La buena educación en la era de las mediciones. Ética, Política y Democracia E-Book

Gert Biesta

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 270

Beschreibung

El uso generalizado de la medición de los resultados educativos para comparar el desempeño de la educación dentro de un país y en relación a otros países parece expresar una preocupación real por la calidad de la educación. Este libro nos muestra que el enfoque en la medición de los resultados educativos ha desplazado las preguntas sobre el propósito educativo. Porque la verdadera pregunta no es si debemos estar a favor o en contra de una buena educación, sino qué constituye realmente una buena educación y, lo que es más importante, cómo podríamos ser capaces de debatir y desarrollar nuestras ideas sobre la buena educación de una manera que vaya más allá de simplemente articular nuestras preferencias personales. Biesta explora por qué se ha vuelto mucho más difícil que nos formulemos esta pregunta y muestra por qué esto ha sido perjudicial para la calidad de la educación y para el nivel de control democrático sobre la educación. El objetivo de este libro es contribuir y dar luz a dicho debate. Encontraremos aquí sugerencias concretas para abordar esta cuestión del propósito en la educación de una manera nueva, más precisa y más amplia, con atención explícita a las dimensiones éticas, políticas y democráticas de la educación.

Leseprobe

Gert BIESTA

La buena educación en la era de las mediciones

Ética, Política y Democracia

Traducción de

Paulo COSÍN FERNÁNDEZ, Diana PIMENTA y Silvia MALDONADO

Fundada en 1920

Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3º C

28231 Las Rozas - Madrid - ESPAÑA

[email protected] - www.edmorata.es

La buena educación en la era de las mediciones

Ética, Política y Democracia

Por

Gert BIESTA

Título original de la obra:

Good Education in an Age of Measurement

Ethics, Politics, Democracy

© 2010, Taylor & Francis

Authorised translation from the original english text. The English language edition is published by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group.

2 Park Square, Milton Park,

Abingdon, Oxon OX14 4RN

711 Third Avenue, New York, NY

10017, USA

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2023)

Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3º C

28231 Las Rozas - Madrid - ESPAÑA

www.edmorata.es - [email protected]

Derechos reservados

ISBNpapel: 978-84-19287-13-7

ISBNebook: 978-84-19287-14-4

Depósito Legal: M-29.398-2023

Compuesto por: Sagrario Gallego Simón

[email protected]

Printed in Spain - Impreso en España

Imprime: ELECÉ Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid)

Diseño de la portada: Ana Peláez Sanz.

Nota editorial

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Contenido

Agradecimientos

Prólogo. La pregunta de cuál es el fin de la educación

Capítulo 1. ¿Para qué es la Educación?

¿Valoramos lo que medimos o medimos lo que valoramos?—La aprendificación de la educación.—¿Para qué sirve la educación?—Dos ejemplos: educación para la ciudadanía y la educación en matemáticas.—Conclusiones.

Capítulo 2. La educación basada en la evidencia. Entre la ciencia y la democracia

El cambio de la evidencia en la educación.—La acción profesional en la educación.—Juicio profesional y epistemología práctica.—Los roles prácticos de la investigación educativa.—Conclusiones.

Capítulo 3. Educación entre la rendición de cuentas y la responsabilidad

Dos interpretaciones de la rendición de cuentas.—La relación cambiante entre el Estado y sus ciudadanos.—Ciudadanos como consumidores: De la responsabilidad directa a la indirecta.—¿Rendición de cuentas o responsabilidad?—Ansiedad de la clase media.—Ser responsables de nuestra responsabilidad.—Responsabilidad y autonomía moral.—Moralidad, Proximidad y Modernidad.—Conclusiones.

Capítulo 4. Una pedagogía de la interrupción

Una pedagogía de la interrupción.—La apertura y el cierre de la educación moderna.—Humanismo.—Viniendo al mundo: Presencia, pluralidad y singularidad.—De “Venir a la Presencia” a “Venir al Mundo”.—Singularidad.—¿Qué está en juego en una pedagogía de la interrupción?.

