Redescubrir la enseñanza E-Book

Gert Biesta

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 339

Beschreibung

Redescubrir la enseñanza presenta la afirmación innovadora de que la enseñanza no tiene por qué ser percibida necesariamente como un acto de control, sino que puede entenderse y configurarse como una forma de activar las posibilidades de que los estudiantes existan como sujetos. Al enmarcar la enseñanza como un acto de disenso, es decir, como una interrupción de los modos de ser egocéntricos, este libro sitúa la enseñanza en el extremo progresivo del espectro educativo, donde puede reconectarse con las ambiciones emancipadoras de la educación. En conversación con las obras de Emmanuel Levinas, Paulo Freire, Jacques Rancière y otros teóricos, Gert Biesta muestra cómo la existencia de los estudiantes como sujetos depende de la creación de posibilidades existenciales, a través de las cuales los estudiantes pueden afirmar su lugar "adulto" en el mundo. Es una obra pensada para investigadores y estudiantes en las áreas de filosofía de la educación, teoría de la educación, teoría del currículo, enseñanza y formación del profesorado, Redescubrir la enseñanza nos demuestra el importante papel del profesorado y la enseñanza en el proyecto de la educación como emancipación hacia formas adultas de educación de estar en el mundo.

Leseprobe

Gert BIESTA

Redescubrir la enseñanza

Traducción y presentación de

Bianca THOILLIEZ

Redescubrir la enseñanza

Por

Gert BIESTA

Título original de la obra:

The rediscovery of teaching

© 2017 Gert J. J. Biesta

© 2017 Routledge

Authorised translation from the original english text. The English language edition is published by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group.

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Coeditan:

© de la presente edición:

Ministerio de Educación y Formación Profesional

y

© Ediciones Morata, S. L.

c/ Comunidad de Andalucía, 59, bloque 3; 3-C

Las Rozas de Madrid, CP 28231, Madrid - ESPAÑA

Derechos reservados

ISBNpapel: 978-84-18381-88-1

ISBNebook: 978-84-18381-89-8

Depósito Legal: M-8.474-2022

Ministerio de Educación y Formación Profesional

NIPOpapel: 847-22-032-3 ISBNpapel: 978-84-369-6051-8

NIPOebook: 847-22-033-9 ISBNebook: 978-84-369-6052-5

Compuesto por: Sagrario Gallego Simón

Printed in Spain - Impreso en España

Imprime: ELECÉ Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid)

Diseño de la portada: Equipo Táramo con imagen de Pixabay, agradecemos la cesión a su autor “aalmeidah”. Reproducida con autorización.

Nota editorial

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“Un estudiante-sujeto educado es capaz de vivir en el mundo sin ocupar el centro del mundo”.

Philippe MEIRIEU (2007, pág. 96).

Contenido

Agradecimientos

Presentación por Bianca Thoilliez

Bibliografía, xxiv.

Prólogo. La necesidad de re(des)cubrir la enseñanza

Capítulo 1. ¿Qué es la tarea educativa?

El sujeto está sujeto: existir como sujeto.—La singularidad como lo irreemplazable.—El término medio entre la destrucción del mundo y la destrucción del yo.—Hacerse adulto, lo deseado y lo deseable.—El trabajo educativo: interrupción, aplazamiento y soporte.—Transformando el poder en autoridad: el bello riesgo de enseñar.—Comentarios finales.

Capítulo 2. Liberando la enseñanza del aprendizaje

La conexión enseñanza-aprendizaje: sobre enseñar, ser estudiante y ser alumno.—El problema con el aprendizaje: la “aprendificación” de la educación.—Ser un aprendiz: políticas e identidad.—Construcción, recepción e interpelación: posibilidades existenciales.—Enseñanza sin aprendizaje: “adoptar un concepto”.—En conclusión.

Capítulo 3. El redescubrimiento de la enseñanza

¿Cuál es, en realidad, el problema de la enseñanza tradicional?—Superando la cosmovisión egológica.—Sobre robots aspiradores, entornos de aprendizaje y la cosmovisión hermenéutica.—Una apertura en una apertura: sobre la significación y el sentido.—Liturgia, necesidad y deseo.—Una segunda apertura.—El criterio, la comunicación y el origen de la significación.—Revelación, transcendencia y ética.—El redescubrimiento de la enseñanza.—Comentarios finales.

Capítulo 4. No te dejes engañar por maestros ignorantes

La educación como una cuestión de emancipación.—La lógica moderna de la emancipación y sus contradicciones.—Paulo Freire, emancipación y la pedagogía del oprimido.—Los roles del profesor en la pedagogía del oprimido de Freire.—El profesor como “líder revolucionario”.—Rancière, Jacotot y el maestro ignorante.—El profesor emancipador de Rancière.—Emancipación, educación y enseñanza.—Tres concepciones de la educación emancipadora: liberación, verdad y enseñanza.—Entusiasmo constructivista: la interpretación de la obra de Rancière.—El papel de la enseñanza en la educación emancipadora.—Rancière leyendo a Rancière.—Conclusión: no te dejes engañar por maestros ignorantes.

