrollo de habilidades con el trabajo de desarrollo del conocimiento y el juicio crítico necesarios para emplear dichas habilidades en el aula.

Desde una perspectiva sociocultural, la práctica en dominios complejos involucra la orquestación de la comprensión, las habilidades, las relaciones y la identidad para llevar a cabo actividades junto a otras personas en ambientes específicos11. Para cultivar la práctica durante la formación profesional es necesario tener en cuenta todos estos elementos. Las prácticas generativas para la enseñanza son componentes identificables (fundamentales para enseñar y basados en metas disciplinares) que las y los docentes implementan para mediar los aprendizajes. Estas están compuestas por estrategias, rutinas y movimientos que se pueden analizar y aprender. Difieren de otros intentos de centrarse en competencias de enseñanza por estar profundamente relacionadas con las metas del aprendizaje disciplinar. En este sentido, no son simplemente una lista de verificación de competencias o técnicas aisladas de los principios y la teoría12. Más bien, el objetivo central del trabajo con ellas consiste en mejorar las oportunidades de aprendizaje disponibles para las y los estudiantes, especialmente para quienes pertenecen a grupos de bajos ingresos y/o minorías.

Mientras crece el interés por identificar prácticas que robustezcan la enseñanza, distintos programas de formación docente, proyectos de investigación y formadores de docentes han desarrollado sus propios conjuntos de prácticas generativas. Si bien todos varían en cuanto a su especificidad, exhaustividad y otros aspectos, la mayoría se enmarcan en las siguientes características identificadas por Grossman, Hammerness y McDonald:

•ocurren con una alta frecuencia en la enseñanza;

•las y los docentes las pueden implementar en el aula de acuerdo con distintos currículos o enfoques de enseñanza;

•permiten que las y los docentes aprendan más sobre niños, niñas y jóvenes y sobre la enseñanza;

•preservan la integridad y la complejidad de la enseñanza;

•se basan en hallazgos de investigación y tienen el potencial de mejorar el logro de aprendizajes de niños, niñas y jóvenes13.

Uno de los conjuntos más conocidos de prácticas generativas de enseñanza fue el desarrollado por el Centro Teaching Works y denominado “High leverage practices”. Estas prácticas fueron diseñadas originalmente para el programa de formación de profesores de Educación Básica de la Universidad de Michigan, y se centran específicamente en profesores y profesoras en formación. Otro grupo de prácticas generativas son las que componen el marco organizacional del programa de formación docente desarrollado dentro del programa U-ACT de la Universidad de Washington. El nivel de especificidad de estos dos grupos de prácticas es muy diferente. Mientras las prácticas generativas de Teaching Works cubren una amplia gama de actividades docentes (planificación, enseñanza, tiempo de interacción informal con las y los estudiantes y comunicación con colegas, familias y miembros de la comunidad), las del grupo U-ACT se refieren únicamente a acciones que las y los docentes realizan mientras enseñan. Además, difieren en la especificidad de sus contenidos. Las prácticas de Teaching Works y U-ACT fueron diseñadas para abarcar áreas de contenidos transversales. No obstante, otros conjuntos de prácticas fueron pensados para abordar contenidos específicos. Por ejemplo, en la Universidad de Stanford, se desarrollaron conjuntos de prácticas enfocados en áreas disciplinares específicas, tales como Inglés, Ciencias Naturales e Historia.

A pesar de que muchos investigadores y formadores están trabajando en ciertos elementos de las prácticas generativas, creemos que es importante destacar los esfuerzos de algunos grupos específicos que se han centrado en la formación docente basada en la práctica. Dichos grupos se han reunido regularmente desde 2012 para colaborar dentro del Consorcio de Prácticas Generativas. Los conjuntos de prácticas generativas que mencionamos arriba y que incluimos en el anexo de este libro emanan de su trabajo. Las describimos brevemente para entregar algunos ejemplos de trabajo enfocado en la práctica en el campo de la formación docente y para definir parte del trasfondo de los programas de investigación específicos que surgieron del CPC.