Capítulo 5. Democracia y educación después de Dewey

Revisitar Democracia y educación.—Democracia, educación y esfera pública.—¿El declive de la esfera pública?—Cumplir con los requisitos de la Educación.—Conclusión: ¿Hay una Educación Democrática después de Dewey?

Capítulo 6. Educación, democracia y la cuestión de la inclusión

Democracia e inclusión.—El papel de la inclusión en la teoría democrática.—¿Puede la democracia llegar a ser “normal”?—Rancière sobre democracia y democratización.—Conclusiones.

Epílogo. Los fines del aprendizaje

Bibliografía

Publicaciones previas de Gert Biesta utilizadas para el presente libro.

Índice de nombres y materias

Agradecimientos

Desde el punto de vista del lector, los libros a menudo se presentan como productos terminados y completos. Desde la perspectiva del escritor, sin embargo, siempre se encuentran dentro de un contexto particular y están conectados a eventos y experiencias específicas. Este libro no es una excepción. La principal motivación para escribir este libro proviene de mis encuentros con maestros que trabajan en una amplia variedad de entornos y sistemas educativos en todo el mundo. He encontrado que muchos de ellos son al menos tan apasionados por la educación como yo, y los he visto dedicar una parte significativa de sus vidas a la difícil tarea de la educación. A menudo lo hacen en circunstancias complejas, particularmente cuando los imperativos de las política educativas restringen severamente sus oportunidades de seguir su intuición educativa y para actuar según su propio juicio profesional. Muchos maestros están preocupados por la calidad de la educación, no en el sentido abstracto de los indicadores de calidad y las tablas de clasificación, sino en el sentido mucho más concreto de lo que la educación puede hacer por los niños, las niñas, los jóvenes y los adultos que enseñan. Sin embargo, según mi experiencia tanto el profesorado, como los que ocupan puestos administrativos, el personal de apoyo educativo, de orientación, y los responsables de la formulación de políticas educativas tienen por lo general dificultades para articular y justificar sus puntos de vista y creencias sobre para qué sirve la educación, qué es la buena educación y qué es educativamente deseable. Como no creo que los que están involucrados en la educación sean incapaces de hacer tales juicios, la conclusión a la que he llegado es que lo que sucede es que existe una carencia de un vocabulario para plantear preguntas sobre los objetivos y fines de la educación y, en relación con esto, a menudo también carecen de oportunidades reales para hacer tales preguntas. Las ideas presentadas en este libro no son sólo un intento de entender por qué se ha vuelto más difícil hacer la pregunta: “¿Qué es una buena educación?”. También ofrezco sugerencias sobre formas de hablar que podrían ser útiles para que esa pregunta ocupe un lugar más prominente en nuestras prácticas educativas. Para mí, esto tiene que ver con el desarrollo de un lenguaje que es genuinamente educativo, y mi punto de vista es que en realidad el lenguaje de aprendizaje se ha vuelto tan dominante en los últimos tiempos que ha hecho que sea más difícil hacer preguntas sobre cómo podría ser una buena educación.

Aunque no pretendo que las ideas que presento en este libro vayan a resolver de una vez por todas la discusión sobre en qué consiste la buena educación, me han alentado cómo algunas personas involucradas en la enseñanza en muchos niveles diferentes y en muchos contextos diferentes han respondido a mi trabajo y han encontrado útiles algunos de mis planteamientos e ideas. En particular, me gustaría mencionar a mis colegas y estudiantes del Instituto de Educación de la Universidad de Stirling, mi nuevo hogar académico; a las personas que me han inspirado de la Seven Oaks School Division en Winnipeg, Canada; y a los estudiantes y personal de la Universidad de Örebro y de la Universidad de Mälardalen en Suecia, y de la Universidad de Oulu, en Finlandia. Quisiera dar las gracias a todos ellos por los numerosos debates fructíferos sobre cuestiones de interés educativo. También me gustaría mencionar a mis antiguos y actuales estudiantes de doctorado que continúan contagiándome de su dedicación, energía y creatividad. Por último me gustaría dar también las gracias a Dean Birkenkamp por su confianza en este proyecto y por su apoyo continuo.