Capítulo 5. Pidiendo lo imposible: la enseñanza como disenso

Educación en la tensión entre “lo que es” y “lo que no es”.—El tiempo de la educación.—Enseñar más allá de la competencia.—Conclusión: ver lo que no es visible; no ver lo que es visible.

Epílogo. Devolviendo la enseñanza a la educación

Bibliografía

Índice de nombres y materias

Agradecimientos

Este es el cuarto volumen que sigue a la trilogía compuesta de Beyond Learning (2006), Good Education in an Age of Measurement (2010), y The Beautiful Risk of Education (2014)*. Del mismo modo que asumí un cierto riesgo al referirme a un grupo de trabajos como una trilogía —sugiriendo con ello la idea de un proyecto completo— resulta también arriesgado, y algo irónico, añadir un cuarto título a la colección. La principal pregunta que cabe hacerse aquí es si tengo algo nuevo que decir a lo ya escrito hasta el momento. Se trata, en todo caso, de una valoración que corresponde hacer enteramente al lector. Lo único que me cabe alegar en mi propia defensa es que encontraba que mis críticas sobre el lenguaje del aprendizaje (Beyond Learning), sobre el impacto de la industria global de la medición educativa (Good Education in an Age of Measurement), y sobre el deseo de hacer de la educación una empresa libre de riesgos (The Beautiful Risk of Education), necesitaban ser completadas con una reconsideración robusta y explícita de la importancia de la enseñanza y del profesor.

Existen razones intelectuales de peso para ello, las cuales abordo en los capítulos que siguen, del mismo modo que existen razones pedagógicas importantes para ello, de las que también me ocuparé extensamente. Pero a su alrededor se encuentran importantes razones políticas para defender a la enseñanza y al profesor. Y todo ello debido al desarrollo contemporáneo de políticas educativas que parecen haber perdido el interés por los profesores y su enseñanza. Esta afirmación puede resultar poco creíble a la luz de la cantidad de documentos políticos que siguen repitiendo que el profesor es el factor más influyente del proceso educativo. Sin embargo, el problema que presenta esta afirmación, y que llega, en cierto modo, a hacer de ella una objeción, es la reducción del profesor al estatus de factor, es decir, de una variable que aparece en los análisis de datos sobre producción educativa dentro del pequeño conjunto de resultados de aprendizaje medibles que aparentemente “cuentan”. Tal y como yo lo veo, esto no tiene nada que ver con la importancia de la enseñanza y de los profesores, sino que es más bien un insulto —algo que probablemente, confirmarían muchos profesores que hoy en día se encuentran sometidos a una forma de pensamiento según la cual sus salarios, sus carreras y sus modos de vida dependen de la medida en que hayan sabido comportarse como tal “factor”.

Durante un tiempo estuve valorando la idea de darle a este libro el subtítulo de “argumentos progresistas para una idea conservadora”. La razón para ello tiene que ver con que la defensa de la enseñanza y del profesor, no solo hay que hacerla porque haya que responder a la reducción del profesor a un factor, sino, también, para responder a las corrientes de la aprendificación** (BIESTA, 2010a) de la educación; unas corrientes que ven al profesor más como un facilitador del aprendizaje que como alguien que tenga algo que aportar a la situación educativa y que tenga algo que darle a los estudiantes, incluso si aquello que se ofrece es solo una pregunta rápida o un breve instante de vacilación (BIESTA, 2012a). Para quienes consideran que el giro hacia el aprendizaje es, sobre todo, una forma de alejarse de la idea de enseñanza-como-control, cualquier argumento a favor de la enseñanza y del profesor, probablemente, solo se perciba como un movimiento conservador. Mucho de lo que intentaré hacer en los capítulos que siguen es, precisamente, defender que la enseñanza no es necesariamente conservadora y que tampoco limita necesariamente la libertad del niño o del estudiante, del mismo modo que la “libertad de aprender” (ROGERS, 1969) no es ni automática ni necesariamente liberadora o progresista.

