La educación en peligro E-Book

Elisa Bonilla Rius

• Herausgeber: Editorial Universidad de Guadalajara
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 498

Beschreibung

Esta obra pretende manifestar la preocupación por las potenciales consecuencias negativas del proyecto de nuevos planes y programas de estudio (PPE) para la educación básica que la Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer recientemente. Los maestros, en su mayoría, ignoran los contenidos y las implicaciones de esta nueva reforma y experimentan un sentimiento de angustia por las nuevas cargas de trabajo que este cambio traerá consigo. La SEP no solicita una reforma curricular convencional —como fueron las de 2011 y 2017—, y las autoridades plantean un reordenamiento completo de la actividad educativa sin un diagnóstico claro de los problemas relevantes y sus causas profundas. No hay antecedentes históricos, en México ni en el extranjero, de una educación comunitaria como la que se proyecta. Por ende, proponemos la fuerza social, que permitirá abrir un horizonte de esperanza para que los mexicanos construyamos una sociedad democrática en un estado de derecho, de justicia social y paz.

Leseprobe

Índice

Introducción

Gilberto Guevara Niebla

María Isabel Enciso Ávila

José Navarro Cendejas

Prólogo

Gilberto Guevara Niebla

Bloque I. Debate conceptual

1. Algunas reflexiones técnicas sobre el diseño de una propuesta curricular

Elisa Bonilla Rius

2. Nada nuevo en los planes de estudio de la sep 2022

Carolina Irene Crowley Rabatté

3. El carácter político explícito de la reforma de la sep y sus paradojas

Gilberto Guevara Niebla

4. La educación básica frente a la diversidad cultural: trayectorias, olvidos y efectos

Alfonso Barquin Cendejas

5. Explorando las bases teóricas de la Nueva Escuela Mexicana

José Navarro Cendejas

6. Los saberes decoloniales y las epistemologías del sur en el Marco curricular 2022

Ana Cecilia Valencia Aguirre

Bloque II. Reflexiones operativas

7. Las Matemáticas en el prospecto del Plan de estudios 2022 de la educación básica: una disciplina desmantelada

David Block Sevilla

Hugo Balbuena Corro

Yesenia Castaño Torres

8. ¿Qué se enseña y qué se aprende a través del campo formativo Lenguajes del Plan 2022?

Amira Dávalos

9. La evaluación del aprendizaje en el modelo de la Nueva Escuela Mexicana

Eduardo Backhoff Escudero

10. Los maestros de Jalisco ante la reforma curricular 2022: percepciones y expectativas

José Navarro Cendejas

Blanca Lizbeth Inguanzo Arias

Bloque III. Materiales de consulta

11. Opiniones de amlo sobre educación: 2018-2022

12. Extractos del documento Marco curricular de la sep

13. Desplegado en defensa de la educación

Autores

Introducción

Gilberto Guevara Niebla

María Isabel Enciso Ávila

José Navarro Cendejas

La propuesta que la SEP presentó este año no es una reforma curricular convencional como fueron las de 2011 y 2017. Esta vez, las autoridades proponen un reordenamiento completo de la actividad educativa sin que exista un diagnóstico previo de los problemas relevantes de la educación básica. Se quiere pasar de la educación moderna actual, a una forma de educación inédita, sin antecedentes ni sustento pedagógico y ajena a la tradición educativa mexicana. Con el nuevo “modelo”, la educación no tendrá como centro organizador a la escuela, sino a la “comunidad” entendida como el entorno social (barrio, ranchería, etcétera) de la escuela.