Prólogo

La pregunta de cuál es el fin de la educación

Si el número de resultados en los motores de búsqueda de Internet es algo a tener en cuenta, no hay escasez de opiniones sobre una buena educación. Una búsqueda en Google de “good education” ofrece 1.360.000 resultados, mientras que Yahoo llega incluso a 5.830.0001. Incluso si quitamos los éxitos falsos como “compre aquí para una ‘buena educación’”, los números aún indican que la cuestión de la buena educación es una preocupación de muchos. Hasta cierto punto esto no es sorprendente, sobre todo porque es bastante difícil estar en contra de la buena educación (aunque la “mala educación” todavía genera alrededor de 400.000 visitas en Google y 800.000 en Yahoo)2. Pero la verdadera pregunta no es si debemos estar a favor o en contra de una buena educación. La verdadera pregunta es qué constituye realmente una buena educación y, lo que es más importante, cómo podríamos ser capaces de debatir y desarrollar nuestras ideas sobre la buena educación de una manera que vaya más allá de simplemente articular nuestras preferencias personales. El objetivo de este libro es hacer una contribución a dicho debate.

Una de las razones que me ha llevado a escribir este libro es que he observado que la cuestión de qué constituye una buena educación casi parece haber desaparecido de los debates sobre la educación. Aunque la cuestión de la buena educación es una cuestión difícil y polémica, creo que también es la pregunta más central y más importante que podemos y debemos hacernos cuando nos planteamos realizar esfuerzos en educación. La educación, ya sea en forma de escolarización, aprendizaje en el lugar de trabajo, formación profesional o aprendizaje a lo largo de la vida, es por su propia naturaleza un proceso con dirección y propósito. Es por eso que la cuestión de la buena educación, la cuestión de para qué sirve la educación, no es algo opcional, sino que siempre se plantea cuando participamos en actividades, prácticas y procesos educativos.

El problema no es sólo que la cuestión de la buena educación parece haber desaparecido sino que lo que defiendo es que en muchos casos la cuestión de la buena educación ha sido sustituida por otros discursos. Tales discursos a menudo tratan de la calidad de la educación, (piensen, por ejemplo, en los debates sobre la eficacia de la educación o sobre los resultados académicos) pero de hecho nunca abordan la cuestión de la buena educación en sí misma. Más bien desplazan la cuestión normativa de la buena educación con cuestiones técnicas y de gestión sobre la eficiencia y la eficacia de los procesos, no para qué se supone que deben ser estos procesos. Esto no es sólo va en detrimento de la educación en sí, sino que también impide que todos aquellos que deberían participar en los debates sobre lo que constituye una buena educación, como los profesores, los padres, los estudiantes y la sociedad en general, puedan hacerlo. El desplazamiento de la cuestión de la buena educación es, por lo tanto, perjudicial para el control democrático sobre la educación. Creo que la única manera de recuperar terreno es planteando la cuestión de la buena educación abierta y explícitamente como una cuestión normativa, una cuestión de objetivos, fines y valores, y abordando esta cuestión de frente en lugar de de una manera indirecta o implícita.

Mi segunda razón para escribir este libro se deriva de la observación de que la cuestión de la buena educación también parece estar relativamente ausente de la literatura, particularmente de la investigación y la literatura académica sobre educación. De nuevo, si los motores de búsqueda pueden proporcionar alguna indicación del nivel de interés, es notable que una búsqueda en la Web utilizando ahora Google Scholar solo encontró 167 resultados para textos cuyo título fuera “good education”, mientras que una búsqueda combinada en el Índice de Educación de Australia y Gran Bretaña (desde 1979 y 1975 en adelante respectivamente) y ERIC, el Índice de Educación Estadounidense (desde 1966 en adelante) solo arrojó 31 contribuciones con “good education” en el título3. Esto no quiere decir que las opiniones sobre una buena educación estén ausentes en la literatura, pero tales opiniones a menudo permanecen inexploradas e implícitas. Las posiciones a menudo se toman antes de que se explore la pregunta sobre lo que significaría tomar esa posición.