A lo largo de los años, he recibido respuestas positivas hacia mi trabajo que me han animado, especialmente, por parte de quienes han considerado que las preguntas que planteo y el lenguaje que utilizo abordan la clase de preguntas que les ayudan a articular de un modo más preciso lo que es importante en sus propios esfuerzos educativos. Aunque no puedo negar que mi trabajo es en gran medida de naturaleza teórica, no creo que eso signifique que no sea relevante para la práctica educativa. Y no digo esto solo porque esté convencido de que el lenguaje es algo realmente importante para la educación, sino también porque creo que la mejor manera de contrarrestar los intentos de simplificar y controlar el trabajo del profesor es haciendo de la práctica de la educación una práctica en sí misma más reflexiva. Esto requiere que sigamos intentando pensar de un modo diferente la educación y así ver cómo esa nueva forma de pensar puede marcar la diferencia en la práctica diaria de la educación. Las ideas que se ofrecen en este libro no son, por lo tanto, solo ideas sobre las que pensar —y con las que poder estar de acuerdo o en desacuerdo— sino, quizá, primero y antes que nada, ideas con las que pensar.

Aunque soy el responsable único de este libro, las ideas que se presentan son el fruto de muchas interacciones, conversaciones, discusiones, momentos de inspiración, cosas sobre las que me han enseñado y enseñanzas que he recibido. El Capítulo 1 tiene su origen en el trabajo que he estado haciendo durante un buen número de años en el NLA University Colkege de Bergen en Noruega. Su atención a la “pedagogikk” y su preocupación por las dimensiones existenciales de la educación y de la vida me siguen ofreciendo un entorno estimulante para explorar lo que realmente importa en educación. Querría agradecer de un modo especial a Paul Otto Brunstad, Solveig Reindal y Herner Saeverot por su trabajo en la edición de la colección en la cual presenté una primera versión de las ideas incluidas en este Capítulo 1. Y querría agradecer a Tone Saevi por su generoso trabajo traduciendo mis ideas al noruego. Una versión anterior del Capítulo 2 la escribí para marcar el final de mi responsabilidad como Editor jefe de la revista Studies in Philosophy and Education. He disfrutado muchísimo sirviendo a la comunidad internacional de la Filosofía de la Educación asumiendo este papel, aunque ha sido un trabajo duro. La revista se encuentra ahora en las muy capaces manos de Barbara Thayer-Bacon***. También querría expresar mi agradecimiento a los estudiantes que participaron en el curso al cual me refiero en el Capítulo 2. Les estoy agradecido por todo lo que me dieron y por lo que todos nosotros recibimos.

Una versión anterior del Capítulo 3 la escribí como respuesta a una invitación que me hizo Guoping Zhao. Querría darle las gracias por la oportunidad que suspuso y por las interesantes preguntas que me sigue haciendo sobre mi trabajo. También me gustaría agradecerles a Vanessa de Oliveira y a Wouter Pols por todas las conversaciones que han ido dando forma a mi forma de pensar sobre los temas que abordo en este capítulo. Alex Guilherme me ofreció la oportunidad de desarrollar mis ideas sobre el papel del profesor en la educación emancipadora, de lo cual doy cuenta en el Capítulo 4. Lo que pienso sobre este tema también se ha visto muy beneficiado por el trabajo que hice con Barbara Stengel para el Handbook of Research on Teaching de la AERA. El Capítulo 5 encuentra sus raíces en mi ya larga y duradera colaboración con Carl-Anders Säfström, especialmente en el trabajo que hicimos sobre el Manifiesto para la Educación**** Estoy agradecido por las muchas y ricas conversaciones que hemos mantenido a lo largo de los años. En ellas abordamos asuntos serios, pero también son siempre bien divertidas. También querría agradecer a Herner Saeverot y Glenn-Egil Torgersen por introducirme en el tema de lo imprevisto en educación. El trabajo de Joop Berding sobre Janusz Korczack sigue siendo para mí una importante fuente de inspiración.

Considero el trabajo académico como un trabajo, y aunque se trate de un trabajo privilegiado, no es lo único que hay en la vida. Estoy agradecido a mi esposa por recordarme esto y por todo lo que me ha enseñado sobre la educación. Querría darle las gracias a la Brunel University de Londres por darme un empleo en momento difíciles de mi vida y de mi carrera, y a los colegas del Departamento de Educación por hacerme sentir como en casa*****. La trilogía original la publicó la editorial Paradigm Publishers (Estados Unidos) y le sigo estando muy agradecido a por sus ánimos y apoyo a lo largo de los años. También querría darle las gracias a Catherine Bernard de Routledge por su confianza en el este proyecto y por su paciencia.

Y ahora dos “advertencias sanitarias”. En primer lugar, que este no es un libro perfecto. Esto es así no solo porque crea que la perfección es una ambición peligrosa, sino también porque el modo en que busco el significado progresista de la enseñanza sigue siendo eso mismo: una búsqueda que sigue en curso. Espero, no obstante, que allí donde y el modo en que lo estoy buscando suponga una contribución útil para la discusión. En segundo lugar, que soy consciente de que hay momentos en que lo que aquí sigue resulta altamente teórico y filosófico. Animo al lector a no huir de esos pasajes, incluso si no revelan de forma inmediata su significado, puesto que también son peldaños importantes de lo que trato de explorar en este libro.