Esta educación comunitaria, entre otras, incluye las siguientes “innovaciones”: a) la escuela trabajará con proyectos orientados a solucionar problemas de la comunidad; b) el conocimiento escolar se organizará colocando en un segundo plano al conocimiento científico e incorporando a la enseñanza los saberes populares, desaparecerán las asignaturas y se crearán campos formativos; c) el eje de la actividad educativa será el diálogo escuela-comunidad incorporando los saberes comunitarios sin discriminación (no importa que esos saberes comunitarios sean irracionales, religiosos, mágicos o supersticiosos); d) el centro de la actividad educativa ya no será la escuela, sino la comunidad; e) el maestro no evaluará a los alumnos con medios pedagógicos convencionales, como exámenes, ni pondrá calificaciones; la evaluación será principalmente autoevaluación, los alumnos se calificarán a sí mismos; f) la relación maestro-alumno se basa en la igualdad entre los dos actores y con rotación de papeles: en ciertos momentos el maestro será quien guíe y en otros actuará como alumno; g) la escuela cambiará su organización funcional: desaparecerán los grados y se trabajará por fases; h) no habrá una base de conocimientos y habilidades —intelectuales y sociales— que sea común para todos los estudiantes de educación básica, cada escuela definirá sus tareas en función de su comunidad respectiva; i) no habrá evaluaciones estandarizadas; j) los maestros no estarán obligados a seguir estrictamente los planes de estudio oficiales, podrán libremente transformarlos para ajustarlos al contexto; k) y otras innovaciones más que se describen adelante.

Aunque extravagante, este proyecto ha recibido apoyo pleno del presidente de la república. El propósito de este volumen es ofrecer al público —sobre todo a maestros y padres de familia— información inicial de este proyecto y un análisis crítico de algunos de sus contenidos. Los autores de esta obra reprueban los usos y las costumbres del magisterio nacional que no acatan los principios constitucionales (como el laicismo, la rectoría del Estado, el carácter universal y científico, la lucha contra la ignorancia y sus efectos, etcétera) que deben guiar la tarea educativa en México; que actúan abusivamente porque cuentan con el apoyo presidencial y, sobre esa premisa, se manejan como si la educación pública fuera su patrimonio personal, soslayando olímpicamente los intereses de los maestros y de la sociedad.

Prólogo

Gilberto Guevara Niebla

Bloque I. Debate conceptual

La organización de la presente obra responde a una estructura dividida en tres bloques. El primero de ellos reúne varios ensayos que hacen un abordaje general del tema. El capítulo 1 incluye una reflexión técnica sobre la elaboración de cualquier Plan de estudios, realizada por la doctora Elisa Bonilla Rius, que, entre otras cosas, fue quien coordinó la elaboración de los planes de estudio de 2017. Bonilla describe los lineamientos técnicos que, de acuerdo con los postulados teórico-operativos de los diseños curriculares, debe cubrir cualquier cambio curricular, para que desde esta perspectiva se revise en qué medida la propuesta curricular que hoy hace la SEP toma en cuenta estos lineamientos y qué otros componentes deberían considerarse para cumplir con los cánones técnicos.

Ligado al tema anterior, Carolina Irene Crowley Rabatté, en el capítulo 2, expone el resultado del análisis del documento Plan de estudios de educación básica 2022.1 Para éste se consideró la opinión de 150 docentes de primarias públicas y privadas de la Ciudad de México que se encontraban reunidos con motivo de la Junta Intensiva del Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Docente 2022. El propósito de este ejercicio fue conocer las intenciones de la propuesta del Plan de estudios 2022 y valorar posibles cambios como resultado de su puesta en marcha. La conclusión del análisis fue que la nueva propuesta es confusa, incompleta, no es novedosa y no cambiará las prácticas de enseñanza de los docentes, ni los aprendizajes de los estudiantes.

Con un carácter conceptual y analítico, se agregan en el capítulo 3 algunos artículos periodísticos en torno a la reforma que publicó el maestro Gilberto Guevara Niebla, quien es actualmente director del Instituto de Investigación Educativa de la Universidad de Guadalajara, en el diario La Crónica de Hoy a lo largo de 2022.

Alfonso Barquin Cendejas, antropólogo distinguido, hace en el capítulo 4 una reflexión informada y crítica del enfoque que se pretende aplicar en los nuevos planes de estudio para abordar el tema de la educación intercultural. Se abordan, someramente, las trayectorias que se han desarrollado frente a la obligación del Estado de brindar educación a los pueblos indígenas, pasando desde la visión integracionista hasta la intercultural. Se analizan las omisiones sobre el papel que diversos planteamientos han jugado en la implementación de la educación intercultural en los últimos treinta años y, por lo tanto, las ausencias significativas en el proyecto actual. Finalmente, se analiza desde el marco de las políticas públicas el conjunto de probables resultados, destacando el impulso voluntarista del proyecto y su desdén ante los probables efectos perniciosos o no contemplados.