Mi ambición con este libro no es simplemente agregar otra opinión más. Mi objetivo es más bien explorar lo que podría significar abordar la cuestión de la buena educación de una manera más precisa. Por lo tanto, el libro está dirigido a todos aquellos que están de acuerdo en que la cuestión de la buena educación, la cuestión del propósito, la cuestión de para qué sirve la educación, debería ser en realidad una preocupación central y continua dentro de la práctica educativa, de la política y de la investigación.

Las observaciones que me han llevado a escribir este libro no pretenden sugerir que la práctica educativa hoy en día no tenga reflexión. Por el contrario: en mi trabajo me encuentro con muchos profesores que se involucran con entusiasmo con nuevas formas de pensar y hacer y que hacen un esfuerzo sincero para incorporar las últimas ideas de la investigación y la sabiduría de sus prácticas educativas. Pero si bien hay mucho cambio e innovación en el aula, en la escuela y en las políticas, el enfoque a menudo se centra más en el cómo: “¿Cómo podemos introducir estas nuevas ideas en el aula?” —y no tanto en el porqué—, “¿Y por qué deberíamos hacer esto?”. Tomemos el ejemplo del aprendizaje colaborativo. Muchas aulas hoy en día son radicalmente diferentes de lo que parecían hace varias décadas. Si antes las aulas eran generalmente tranquilas y se suponía que los alumnos debían escuchar y asimilar lo que el maestro tenía que decir, las aulas contemporáneas a menudo están llenas de actividad y conversaciones y el papel del docente se ha convertido más en un facilitador que en el de una fuente de conocimiento y sabiduría. Pero eso no significa que el aula “vieja” fuera necesariamente mala y la “nueva” sea necesariamente mejor. En algunos casos, los estudiantes pueden beneficiarse de la interacción, la conversación y la actividad, por ejemplo, si el objetivo de los estudiantes es poner a prueba su comprensión explicando sus puntos de vista a otros estudiantes. Pero en otros casos, el aula colaborativa en realidad dificultaría el aprendizaje, por ejemplo, cuando el objetivo es el dominio de una habilidad compleja, algo que puede requerir concentración y perseverancia, en lugar de discusión y colaboración. Por lo tanto, si se deben preferir las formas colaborativas de actividad de los estudiantes depende completamente del propósito de la actividad, es decir, de los resultados que se consideran educativamente deseables. Solo cuando somos capaces de responder a esta última pregunta es cuando podemos comenzar a tomar decisiones sobre cómo podríamos querer lograr lo que pretendemos.

Con esto no quiero sugerir que el profesorado carezca de la capacidad o, peor aún, de la inteligencia para hacer juicios sobre los objetivos y fines de la educación. Si hay algo que falta es ante todo en el nivel de las “herramientas” para tratar la cuestión del propósito en la educación. Por lo tanto, si hay algo que falta, es ante todo un lenguaje o vocabulario que nos permita articular preguntas sobre los propósitos de la educación y hacerlo de una manera lo suficientemente precisa. Esto, por supuesto, no quiere decir que sea sólo una cuestión de lenguaje. También es cuestión del tiempo, el tiempo disponible para alejarse del flujo de la práctica cotidiana con el fin de preguntarse por qué realmente estamos haciendo lo que estamos haciendo. Y está, lo que considero más importante, la cuestión de si todos aquellos que comparten una preocupación por la educación (maestros, estudiantes, padres, sociedad en general) están realmente en una posición en la que se les permite participar en la deliberación y el juicio sobre los propósitos de la educación. Es por eso que, en este libro, no solo deseo contribuir al desarrollo de formas de hablar que puedan ayudarnos a tratar la cuestión del propósito en la educación de una manera más precisa. Al mismo tiempo, quiero mostrar cómo y por qué se ha vuelto más difícil abordar estas cuestiones de una manera abierta y democrática. Por lo tanto, mi objetivo con este libro es tanto analítico como programático.