Finalmente: aunque no aspiro a añadir un quinto título a la trilogía, uno nunca puede estar seguro de lo que el futuro traerá. Tal y como yo lo veo, sin embargo, un cuarteto no está ya nada mal.

Edimburgo, diciembre de 2016.

* Este volumen se encuentra disponible en español, con el título El bello riesgo de educar, publicado en el año 2017 por la editorial SM. (N. de la T.)

** Viene de “learnification”, neologismo acuñado por el propio Gert BIESTA, con el que trata de denotar críticamente la exacerbación del aprendizaje en la educación. (N. de la T.)

*** En el momento en que cerramos las últimas correcciones a esta traducción, la revista científica está ahora bajo la dirección de la profesora Amy B. SHUFFELTON (Barbara THAYER-BACON es ahora Editora Adjunta). (N. de la T.)

**** Gert BIESTA se refiere aquí a la publicación: “A Manifesto for Educarion”, publicado en el año 2011 en colaboración con el profesor Carl Anders Säfström, en la revista Policy Futures in Education. Puede accederse en abierto en el siguiente enlace: https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2304/pfie.2011.9.5.540. (N. de la T.)

***** En el momento en que cerramos las últimas correcciones a esta traducción, el profesor Gert BIESTA está adscrito a la Universidad de Maynooth en Irlanda. (N. de la T.)

Presentación

Por Bianca Thoilliez

Facultad de Formación de Profesorado y Educación Universidad Autónoma de Madrid

Gert BIESTA (Rotterdam, Holanda, 1957) es en la actualidad Catedrático de Public Education en el Centre for Public Education and Pedagogy, de la Universidad de Maynooth (Irlanda), y Catedrático de Educational Theoryand Pedagogy en la Moray House School of Education and Sport, de la Universidad de Edinburgh (Reino Unido). Trabaja también como Catedrático visitante en la Universidad de Agder (Noruega) y en el Centro de Investigación Educativa y Desarro-llo Académico de las Artes de Helsinki (Finlandia). Es coeditor de la British Educational Research Journal y de la Asia-Pacific Journal of Teacher Education y editor asociado de la revista Educational Theory. Participa como coeditor en las colecciones de la editorial Routledge, Theorizing Education (junto con Stefano Oliverio) y New Directions in the Philosophy of Education (junto con Michael A. Peters, Liz Jackson y Marek Tesar). Durante 15 años fue editor de la revista Studies in Philosophy and Education. Tiene varios doctorados honoris causa: Universidad de Uppsala (Suecia), Universidad de Örebro (Suecia) y Universidad de Oulu (Finlandia). Ha sido el primer presidente no estadounidense de la Philosophy of Education Society. Algunos de sus libros están traducidos a dieciocho idiomas y cuentan con numerosos premios, el último de 2020 otorgado por la Philosophy of Education Society of Australasia (PESA) por Obstinate Education: Reconnecting School and Society. En diciembre de 2021 el conjunto de sus trabajos acumulaba ya más de 42.000 citas en Google académico.

El interés que despierta su obra, cuyas principales líneas presentaré brevemente a continuación, me llevó a comprometerme en la difusión en habla española de sus ideas de la mano de Paulo Cosín (Ediciones Morata). En el marco también de los trabajos desarrollados en el proyecto de investigación #LobbyingTeachers (PID2019-104566RA-I00/AEI/10.13039/501100011033), donde tra-tamos de conceptualizar los fundamentos teóricos del debate contemporáneo en torno al principio de la educación como bien público y común. Redescubrir la enseñanza contribuye, sin duda, a este debate acerca del papel de la actividad de enseñanza como núcleo de acción de los profesores y de sentido de nuestros sistemas educativos.

Las indagaciones educativas de Gert BIESTA fueron cogiendo forma a través de una preocupación inicial no tanto por la Pedagogía en sí misma, sino por la función crítica de la Filosofía de la Educación. En la década de los años 1990, estudió muy detenidamente y en sucesivos textos lo que consideraba las tres direcciones fundamentales de dicha función y que él mismo señaló como (BIESTA, 1998): “dogmatismo crítico” (Hans ALBERT), “crítica trascendental” (KANT y APEL) y “deconstrucción” (Derrida). BIESTA concentra así su estudio en tres tipos de finalidades críticas diferentes que, en el mismo orden indicado serían, la verdad, el racionalismo y la justicia. Es en trabajos como estos donde establece unos principios básicos de su enfoque que permiten entender su obra y, especialmente, la trayectoria que esta ha seguido. En primer lugar, recela de lo que él mismo considera la aceptación errónea de principios inamovibles a la que nos llevaría un dogmatismo crítico pues como dejó escrito en el primer libro suyo traducido al español: “La búsqueda de la certidumbre siempre nos trae problemas porque nos aleja de comprometernos con la vida misma —nos aleja de las cosas que tenemos justo delante de nuestros ojos—, de las cosas que realmente importan y que requieren nuestra atención, aquí y ahora” (2017b, pág. 36). En segundo lugar, recela también de la perspectiva crítica trascendental en educación puesto que, a su juicio, nos encierra en unas condiciones de posibilidad, tanto del lenguaje como de la racionalidad, que no nos permiten ver más allá. Y, en tercer lugar, señala los límites del pensamiento deconstruccionista, con afirmaciones como la siguiente:

resulta crucial reconocer que la deconstrucción desafía al “puño de hierro” de la racionalidad debido a su preocupación por el por qué (o quién) está estructuralmente excluido. Desafía a la racionalidad, en resumen, en nombre de la justicia (...) lo que motiva a la deconstrucción es su preocupación por la invención imprevisible (inicial) del otro. En conclusión, lo que quiero sugerir es que esta misma preocupación puede entenderse también como la preocupación central de la educación. Es por ello que quiero instar a los filósofos de la educación a explorar más a fondo el potencial crítico de la deconstrucción. Bien podría ser que la deconstrucción se convierte entonces en el estilo crítico más adecuado para una Filosofía de la Educación que no solamente quiere ser crítica sobre la educación sino, primero y ante todo, para la educación.

(BIESTA, 1998, pág. 483; énfasis en el original).

BIESTA opta y sigue haciéndolo por el principio de justicia como meta de la teoría y la práctica de la educación. En su propia página web (https://www.gertbiesta.com/) puede leerse: “estoy particularmente interesado en las relaciones entre educación y democracia y el papel público de la educación”. En una de sus últimas contribuciones, en forma de editorial firmada, en la revista Educational Philosophy and Theory insiste en que la crisis del Covid-19 ha acentuado como nunca la importancia de la escuela pública. “Sabíamos esto, por supuesto, pero es una de las verdades más inconvenientes sobre la educación contemporánea de la que tendemos a no hablar, o que se esconde en la búsqueda loable, pero en última instancia imposible de la igualdad de oportunidades educativas para todos” (2022a, pág. 221). Considera que esta pandemia ha sido una oportunidad en la que se ha podido comprobar también su principal tesis y que el lector de este libro va a ver minuciosamente desarrollada:

Definir la educación en términos de aprendizaje, reducir la educación al aprendizaje o argumentar que el aprendizaje es el futuro de la educación es (...) un error. Lo distintivo de la educación no es el aprendizaje, que puede suceder en cualquier lugar, con educación o sin ella, sino la enseñanza. Y el gesto básico de la enseñanza es intentar captar y dirigir la atención de otro ser humano, un acto de “girar”, como ya lo describiera Platón en La República. La enseñanza autoritaria no solo quiere llamar la atención de los estudiantes, sino que también quiere ejercer un control total sobre lo que hacen los estudiantes entrando, así, en su campo de percepción. Por otro lado, aunque la enseñanza emancipadora también quiere dirigir la atención de los estudiantes, deja que sean ellos quienes averigüen qué hacer con lo que allí puedan encontrar. Dicho de otro modo, el juicio y la carga del juicio está sobre ellos. El gesto del profesor aquí solo trata de decir: “mira, hay algo allí que creo que podría ser bueno, importante”. Y este gesto no solo centra la atención en el mundo que está “allí afuera”, sino que en el mismo “movimiento” pone en juego el “yo” del estudiante.

(BIESTA, 2022a, pág. 222).

En Redescubrir la enseñanza, BIESTA nos va a explicar, con una gran agudeza pedagógica, la tesis de que “existir en tanto que sujeto quiere decir en realidad encontrarse en un continuo ‘estado de diálogo’; un ‘estado dialogante’ con aquello y con quienes son otro”. O bien que educar consiste, en definitiva, en “despertar en otro ser humano el deseo de querer existir de una forma adulta en el mundo”. Diez años antes lo resumía ya así: “La forma más rápida de expresar lo que está en juego aquí es decir que el objetivo de la educación nunca es que los niños o los estudiantes aprendan, sino que aprendan algo, que lo aprendan para unos fines particulares y que lo aprendan de alguien” (BIESTA, 2012, pág. 36; énfasis en el original).