Teaching Works y la Iniciativa de Formación Docente en la Universidad de Michigan

Durante la década pasada, académicos de la Universidad de Michigan rediseñaron el currículum de su programa de formación docente en educación básica, organizándolo sobre la base de lo que denominaron “prácticas generativas” (high-leverage practices). Al hacer esto, el programa dejó atrás un modelo programático en el que todos los cursos tenían la misma extensión e intensidad, y desarrollaron en su lugar módulos de diferente duración y con diseños diversos. Cada uno de ellos fue adaptado para ayudar a las y los PF a dominar una práctica generativa específica. El programa incluyó nuevas situaciones clínicas para que observaran, estudiaran y probaran estas prácticas, mientras que las y los académicos desarrollaron mecanismos para evaluarlas. El centro Teaching Works surgió de los esfuerzos realizados por la Universidad de Michigan para rediseñar su programa, también basados en la idea de que la práctica es esencial para aprender a enseñar. Sin embargo, más que limitarse a la Universidad de Michigan, el objetivo del centro fue mirar más allá para influir en el campo de la formación docente. Varios de los principales actores de Teaching Works y de los programas de formación docente de la Universidad de Michigan han formado parte del CPC desde su fundación y sus esfuerzos e ideas han marcado profundamente el trabajo que hemos realizado juntos14.

Aprendiendo en, de y para la práctica de la enseñanza

El Consorcio también reunió a investigadores y formadores que habían estado participando en un proyecto de investigación sobre la formación docente basada en la práctica para docentes de matemática. Dicho proyecto, que involucraba a varias universidades (incluyendo a la Universidad de California en Los Ángeles, la Universidad de Michigan y la Universidad de Washington), se denominó “Aprendiendo en, de y para la práctica de enseñanza” (Learning In, From, and For Teaching Practice [LTP Project]). A través del proyecto, las y los investigadores desarrollaron “actividades instruccionales” compartidas mediante las cuales les enseñaron a PF sobre matemática, el pensamiento matemático de estudiantes y un conjunto de prácticas de enseñanza. Junto con estas actividades instructivas, el grupo también desarrolló un diseño de formación docente basado en ciclos de implementación e investigación. Este diseño incluye un enfoque pedagógico distintivo para trabajar con PF que se caracteriza por simulaciones públicas de prácticas de enseñanza. Al igual que las y los participantes de la Universidad de Michigan, las y los investigadores involucrados en el proyecto LTP desarrollaron maneras compartidas de pensar y hablar sobre la formación docente basada en la práctica que alcanzaron gran importancia en el trabajo colectivo de todo el Consorcio15.

El Centro para apoyar la excelencia en la enseñanza de la Universidad de Stanford

La primera reunión del grupo que luego se convertiría en el CPC fue organizada por el Centro para apoyar la excelencia en la enseñanza de la Universidad de Stanford (Center to Support Excellence in Teaching [CSET]). Las y los participantes de esta comunidad compartieron sus experiencias en investigaciones sobre prácticas generativas16 y sobre los enfoques pedagógicos empleados por formadores para preparar a PF para la práctica profesional17. Las y los investigadores del CSET desarrollaron listas de prácticas generativas para enseñar en áreas curriculares específicas, algunas como parte de un estudio sobre la enseñanza del inglés18 y otras dentro de estudios Delphi, que involucraron la organización de paneles de investigadores, formadores, docentes e investigadores especializados en distintas disciplinas19. Además, emplearon estas prácticas, junto con sus estudios previos sobre la pedagogía de la práctica profesional como base para diseñar el Hollyhock Fellowship Program, un programa de desarrollo profesional centrado en la práctica para docentes que inician su carrera.

El proyecto de enseñanza ambiciosa de la ciencia de la Universidad de Washington

El consorcio también estuvo compuesto por investigadores y formadores de docentes de la Universidad de Washington que habían estudiado las prácticas generativas para la enseñanza ambiciosa de la ciencia. Así, desarrollaron un conjunto de prácticas e iniciaron estudios para determinar si las y los PF que habían recibido preparación para implementarlas, las estaban aplicando en su trabajo con estudiantes de todos los niveles. Además, buscaban establecer cómo lo hacían. Este grupo se enfocó específicamente en describir cómo las herramientas podían ayudar a las y los PF a adoptar e integrar nuevas prácticas en su enseñanza20.