Por su parte, en el capítulo 5, José Navarro Cendejas analiza los fundamentos teórico-filosóficos de la propuesta curricular de la SEP a partir de tres ejes teóricos claramente definidos: a) las pedagogías críticas, b) las llamadas epistemologías del sur y c) el análisis político del discurso propuesto por Ernesto Laclau. En este ensayo se destacan los principales postulados, las potencialidades y limitaciones que estos fundamentos ofrecen para enmarcar el hecho educativo para la educación básica en el México actual.

Ana Cecilia Valencia Aguirre, en el capítulo 6, analiza la reforma de planes de estudio de la SEP asumiendo dos variables centrales del documento oficial: la descolonización y las epistemologías del sur, y despliega enseguida una excelente reflexión sobre los supuestos y consecuencias de estas concepciones. Después de esta extensa reflexión, reconoce los elementos valiosos de la propuesta, pero, al mismo tiempo, señala algunas de sus deficiencias: el vacío en los temas de formación y profesionalización de los maestros; algunos profesores juzgan la nueva reforma como un proyecto de gobierno y no de sociedad; no se valoran suficientemente los antecedentes históricos de la actual reforma; se deja siempre al final a los maestros a los que se ofrece un Plan de estudios ya elaborado; no se parte de la experiencia real de las escuelas y sus comunidades; se hace una sola formulación para aplicarse en contextos muy distintos y se omite una consideración más profunda de las inercias socioculturales de la escuela, es decir, la auténtica gramática escolar.

Bloque II. Reflexiones operativas

En el segundo bloque se abordan temas de carácter operativo. En el capítulo 7, David Block Sevilla, Hugo Balbuena Corro y Yesenia Castaño Torres presentan una lista de problemas muy concretos que se desprenden de la selección y organización de los contenidos del área de Matemáticas, dentro del campo formativo de Saberes y Pensamiento Científico (siguiendo la versión preliminar del Plan curricular para la educación básica que dio a conocer la Secretaría de Educación Pública a principios del presente año). Enseguida se cuestiona, en un plano más general, la pertinencia de integrar los conocimientos de Matemáticas con los de Ciencias. Con ello, trata de poner en evidencia, de manera fundamentada y clara, el peligro que se cierne sobre la enseñanza de la disciplina, a nivel nacional, de seguir la Secretaría la ruta de la propuesta curricular que se hace. Finalmente, los autores comentan otras formas en las que sería posible avanzar en un proyecto integrador.

Amira Dávalos, en el capítulo 8, hace un recorrido histórico de la enseñanza de la lengua española en educación básica, sus diferentes perspectivas, hasta la propuesta actual, para describir algunos rasgos que deberían mantenerse y los nuevos elementos que se agregan cuando se habla de lenguas indígenas, para hacer una propuesta final de cómo deberían enseñarse las distintas lenguas a las que se hace referencia en la propuesta de la SEP.

En el capítulo 9, Eduardo Backhoff Escudero revisa el documento de la SEPPlan de estudios de la educación básica 2022, en lo referente al rol que se le asigna a la evaluación del aprendizaje en el proceso educativo, para reflexionar sobre su congruencia y pertinencia. Para lograr esta meta, el documento aborda los siguientes tres apartados: importancia y funciones de la evaluación en el proceso educativo, desde una perspectiva internacional; la visión de la evaluación en los planes de estudio de la Nueva Escuela Mexicana, y reflexiones en torno al papel de la evaluación del aprendizaje en este nuevo modelo educativo.

Finalmente, en el capítulo 10, José Navarro Cendejas y Blanca Lizbeth Inguanzo Arias recuperan las impresiones de los profesores frente a la implementación de la reforma curricular de 2022, después de la participación de colectivos docentes por medio de asambleas; la información que se comunicó desde la SEP fue fragmentada y poco clara. En este contexto y a partir de la publicación, en borrador, de una de las primeras versiones de la propuesta curricular, se realizó una serie de grupos focales con maestros de diferentes niveles de educación básica del estado de Jalisco. En los grupos participaron alrededor de treinta maestros de preescolar, primaria y secundaria, así como profesores y estudiantes de las escuelas normales de los mismos niveles. En los grupos se observó que, en términos conceptuales, los maestros están de acuerdo con la mayor parte de los postulados ideológicos de la reforma, pero manifestaron serias dudas de la vialidad para su implementación en las aulas.