El pensamiento de BIESTA se viene caracterizando también por una preocupación estética de la educación. La estética de la educación, en la obra de BIESTA, centra su atención en un interés pedagógico, en línea con el pensamiento de autores bien conocidos en España como Max van Manen, por la forma en la que se da la educación, esto es, por los gestos que se hacen presentes en el aula. Gestos que, en el caso del profesor, buscan centrar la mirada atenta y aún sobrecogedora del estudiante a través del campo de percepción que genera una buena enseñanza, esto es, un mostrar el valor del mundo. El campo de percepción para BIESTA es un flujo de propuestas visuales, auditivas, sensoriales y aún espirituales para el alma (BIESTA, 2017a). Se trata de recuperar una idea profunda de estudiar el mundo para despertar a los estudiantes. La enseñanza que propugna BIESTA no centra su atención teórica, más bien la combate, en la acumulación de distracciones (“competencias”, “trayectorias”, “autoaprendizaje”, “necesidades de aprendizaje”, “aprendizaje permanente”, “aulas flexibles”, etc.), porque, a su juicio, más que despertar al estudiante hacia las inquietudes de su propia emancipación le “anestesia”. En BIESTA su consideración estética de la enseñanza está plagada, en realidad, de advertencias éticas (véase BIESTA, 2022b; BIESTA y BOQUÉ, 2018). Por ejemplo, en el capítulo 2 de Redescubir la enseñanza podemos leer:

el aprendizaje como comprensión pone al yo en el centro y hace que el mundo sea un objeto de comprensión para ese mismo yo. Cuando miramos la etimología de la palabra “comprensión” no solo encontramos la idea de aprehender (“prehendere”) algo en su totalidad (“com”). La palabra latina “hendere” tiene, en realidad, la misma raíz que “hedera”, que es la palabra latina para la hiedra, lo cual nos remite a la imagen de un edificio cubierto de hiedra hasta el punto en que la hiedra puede llegar incluso a destruir el edificio”.

He tenido la oportunidad de trabajar con Gert BIESTA en varias ocasiones, para distintos tipos de contribuciones académicas y proyectos de investigación, y en todos los casos cabe resaltar su extraordinaria capacidad de trabajo y, lo que es más importante, cree profundamente en lo que escribe. Puedo asegurar al lector de este libro que el pensamiento de BIESTA es también su forma de vida hacia sí mismo y en el trato con los demás. No digo, por supuesto, que por esto tenga más o menos, sino que su obra, ya bastante extensa, no tiene máscaras ni dobles lenguajes, tan habituales en la educación.

BIESTA es un buscador permanente de los sentidos de la educación. Como él mismo ha contado, desde bien temprano cada juego o tarea en la infancia (cursó la Educación Primaria en una escuela Montessori), cada grado universitario (estudió Economía y Teología), cada profesión (trabajó como radiólogo y profesor de Física) lo proyectaba siempre en una actividad para enseñar hasta que, finalmente, cursa “Pedagogiek” en la Universidad de Leiden (Países Bajos), lo que él mismo considera una gran suerte al haber podido realizar específicamente estos estudios con entidad propia (como, por cierto, sucede también en España) y no solo para la formación del profesorado como pasa en las Universidades inglesas y americanas. La tesina la escribe sobre John DEWEY. El grado de doctor lo obtiene en 1992 con una tesis sobre el pluralismo paradigmático en la investigación educativa en los Países Bajos. Para entender mejor su pensamiento y, sobre todo, su forma de investigar la educación puede resultar interesante saber que, como él mismo ha explicado en alguna ocasión, un aspecto importante de los primeros años de en su carrera profesional fue el hecho que no desarrolló su identidad intelectual o académica dentro de la Filosofía o la Filosofía de la Educación, “sino dentro de la Pedagogía. Por eso hasta el día de hoy prefiero referirme a mí mismo como un ‘educationalist’ (o en holandés: un ‘pedagoog’) con un interés particular y con experiencia en la Filosofía, y no como un filósofo y solo, de manera tentativa, como un filósofo de la educación” (BIESTA, 2014, pág. 14).

Una línea de investigación, especialmente cultivada por BIESTA desde los inicios de su carrera académica, y con resonancias cercanas para el público iberoamericano y muy familiares para nosotros, es su interés por la epistemología pedagógica (TOURIÑÁN, 2020; TRILLA, 2018). En una reciente entrevista, traducida y publicada en la revista Teoría de la Educación, manifiesta su preocupación por la dificultad cada vez más creciente de “consolidar la educación como una disciplina académica independiente”, por elaborar formas educativas de teoría y teorización pues “(s)i la educación se ve solamente como un campo aplicado (...), es muy fácil olvidarse de la cuestión educativa (SIEGEL y BIESTA, 2022, pág. 36).