Si bien cada uno de estos grupos de investigación exploró asuntos distintos, todos buscaron la mejor manera de apoyar a PF para poder enseñar de forma ambiciosa, centrándose en un conjunto de prácticas o actividades pedagógicas. El CPC nació como una forma de ayudar a los representantes de estos grupos a compartir su trabajo y a usar la experiencia de los demás para desarrollar una comprensión común de estos enfoques basados en la práctica dirigidos a apoyar a PF. Así, nuestro trabajo como Consorcio comenzó como un intento de definir conjuntamente el concepto de práctica generativa. Luego, buscamos describir en profundidad algunas de ellas, identificando y delineando sus componentes. En el Anexo, quienes nos lean podrán encontrar la definición inicial del término práctica generativa y las especificaciones para facilitar el debate en el aula desarrolladas por los equipos de Inglés y Ciencia. A través de los años, el Consorcio ha ido atrayendo a nuevos miembros que no habían participado en estos proyectos iniciales, se han desarrollado nuevos proyectos a partir de colaboraciones en su interior y se ha producido una cantidad sustancial de estudios acerca de enfoques de formación docente basados en la práctica21. Este libro concentra nuestro intento por sintetizar lo que estas colaboraciones nos han enseñado sobre los enfoques pedagógicos de formación docente basados en la práctica.

LAS PEDAGOGÍAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE

A partir de sus estudios sobre la formación profesional de personas involucradas en prácticas relacionales (como la enseñanza, la dirección de servicios religiosos y la psicología clínica), Grossman y sus colegas desarrollaron un marco conceptual para la enseñanza de la práctica que incluye elementos de la representación, descomposición y aproximaciones a la práctica22. Este marco es un intento por reflejar la estructura subyacente a distintas pedagogías empleadas en la formación profesional, particularmente aquellas profundamente fundadas en la práctica.

Las representaciones de la práctica incluyen todas las maneras en que se presenta el trabajo de profesionales a novatos durante su formación. Estas incluyen, por ejemplo, historias contadas por profesionales, narraciones y estudios de caso escritos y grabaciones en video de prácticas reales. También pueden incluir artefactos de la práctica, como planificaciones de clase, trabajos realizados por estudiantes y observaciones en vivo de profesionales o visitas pedagógicas. Buena parte de la formación profesional involucra aprender de estas representaciones, incluyendo el modelamiento de la práctica que realizan formadores de docentes. Dado el incremento en la disponibilidad de grabaciones audiovisuales de la enseñanza en el aula, el uso de estas representaciones se ha vuelto un elemento básico de la formación docente. En este libro, exploramos lo que significa usar tanto el modelamiento de la enseñanza como sus representaciones en video para darles a conocer a PF la práctica particular de facilitar una discusión para la comprensión.

Parte del desafío de aprender de representaciones de la práctica consiste en saber cómo mirar, qué buscar y cómo interpretar lo observado23. Por esta razón, parte de la pedagogía de usar estas representaciones involucra “descomponer” la práctica, es decir, aislar las partes constitutivas de una práctica compleja con el objetivo de poder enseñarla24. Cuando se busca hacer visibles para novatos ciertos aspectos de la práctica, las descomposiciones pueden ayudarles a desarrollar una visión profesional durante su formación25. Al mismo tiempo, los apoyan en su aprendizaje para implementar prácticas complejas. Al centrarse en un único componente, como puede ser responder a las ideas de las y los estudiantes en una discusión, las y los PF tienen la oportunidad de desarrollar fluidez en el uso de un conjunto más discreto de acciones o estrategias.

La capacidad de descomponer la práctica depende de la existencia de un lenguaje y una estructura para describirla. Esto es lo que hemos denominado una gramática de la práctica. Sin ella, es difícil referirse a las partes o saber cómo sus componentes se relacionan entre sí. Parte del esfuerzo para delinear prácticas generativas para docentes consiste en construir un lenguaje para describirlas.

Las aproximaciones a la práctica les brindan oportunidades a las y los PF para ensayar sus elementos con un alto grado de apoyo y en condiciones de complejidad reducida. Potencialmente, toda la educación profesional incluye oportunidades para que las y los estudiantes participen en aproximaciones a la práctica. Estas aproximaciones van desde juegos de roles a juicios simulados y tareas de enseñanza guiadas por estudiantes y exigen que las y los novatos ensayen prácticas relacionadas, pero no idénticas al trabajo real que realizan profesionales. Las aproximaciones también pueden brindar oportunidades para que se involucren en actividades de “práctica deliberada”26 que hacen referencia a componentes particularmente complejos.