El libro está organizado de la siguiente manera. En el Capítulo 1,“¿Para qué sirve la educación?”, planteo la cuestión de la buena educación en el contexto del notable aumento de una cultura de medición en las políticas y en las prácticas educativas en muchos países de todo el mundo. Sostengo que la medición de los “resultados” educativos nunca puede reemplazar la respuesta a la pregunta del propósito en la educación, aunque a veces parece que esto es lo que aquellos que se dedican a la medición parecen hacer o parecen aspirar. Relaciono la marginación de las reflexiones sobre la buena educación con un fenómeno al que me refiero como la “aprendificación” de la educación, por el cual tengo en mente la tendencia a reemplazar un idioma de educación por un lenguaje que solo habla de educación en términos de aprendizaje. Sostengo que, si bien el aprendizaje es obviamente una de las preocupaciones centrales de la educación, un lenguaje de aprendizaje hace que sea particularmente difícil lidiar con cuestiones relacionadas con el propósito, y también con las que abordan los contenidos y las relaciones. Ante esta situación, presento un marco simple para abordar la cuestión del propósito en la educación. El marco se basa en la observación de que los procesos y prácticas educativas generalmente funcionan en tres áreas diferentes y, por lo tanto, se puede decir que sirven a tres diferentes propósitos, a los que me refiero como: cualificación, socialización y subjetivación. No solo sugiero que muchas prácticas educativas, si no todas, tienen de facto un impacto en estos tres dominios, también sostengo que cuando participamos en debates sobre para qué debe ser la educación, debemos hacerlo en relación con estas tres dimensiones. Puede ser que en algunas situaciones centremos nuestros esfuerzos educativos en solo una de estas dimensiones, pero en realidad siempre habrá una “mezcla” particular de los tres propósitos de la educación, por eso la verdadera pregunta no es si debemos optar por la cualificación, la socialización o la subjetivación, sino qué combinación particular vemos como deseable y justificable. Proporciono dos breves ejemplos, uno en el campo de la educación para la ciudadanía y otro en el campo de las matemáticas, con el fin de mostrar cómo las distinciones que introduzco podrían ser útiles para abordar la cuestión del propósito de la educación.

En los dos capítulos siguientes ofrezco un análisis de los acontecimientos más recientes en materia de educación que, en mi opinión, han contribuido realmente al desplazamiento de la cuestión del propósito educativo. En el Capítulo 2, “Educación basada en la evidencia entre la ciencia y la democracia”, me intereso por las demandas recientes para convertir la educación en una profesión basada en la evidencia, una profesión basada en el conocimiento científico sobre “lo que funciona”. Aunque la pregunta sobre “qué funciona” es muy importante en la práctica educativa, (y es en realidad la pregunta con la que los docentes tienen que lidiar continuamente) muestro que la forma en que los defensores de la educación basada en la evidencia prevén la conexión ideal entre la investigación y la práctica es educativamente problemática, prácticamente inviable y, en última instancia, antidemocrática. Centro la discusión en tres supuestos dentro del debate: los puntos de vista sobre la práctica educativa, sobre la relación entre el conocimiento y la acción y sobre la relación entre la investigación y la práctica. En los tres casos, no solo muestro lo que considero problemático respecto a la idea del papel predominante que tiene la evidencia en la educación, sino que también proporciono formas alternativas de comprender las relaciones entre la investigación, la política y la práctica educativa.