Bloque III. Materiales de consulta

El tercer bloque está compuesto por una compilación de declaraciones del presidente Andrés Manuel López Obrador hechas entre 2018 y 2022. Además, incluye una selección de textos del Marco curricular y pretende recoger los párrafos que ilustran los conceptos que nos parecieron relevantes para la comprensión del proyecto que sostiene la SEP. Por último, presenta el Desplegado en defensa de la educación. Todo esto con el propósito de que, en un momento dado, el lector pueda contrastar los rasgos de la reforma de educación básica que las autoridades proponen con las ideas del Poder Ejecutivo en materia educativa.

1En internet se encuentran tres versiones de la nueva propuesta curricular. La versión que se utilizó para realizar el análisis fue la que apareció en el mes de agosto. https://info-basica.seslp.gob.mx/programas/departamentos-educativos-programas/plan-de-estudios-de-la-educacion-basica-2022/

1. Algunas reflexiones técnicas sobre el diseño de una propuesta curricular

Elisa Bonilla Rius

Los currículos son relevantes en tanto que representan lo que las comunidades desean que aprendan las nuevas generaciones. En este sentido, constituyen una de las expresiones más concretas de transmisión cultural que queda de manifiesto, al menos, en los propósitos y fines educativos de cada sociedad. UNESCO, 2021

¿Qué es una propuesta curricular?

Una propuesta curricular, currículo o Plan de estudios es el documento oficial que establece los objetivos a alcanzar por las escuelas de un sistema educativo, a lo largo de un nivel escolar o de varios, y, por tanto, por las y los estudiantes que cursan ese trayecto formativo.

Dicho documento se construye —explícitamente o no— a partir de lo que la sociedad espera de la escuela o, dicho de otro modo, se elabora respondiendo a preguntas fundamentales sobre los fines de la educación, por ejemplo, “¿cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para incorporarse a la sociedad?” (Coll, 2006, p. 3).

La respuesta a la pregunta sobre los fines de la educación en una sociedad expresa las creencias de esa sociedad sobre el currículo, o bien de quienes, al diseñarlo, responden a la pregunta a nombre de toda la sociedad. A la hora de responder a la pregunta, hay una variedad de enfoques y, por ende, los hay también para el diseño del currículo, no solo desde el punto de vista de sus contenidos, sino de los matices en los elementos pedagógicos que contenga y de las características de la evaluación del aprendizaje que proponga.

Asimismo, el diseño del currículo no es neutro y refleja la visión que los responsables de desarrollarlo tienen sobre la educación y sobre sus propósitos. El currículo refleja las intenciones educativas de quienes lo elaboran y de la sociedad de la que forman parte. La definición de los propósitos educativos puede no representar la visión del conjunto de la sociedad, pues esta, por lo general, no es homogénea y se compone de visiones del mundo muy diversas.

Al ser el diseño del currículo responsabilidad del gobierno en turno y con los cambios de una administración gubernamental a otra, a menudo se producen también vaivenes en las definiciones curriculares. Son contados los países que establecen objetivos con plazos largos, que incluso abarcan varias décadas, e incluso se extienden a lo largo de diversas administraciones gubernamentales, las cuales pueden estar, o no, lideradas por visiones políticas opuestas.2 Dichos países entienden que la educación debe ser más una política de Estado que de gobierno, pero, sin duda, son minoría.

Al definir los objetivos educativos del currículo, sus diseñadores pueden poner el acento en atender a necesidades sociales, en garantizar los derechos de los individuos o una combinación de ambas. En todo caso, en la definición de los propósitos de la educación siempre existe una tensión entre dos polos, el polo social y el polo personal; es decir, entre las necesidades de la colectividad y las aspiraciones y capacidades de las personas en lo individual.