Para BIESTA la tendencia, muy extendida en el mundo de habla inglesa, a identificar lo pedagógico de manera exclusiva con la formación del profesorado (“La enseñanza no es teoría del aprendizaje aplicada, sino que incluye un conjunto completo de cuestiones diferentes que yo denominaría ‘cuestiones educativas’” —SIEGEL y BIESTA, 2022, pág. 37) genera confusión en esta “era de la mediación” y la “aprendificación” (BIESTA, 2010, pág. 18), en la que se superponen la “educación de sujetos” con la “gestión de objetos” (BIESTA, 2021). BIESTA entiende que “toda investigación debe tener una teorización adecuada de lo que la realidad única de la educación es (ontología), las orientaciones normativas que desempeñan un papel en ella (axiología) y el hecho de que educar es actuar (praxeología)” (SIEGEL y BIESTA, 2022, pág. 43). El problema de gran parte de la investigación educativa que hoy se produce estaría, según sostiene, en que “no reflexiona sobre estas cosas en absoluto, sino que se basa en lo que suelo llamar suposiciones cuasicausales sobre la educación” (ibid., pág. 44). Como él mismo reconoce en esta entrevista, las dificultades de identidad de la Teoría de la Educación es un problema epistemológico que se manifiestan en todas las latitudes. En el caso español, como he tratado de mostrar en varios trabajos con datos de los planes de estudio de los diferentes grados del área de educación, estamos ante una situación “que podríamos llamar una epistemología queer de género fluido (...). Unos días reconocerse como una cosa y otras fluir hacia un estado de reconocimiento distinto, identidades no excluyentes y superpuestas” (THOILLIEZ, 2020, págs. 26-27; véase también THOILLIEZ, 2014, 2019).

De alguna forma, la obra de BIESTA ha venido a ejercer una fuerza que me gustaría denominar de “pedagogizadora” sobre los debates educativos contemporáneos, tanto en aquellos que tienen lugar en el propio seno de la Filosofía y la Teoría de la Educación, poniendo las preguntas educativas en el centro del esfuerzo crítico, como en los que tienen entre sus preocupaciones una orientación más empírica y política, situando las preguntas sobre los sentidos y las direcciones de la educación en el corazón de las investigaciones. En cualquier caso, BIESTA cuenta ya con algunos estudios de sus obras entre las que no faltan, como es lógico en la academia en un autor tan leído, traducido y citado, con críticas de diversos tipos. Para el lector interesado hay dos trabajos recientes que señalan otros tantos excesos. Por un lado, para RØMER (2021), por ejemplo, los propósitos humanistas de BIESTA no alcanzan todas sus posibilidades liberadoras por la influencia de su postestructuralismo que “socava” finalmente sus planteamientos ontológicos. Por otro, para OLIVERIO (2022), la obra de BIESTA plantea posiciones neoxistencialistas más centradas en una subjetivación de la libertad de actuar que de comprender, con lo que sus propuestas de una enseñanza que se “interrumpe” para salvar el “yo” puede llevarse también por delante los criterios de estabilidad y conservación propia de la tradición.

Redescubrir la enseñanza nos plantea que la enseñanza no tiene por qué ser percibida necesariamente como un acto de control, sino que puede entenderse y configurarse como una forma de activar las posibilidades de que los estudiantes existan como sujetos. Al enmarcar la enseñanza como un acto de disenso, es decir, como una interrupción de los modos de ser egológicos (centrados en el yo), este libro sitúa a la enseñanza en el extremo progresista del espectro educativo, donde puede reconectarse con las ambiciones emancipadoras de la educación. En una rica conversación con los trabajos de Emmanuel LEVINAS, Paulo FREIRE y Jacques RANCIÈRE, entre otros, Gert BIESTA muestra cómo la existencia de los estudiantes como sujetos depende de la creación de posibilidades existenciales, a través de las cuales los estudiantes pueden afirmar su lugar “adulto” en el mundo. Una apertura de posibilidades en la que el profesor sigue teniendo que ver. El libro es un ejercicio de demostración teórica del importante papel que los profesores y la enseñanza tienen en el proyecto de una educación que emancipe a nuestros estudiantes hacia formas adultas de estar en el mundo.

BIBLIOGRAFÍA

BIESTA, G. J. J. (1998). “The Right to Philosophy of Education. From Critique to Deconstruction”. En, S. TOZER (Ed.) Philosophy of Education 1998 (págs. 476-484). Philosophy of Education Society.

— (2010). Good Education in an Age of Measurement: Ethics, Politics, Democracy. Paradigm Publishers.

— (2012). “Giving Teaching Back to Education: Responding to the Disappearance of the Teacher”. Phenomenology and Practice, 6(2), págs. 35-49. https://doi.org/10.29173/pandpr19860

— (2014). “From Experimentalism to Existentialism. Writing in the Margins of Philosophy of Education”. En L. J. WAKS (Ed.), Leaders in Philosophy of Education. Intellectual Self-Portraits (págs. 13-30). Brill. https://doi.org/10.1007/978-94-6209-758-2_2

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Prólogo

La necesidad de re(des)cubrir* la enseñanza

Disfruto sorprendiendo a mis estudiantes contándoles que soy un conservador, que he luchado durante toda mi vida para “conservar nuestra tradición radical”.