En el Capítulo 3, “Educación entre la rendición de cuentas y la responsabilidad”, me centro en la cuestión de la rendición de cuentas en la política y la práctica educativas. Si bien no hay nada de malo en la idea de la rendición de cuentas como tal y, en realidad debería desempeñar un papel central en la educación comprometida con el ideal de la democracia, muestro cómo en las últimas décadas la idea de la rendición de cuentas se ha transformado de una noción profesional y democrática a una que es fundamentalmente gerencial. Esto ha llevado a una situación en la que el enfoque de la rendición de cuentas ha pasado de las cuestiones de los objetivos y fines de las prácticas educativas a las preguntas sobre la robustez y la eficacia de los procesos educativos. Esto, a su vez, ha tenido un profundo impacto en las diferentes partes involucradas en las prácticas de rendición de cuentas, en sus identidades y relaciones, y por lo tanto en su capacidad para participar en las prácticas de rendición de cuentas de manera decidida. Muestro cómo cuando los regímenes de rendición de cuentas se establecen en la gestión de los centros educativos, se produce un desafortunado impacto en las oportunidades para una acción responsable y explico cómo esa definición técnico-gerencial de rendición de cuentas en realidad está erosionando estas oportunidades de acción responsable.

Mientras que en los Capítulos 2 y 3 me ocupo del contexto en el que se pueden plantear preguntas sobre la buena educación —y básicamente muestro por qué, cómo y de qué manera se ha vuelto más difícil plantear esas preguntas de una manera verdaderamente democrática—, los capítulos de la segunda parte del libro se centran más explícitamente en aspectos de la discusión sobre la buena educación en relación con el marco introducido en el Capítulo 1. En el Capítulo 4, “Una pedagogía de la interrupción”, retomo la pregunta que exploré con más detalle en mi libro Beyond Learning (BIESTA, 2006a). La pregunta es si todavía es posible hacer una distinción significativa entre socialización y subjetivación. En el capítulo no solo trato de aclarar por qué la posibilidad de hacer esta distinción se ha convertido en un problema, también muestro por qué es importante poder hacer esta distinción y proporcionar una forma de hablar sobre la educación, centrada en las nociones de “venir al mundo” y “singularidad” y resumida con la idea de una “pedagogía de la interrupción”, que tiene como objetivo responder a algunos de los desafíos planteados en relación con la distinción entre socialización y subjetivación.

En el Capítulo 5, “Democracia y educación después de Dewey”, relaciono la discusión sobre la buena educación de manera más explícita con la cuestión de la democracia. La pregunta que abordo en este capítulo es cómo podría ser posible en la educación implementar los principios de la democracia y satisfacer las demandas de la educación. Un elemento central de mi argumento en la primera parte de este capítulo es la idea de que la democracia no se trata simplemente de la agregación de preferencias sobre la base de la idea del gobierno de la mayoría, sino que se trata de la traducción (y transformación) de tales preferencias de los deseos individuales a las necesidades colectivas y una concepción del bien común. Participar en tales procesos de traducción proporciona oportunidades importantes para el aprendizaje cívico. En la segunda parte del capítulo discuto cómo podemos conectar las tres dimensiones de la educación con la cuestión de la democracia. En lugar de centrarme en la cuestión de cómo se puede democratizar el contenido de la educación, que básicamente vincula la democracia con la cuestión de la cualificación, sostengo que las oportunidades democráticas existen ante todo en la dimensión de subjetivación de la educación y que es solo a través de esto que podemos comprometernos más democráticamente con las otras dimensiones de la educación.