Debido a que normalmente pueden ser interrumpidas durante su realización, las pedagogías que emplean aproximaciones a la práctica también ofrecen oportunidades para entregar retroalimentación específica. En este libro, exploraremos el uso de una amplia gama de aproximaciones, incluyendo las simulaciones, para ayudar a PF a aprender cómo facilitar una discusión para la comprensión.

EL CONSORCIO DE PRÁCTICAS GENERATIVAS: PRÁCTICAS GENERATIVAS Y PEDAGOGÍAS DE FORMACIÓN DOCENTE

Aprovechando el conocimiento obtenido a través de las reflexiones sobre reformas anteriores, y respondiendo al llamado de Lortie respecto de trabajar para desarrollar un “vocabulario técnico común”27, el Consorcio se fundó, en primer lugar, sobre el compromiso conjunto de enfocarse en la práctica y, en segundo lugar, sobre la creencia de que la labor de construir el campo de la formación docente siguiendo este enfoque requiere un mayor nivel de comprensión por parte de quienes lo llevamos a cabo. En nuestra primera reunión, exploramos los diferentes términos que usábamos para describir nuestro trabajo (por ejemplo, prácticas generativas, prácticas nucleares y actividades instructivas) y tratamos de establecer algunos puntos en común. Sobre esta base hemos construido una agenda de investigación conjunta que ha sostenido múltiples proyectos y colaboraciones durante cinco años y que sigue haciéndolo en la actualidad. Nuestro proyecto de investigación primario involucró a formadores de docentes insertos en diez contextos institucionales distintos, a quienes estudiamos para determinar cómo les enseñaban en particular la práctica de la discusión a PF. Gracias a estos años de interacción, el grupo desarrolló y refinó una teoría de acción para construir el campo de la formación docente, así como para desarrollar prácticas y principios que apoyaran esta teoría de acción. En este libro queremos compartir tanto esta teoría de acción como sus prácticas complementarias con la esperanza de que quienes nos lean logren comprender mejor las condiciones que propiciaron el conocimiento que presentamos en este libro. Esperamos también que el CPC sirva de ejemplo a otras personas que deseen adoptar estructuras colaborativas similares para apoyar el desarrollo de sus propias comunidades de formadores de docentes. Estas estructuras han prestado apoyo a nuestro aprendizaje y esperamos que otras personas y grupos también puedan comprobar su utilidad.

A lo largo de los años, al enfocarnos en desarrollar el “vocabulario técnico común” visualizado por Lortie, hemos llegado a la idea de que construir el campo de la formación docente requiere generar una comunidad profesional de formadores que trabajen para definir nociones, un lenguaje y una práctica comunes. Si bien es cierto que las y los formadores ya han comenzado a implementar distintas iniciativas para alcanzar esta meta, el CPC se propuso construir esta comunidad de maneras inéditas. Una primera estrategia, que seguimos empleando en la actualidad, consiste en preparar situaciones en las que las y los formadores deben trabajar teniendo en cuenta distintos contextos primarios que usualmente quedan aislados en la formación docente: las instituciones, las áreas del conocimiento y los niveles educativos. Los equipos de investigación del CPC están conformados por investigadores de distintas instituciones, quienes centran sus estudios en diferentes niveles educativos. Como parte de su trabajo, deben desarrollar nociones comunes sobre la práctica y la pedagogía de la formación docente para llevar a cabo sus programas de investigación con eficiencia. Por ejemplo, un equipo de formadores de docentes de inglés tuvo que desarrollar una comprensión común de la práctica de la discusión cuando sus miembros notaron que, debido a que trabajaban en niveles educacionales distintos, tenían concepciones profundamente disímiles sobre lo que es una discusión. Los formadores de docentes de educación primaria veían la discusión como un fenómeno de pocos minutos de duración, mientras que los formadores de docentes de educación secundaria lo consideraban uno más extenso. Aunque los equipos se organizan de acuerdo con su experiencia en su propia área curricular, las conversaciones e investigaciones que involucran al Consorcio como un todo, requieren de interacciones y nociones comunes entre los contextos mencionados.