George COUNTS (1971, pág. 164).

El argumento que trataré de demostrar en este libro es que la enseñanza importa. Puede parecer que esta no sea una afirmación muy polémica y, en determinados círculos, se ha hecho bastante popular defender que el profesor es el “factor” más importante dentro de los procesos educativos (véanse, por ejemplo: OECD, 2005; MCKINSEY y Co,. 2007; DONALDSON, 2010; Department for Education, 2010) y ello, a pesar de que deberíamos tener cuidado a la hora de referirnos al profesor como un mero factor. Sin embargo, la cuestión principal no es si la enseñanza importa; la verdadera cuestión es cómo nos importa la enseñanza y para qué importa la enseñanza. A partir de estas cuestiones, el debate se hace algo más complicado, porque en los últimos años el rol y la posición de la enseñanza y del profesor han sido desafiados desde dos perspectivas diferentes pero que son, en parte, complementarias entre sí.

La enseñanza importa, el profesor es el factor más importante en el proceso educativo.

Una de estas perspectivas tiene que ver con el impacto del aumento de un lenguaje y de una “lógica” del aprendizaje en la educación; un desarrollo que ha provocado que la atención se desplace desde la enseñanza y el profesor hacia los estudiantes y su aprendizaje (véase BIESTA, 2006 y 2010a). El incremento del lenguaje de la lógica del aprendizaje ha transformado al profesor, dejando de ser un “sabio en la tarima” para pasar a ser un “guía en la periferia” —un facilitador del aprendizaje, como se suele decir— e incluso, según algunos, el profesor ha pasado a ser un “compañero del asiento de atrás”**. Aunque la idea de un profesor como compañero de aprendizaje o la de un aula como comunidad de aprendizaje puedan sonar atractivas y progresistas, lo cierto es que describir la educación así, centrándonos en el aprendizaje, en realidad a lo que nos conduce es a descripciones de la enseñanza, de lo que es el trabajo de un profesor, y de lo que los estudiantes pueden obtener en sus encuentros con la enseñanza y con los profesores, que son de poca ayuda y que, tal y como yo lo veo, no hacen más que generar confusión. Las ideas que presento en este libro son, por lo tanto, un intento de recuperar la enseñanza en la era del aprendizaje, y de redescubrir la relevancia y la importancia de la enseñanza y del profesor.

No obstante, defender la importancia de la enseñanza y del profesor no es algo totalmente libre de problemas. Una de las mayores dificultades proviene del hecho de que en los últimos años recordar que la enseñanza es importante es algo que ha sido especialmente defendido por parte de las voces más conservadoras, allí donde la enseñanza es básicamente entendida en términos de control y donde el control del trabajo del propio profesor también ha aparecido como un gran problema (véanse PRIESTLEY, BIESTA y ROBINSON, 2015; KNEYBER y EVERS, 2015). Una primera versión de este argumento es de la idea de que los mejores y más eficaces profesores son aquellos que son capaces de guiar los procesos educativos hacia la producción segura de un pequeño conjunto de “resultados de aprendizaje” predefinidos y un número limitado de identidades preestablecidas, tales como las del buen ciudadano o la flexibilidad del aprendiz a lo largo de la vida. No es que solamente haya esfuerzos de investigación en marcha centrados en la generación de evidencias sobre lo que aparentemente “funciona” para los fines de tales ambiciones (véanse SMEYERS y DEPAEPE, 2006; BIESTA, 2007). Sino que existe también una “industria global de la medición educativa” (BIESTA, 2015) deseosa de indicarnos qué sistemas funcionan mejor para producir los resultados deseados. La llamada a una educación entendida como control también se proclaman allí donde se manifiesta preocupación por la aparente pérdida de autoridad en la sociedad contemporánea y donde se sugiere que la educación es la herramienta clave para restaurar dicha autoridad, incluida la autoridad del propio profesor (véase, por ejemplo, MEIRIEU, 2007). Lo que (oportunamente) se olvida a menudo en tales debates es que la autoridad es, fundamentalmente, un asunto relacional (véase BINGHAM, 2009) y no algo que una persona pueda, simplemente, imponer sobre otra persona.

El problema principal que presenta la idea de la enseñanza como control, con la correspondiente representación de esta como un acto de control y acompañado de la sugerencia de que toda enseñanza debería ser una cuestión de control, es que dentro de esta configuración los estudiantes solo pueden aparecer como objetos de las intenciones y acciones del profesor y no en tanto como sujetos de pleno derecho. Esta ha sido la principal manzana de la discordia en todas las críticas a las formas autoritarias de educación, desembocando en llamamientos a la abolición del “proyecto” mismo por completo, tal y como fue el caso del movimiento antipedagógico (Antipädagogik) que emergió en Alemania a finales de los años 1960 (véase V