En el Capítulo 6, “Educación, democracia y la cuestión de la inclusión”, desarrollo un argumento de por qué no debemos pensar en el papel de la educación en las sociedades democráticas solo en términos de socialización. Aunque hay una tarea importante para la educación en lo que podría considerarse algo así como la reproducción del “orden” democrático, por eso la pregunta importante que debemos hacernos es si realmente debemos entender la democracia exclusivamente como un orden social y/o político particular. Frente a los intentos de hacer que el orden democrático existente sea más inclusivo, introduzco una forma diferente de pensar sobre la democracia y la democratización, una en la que la democracia vemos que es esporádica y en la que la democratización debe realizarse mediante interrupciones del orden democrático existente en nombre de la igualdad. Concebir la democracia y la democratización de esta manera permite ver diferentes oportunidades en educación en una sociedad democrática en lugar de solo en términos de la reproducción del orden democrático existente.

En el Epílogo reúno los hilos de los capítulos de este libro, indico lo que creo que son las reflexiones a las que he llegado con este libro, destaco también las preguntas que necesitan más atención y discusión. Sugiero que esas discusiones no solo requieran otro libro u otra publicación, sino que en primer lugar insinúen la necesidad de que los educadores, en todos los niveles del sistema educativo, se involucren con la cuestión del propósito para que la cuestión de la buena educación pueda, nuevamente, convertirse en la pregunta central en nuestros esfuerzos educativos.

1 Búsqueda realizada para “good education” en www.google.com y en www.yahoo.com el 12 de julio de 2009. La búsqueda realizada el 5 de agosto de 2022 para “buena educación” ofrece en Google dice que hay aproximadamente 263 millones de resultados. (N. del E. sobre N. del A.).

2 Para “mala educación” el 5 de agosto de 2022 la búsqueda en Google ofrecía aproximadamente 71,5 millones de resultados siendo el primero el que hace referencia a la película dirigida por Pedro Almodóvar “La mala educación” (2004). (N. del E. sobre N. del A.)

3 Búsqueda realizada también el 12 de julio de 2009. En Google Académico la búsqueda “buena educación” ofreció 53.400 resultados. (N. del E. sobre N. del A.).

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¿Para qué es la Educación?

En los últimos veinte años, se ha visto un aumento de interés en querer medir la educación o, dicho en la jerga propia de la cultura educativa de la medición, en medir los “resultados” de la educación. Quizás la manifestación más destacada de esto puede encontrarse en los estudios internacionales comparativos como el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS, Trends in International Mathematics and Science Study) el Estudio Internacional del Progreso en la comprensión lectora (PIRLS, Progress in International Reading Literacy Study) y el programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, Program for International Student Assessment ) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Dichos estudios, que se basan en tablas de clasificación en donde indican suponer quién es mejor y quién es el mejor, tienen como objetivo proporcionar información sobre cómo funcionan los sistemas educativos nacionales, para poder compararse entre los distintos países y, por tanto, tienen una perspectiva generalmente competitiva. Los gobiernos nacionales utilizan los resultados obtenidos para informar sobre la política educativa, por lo general, bajo el lema de “elevar estándares”. También se elaboran tablas de clasificación nacionales con el objetivo de brindar información sobre el rendimiento relativo de los distintos centros o distritos escolares. Dichas tablas tienen una lógica complicada, ya que combinan conceptos como la responsabilidad y la elección de centro junto con el argumento de una necesaria justicia social por la que todos deben tener acceso a la educación de la misma calidad. Los datos para elaborar las tablas clasificadoras son usados para identificar a las supuestas escuelas de baja calidad y, en algunos casos, a identificar a los profesores deficientes (ver TOMLINSON, 1997; NICOLAIDOU y AINSCOW, 2005; HESS, 2006; GRANGER, 2008).

El interés mostrado por los resultados de las evaluaciones educativas no se restringe solamente a la construcción de las tablas de clasificación. La evaluación de los resultados y su correlación con los parámetros de entrada evaluados (inputs), es también importante en toda investigación que apunte a brindar alguna evidencia primordial sobre la práctica educativa. Los defensores de la idea de que la educación debe ser transformada en una profesión basada en la evidencia, suelen argumentar que solo a través de estos estudios experimentales a gran escala y a través de una evaluación cautelosa entre la correlación de los inputs y los resultados, es como la educación podrá ser testigo de una “mejora progresiva y sistemática como la que con el tiempo ha sido la que ha caracterizado los éxitos de nuestra economía y sociedad en el siglo XX, en áreas como la medicina, la agricultura, el transporte y la tecnología” (STAVIN, 2002, 16). En los Estados Unidos, la reautorización en 2001 de la Ley de Educación de Primaria y Secundaria (No Child Left Behind), se encuentra en tal situación que resulta que fondos de investigación federal solo se encuentran disponibles para los investigadores que utilicen esta metodología en particular para poder generar conocimiento científico acerca de lo que “funciona”.