La estructura de los equipos del CPC les brindó a las y los formadores la oportunidad de interactuar. No obstante, dichas interacciones no habrían podido ser generativas, ni habrían permitido el desarrollo de nociones compartidas y un lenguaje común si no los hubieran desafiado a trabajar juntos en tareas reales. En otras palabras, fue necesario que el trabajo de los equipos los obligara a ir más allá de reconocer que existen distintas perspectivas producidas por diferencias contextuales. Las y los participantes debían hallar la manera de abordar estas diferencias. Puesto que el CPC estaba conformado principalmente por investigadores, la motivación central del grupo fue la producción de estudios sobre las prácticas generativas y las pedagogías de la formación docente. Alcanzar este objetivo, requirió del desarrollo de comprensiones de un nivel más allá de la superficie, lo que permitió desarrollar herramientas y recursos compartidos.

Una de las principales herramientas empleadas para desarrollar esta comprensión común durante las primeras fases del trabajo del CPC consistió en crear especificaciones de prácticas comunes y de pedagogías de la formación docente. Desarrollarlas, requirió que los equipos de cada asignatura definieran cada pedagogía y práctica, generaran una lista de sus componentes y presentaran ejemplos de su uso en acción. Luego, presentaron estas especificaciones a todo el Consorcio. Los grupos y el CPC como un todo tuvieron que alcanzar un alto nivel de consenso para seguir adelante con el proceso de investigación. Para llegar a él, fue necesario desarrollar una comprensión conjunta, particularmente de la práctica de facilitar una discusión. Incluso si no todos los miembros del equipo estaban totalmente de acuerdo con la especificación final, debían comprender las posturas de los demás para aceptar la especificación presentada.

Más adelante dentro del proceso de investigación, cuando las y los formadores ya se encontraban investigando sus propias maneras de enseñar la práctica generativa de la discusión a docentes en formación, hubo otras estructuras que apoyaron el desarrollo de comprensiones compartidas. Una de ellas fue abrir la práctica a otros formadores. En el proyecto, las y los miembros del CPC fueron los sujetos de investigación primarios. De este modo, grabaron, compartieron y analizaron colaborativamente sus propias prácticas como formadores. Algunos admitieron que esta había sido la primera vez que otro formador había observado su práctica. Esta experiencia permitió que los miembros del CPC formularan preguntas y participaran en conversaciones basadas en observaciones reales y grabaciones en video de actividades de formación docente, sin tener que recurrir a recuerdos compartidos en sus discusiones.

Actualmente, el CPC es un ente colaborativo de formadores pertenecientes a once programas de formación docente en Estados Unidos. En parte, nuestra intención fue evaluar la visión sobre la pedagogía de la formación docente que hemos desarrollado en múltiples contextos. Consideramos programas universitarios y no universitarios, así como programas de pre y postgrado que diferían en cuanto al currículum, la estructura general y las experiencias prácticas de campo. El trabajo del Consorcio crea un espacio para el aprendizaje continuo y concentrado dentro de la formación docente, que permite que las y los formadores puedan esforzarse para generar una comprensión y un lenguaje compartidos en lo relativo a las prácticas generativas de la enseñanza y las pedagogías de la formación docente a través de la construcción colaborativa de artefactos, herramientas e investigaciones. Para contribuir a esta tarea, el CPC se ocupa de asuntos asociados con la equidad educativa, construyendo una visión de la enseñanza que tiene muy en cuenta los recursos emocionales, sociales e intelectuales de las y los estudiantes dentro del aprendizaje disciplinar. El CPC es de la opinión de que las acciones de las y los docentes son relevantes para contrarrestar inequidades de larga data en las experiencias escolares de sus estudiantes, particularmente en el caso de niños, niñas y jóvenes de comunidades marginadas. Enfocarse en las prácticas generativas no impide llevar a cabo un examen crítico de las estructuras que han moldeado la educación escolar en Estados Unidos ni analizar las maneras profundamente relacionales y contextualizadas en que las y los docentes toman decisiones y apoyan el aprendizaje de sus estudiantes.

VISIÓN GENERAL DEL VOLUMEN

En los capítulos siguientes, describimos una amplia variedad de pedagogías de formación docente, centrándonos en los usos de múltiples representaciones y aproximaciones a la práctica. En el capítulo 2, las autoras exploran el uso de representaciones en la formación docente y delinean criterios para seleccionar el tipo que se usará y los principios para emplear representaciones específicas. Luego, se presenta una discusión sobre las maneras en que se emplean las representaciones en la formación docente, destacando sus distintos tipos y ejemplificándolos con casos.