Un importante antecedente de muchos de estos desarrollos los podemos encontrarse en la efectividad de la investigación en las escuelas, que jugó un papel importante en las discusiones acerca de la mejora y el cambio educativo desde 1980 en adelante (ver TOWNSEND, 2001; LUYTEN y cols., 2005). Mientras la investigación se concentró al inicio en las variables como el nivel de la escuela, después se le prestó mucha atención a las dinámicas de la enseñanza y el aprendizaje para así identificar las variables importantes que hacen la enseñanza mucho más efectiva. Con ello, se produjo un cambio hacia una visión más estrecha hacia los resultados relevantes (ver por ejemplo, RUTTER y MAUGHAM, 2002; GRAY, 2004). En los últimos años, el movimiento ha estado más interesado en una amplia mejora de las escuelas más que en las cuestiones relacionadas a la eficacia (ver por ej., TOWNSEND, 2007). A pesar de esto, el movimiento de efectividad y mejora escolar ha jugado un rol importante con la idea de que los resultados pueden y deberían ser evaluados.

¿VALORAMOS LO QUE MEDIMOS O MEDIMOS LO QUE VALORAMOS?

El auge de la cultura evaluativa en la educación ha tenido un profundo impacto en la práctica educativa, tanto en el desarrollo de las políticas educativas a nivel nacional y supranacional, como a nivel local en las prácticas educativas de cada escuela. Hasta cierto punto, esta repercusión ha sido beneficiosa, ya que ha sido posible que los debates se basen en datos basados en hechos y no solo en suposiciones u opiniones. Sin embargo, el problema es que la abundancia de información acerca de los resultados educativos ha dado la impresión de que las decisiones sobre la dirección de la política educativa y la forma de la práctica educativa deben ser basadas únicamente en datos factuales. Esto es lo que parece suceder cada vez más en los debates sobre la educación a raíz de las comparaciones internacionales, las tablas clasificadoras, la rendición de cuentas, la educación basada en evidencia y la enseñanza efectiva. Esta manera de pensar ocasiona dos problemas.

El primer problema es que lo que debe hacerse nunca puede decidirse por una lógicaderivada del caso en cuestión, por eso siempre es aconsejable utilizar información factual para poder tomar decisiones acerca de lo que debe hacerse. Este problema, que en la literatura filosófica es conocido como el “problema del ser y el deber ser” que fue identificado por primera vez por el filósofo escocés David HUME en su libro el Tratado sobre naturaleza humana (1739-1749), deduce que cuando nos comprometemos en decisiones sobre la dirección de la educación, nosotros siempre y necesariamente tenemos juicios de valor, juicios acerca lo que es deseable en la educación. Esto implica que si nosotros deseamos decir algo acerca de la dirección de la educación, necesitamos complementar información factual con puntos de vista sobre lo que es considerado deseable. Necesitamos, en otras palabras, evaluar y evidenciar datos y, para esto, como se ha conocido durante mucho tiempo en el campo de la evaluación educativa, nosotros tenemos que comprometernos con esos valores (ver por ejemplo, HOUSE y HOWE, 1999; HENRY, 2022; SCHWANDT y DAHLER-LARSEN, 2006).

El segundo problema —que está relacionado con el primero y en un sentido es su corolario metodológico— es el problema de la validez de nuestras evaluaciones. Más que la cuestión de la validez técnica