En el capítulo 3, las autoras examinan con mayor detalle el uso del modelamiento en la formación docente. Este permite que las y los formadores muestren por qué un docente experto podría optar por darle la palabra a un estudiante y no a otro, reformular el comentario de un estudiante y pedirle a otro que entregue un contraargumento o hacer un alto en la discusión para repasar un contenido esencial. Además de presentar razones para usar el modelamiento y describirlo como una pedagogía para enseñar prácticas generativas en la formación docente, las autoras incluyen una serie de ejemplos de modelamiento en cursos de metodología. El capítulo finaliza con una discusión sobre los desafíos de usar el modelamiento de forma efectiva y sugieren formas para que las y los formadores puedan abordarlo.

El capítulo 4 abarca cómo se emplean las aproximaciones a la práctica para contribuir a su desarrollo en la formación docente. En él se delinean aspectos cruciales de las aproximaciones y se presentan casos de formadores empleando una amplia gama de aproximaciones en distintos contextos y disciplinas. También se presentan algunos principios de selección para identificar y usar aproximaciones en la formación de docentes de diversas asignaturas. Junto a cada caso se presentan las ventajas y desventajas de aproximaciones específicas, así como recomendaciones para su implementación.

El capítulo 5 entrega un análisis detallado de la pedagogía de las simulaciones en vivo como una aproximación generativa a la práctica. Las autoras se refieren a los roles de formador y de docente en formación, a la vez que caracterizan las interacciones que ocurren entre las y los participantes de la simulación. El capítulo ilustra cómo las y los formadores las usan para profundizar el conocimiento sobre los contenidos de las y los PF, y para contribuir a su comprensión del pensamiento de sus estudiantes y ofrecerles formas de responder a este.

En el capítulo 6, las autoras entregan una visión general del rol de las prácticas generativas dentro del currículum de la formación docente. Se defiende la postura de que tanto estas prácticas como las pedagogías de formación docente son herramientas que les permiten a las y los formadores ayudar a PF a aprender cómo implementar prácticas de acuerdo con un conjunto de teorías, principios, metas y compromisos dentro de un programa de formación. El programa de formación docente, la conceptualización del dominio de conocimiento, las teorías que se emplean para guiar el aprendizaje y las estructuras de los cursos de enseñanza y aprendizaje, son todos elementos que dan forma al uso de las pedagogías de la práctica por parte de formadores. El capítulo presenta un conjunto de casos con el fin de ilustrar cómo los contextos locales, incluyendo las estructuras programáticas y los compromisos, definen las pedagogías diseñadas para desarrollar las prácticas generativas.

El capítulo 7 muestra cómo es posible emplear estas pedagogías más allá de la formación de nuevos docentes, extendiéndolas al desarrollo profesional docente. Las autoras afirman que el trabajo centrado en las prácticas generativas solo puede tener éxito si responde a las demandas y realidades que involucra el desempeño en contextos escolares. Asimismo, el capítulo entrega ejemplos de cómo pueden usarse estas pedagogías en el trabajo de campo y el desarrollo profesional.

En la sección final, se incluye un conjunto de casos que ilustran cómo nuestra investigación acerca de la práctica nos ha permitido construir puentes para superar las brechas que por largo tiempo han fragmentado nuestro trabajo. Además, ofrecemos una serie de imágenes de un futuro más colaborativo para nuestro campo del saber. La labor del Consorcio partió con una conversación y siguió con trabajo colaborativo. Con este libro, esperamos ampliar la conversación a un grupo mayor de formadores interesados en enfoques de formación basados en la práctica, junto con entregar más oportunidades de colaboración permanente.

Capítulo 2EL USO DE REPRESENTACIONES EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Katie A. Danielson, Meghan Shaughnessy y Lightning Peter Jay

ESTE CAPÍTULO SE refiere al uso de representaciones de la práctica en la formación docente. Las representaciones “comprenden las distintas maneras en las que la práctica es representada en la formación profesional, así como lo que estas múltiples representaciones hacen visible para las y los novatos”1