A lo largo del tiempo, las formas de proyectar y estructurar un currículo han ido evolucionando, pero el diseño de sus objetivos siempre depende de cómo se conciba a la educación, en función de la siguiente pregunta: ¿para qué educar?

Los propósitos de la educación

A decir de Bower (2020) y otros autores (Robeyns, 2006), las respuestas sobre los propósitos o fines de la educación se fundamentan en tres modelos teóricos: a) el derecho a la educación, b) el desarrollo de capital humano, y c) la atención a las capacidades individuales. Como se explicará a continuación, cada uno de estos modelos presenta fortalezas y también desafíos para el diseño curricular.

a) El derecho a la educación

Este modelo se fundamenta tanto en el derecho legal de acceder a la educación como en el derecho moral de garantizar a cada persona las condiciones para que pueda educarse. El derecho a la educación es un imperativo consagrado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1947, art. 26), la cual establece que:

Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. […] La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales...

Cerca de doscientos países se han adscrito a esta declaración y, por ende, en sus legislaciones nacionales se consagra el derecho de las personas a la educación. En el caso de México, este derecho es anterior a la declaración y emana del artículo 3º constitucional, promulgado en 1917.

En este modelo, la educación no se concibe “simplemente como algo deseable que puede lograrse siempre y cuando haya algunos fondos disponibles, sino como el derecho de todos los niños” a educarse (Robeyns, 2006, p. 75). Desde que, a finales del siglo XIX y comienzos del XX, la mayoría de las naciones se plantearon universalizar la educación,3 los gobiernos han tenido que asegurar cuantiosos recursos para ofrecer educación a todos los futuros ciudadanos de cada país.4

El modelo de derechos humanos se ha enfocado específicamente en garantizar la accesibilidad a la educación, en asegurar la escolaridad de todas las personas, pero no necesariamente ha puesto el foco en que la educación que brindan las escuelas —especialmente las públicas— sea de calidad y, menos aún, en que todos sus egresados, independientemente de su contexto o condición social, alcancen los objetivos establecidos en el currículo.

Cuando las naciones se propusieron impulsar la universalización de la educación, estaba implícita la garantía de que aprenderían, en el magno esfuerzo de asegurarles un lugar en la escuela a todos los niños y jóvenes. Pero, después de varias décadas en el avance de la cobertura de los servicios educativos, fue quedando claro que la mera escolarización no es suficiente para garantizar la calidad educativa de los centros escolares ni, por tanto, el desempeño académico de sus egresados. Es decir, hoy es bien sabido que el mero acceso a la escuela no garantiza que se alcancen los objetivos planteados en el currículo.

El número creciente de evaluaciones del desempeño escolar, tanto nacionales como internacionales, muestran que muchas personas egresan de la educación obligatoria sin dominar los contenidos del currículo. Por ejemplo, los estudios que periódicamente realiza la UNESCO (2021) para medir el desempeño de los estudiantes de primaria en América Latina y el Caribe han dejado al descubierto que, en promedio, un tercio del alumnado de tercer grado de educación primaria, en los 18 países en los que se aplican las pruebas, no domina las habilidades básicas de lectura y escritura que establecen los currículos de la región.

Otros estudios muestran que una de las razones para ese bajo desempeño, aunque no la única, es la uniformidad en la aplicación del derecho a la educación, que si bien escolariza universalmente no garantiza la equidad en el aprendizaje y genera desigualdades. Por ejemplo, Rodríguez (2013) argumenta que, al uniformar la accesibilidad a la escolarización en contextos políticos que privilegian la conformidad y la estandarización sobre la capacidad de respuesta y la inclusión, “los educadores se enfrentan a fuerzas hegemónicas que dan forma a la educación pública descuidando a la mayoría de los estudiantes que viven en la pobreza o que son étnica o lingüísticamente diversos”.

Por lo tanto, este modelo de derecho a la educación, al menos como ha sido aplicado hasta ahora, presenta serias limitaciones, pues al tiempo que, sin duda, ha garantizado a las personas el acceso a la escuela,5 también ha sido deficiente en términos de la calidad de la educación que se imparte en muchas aulas.6

b) El desarrollo de capital humano

El segundo modelo para definir los propósitos de la educación que dan vida a un currículo se refiere al desarrollo de capital humano y pone el foco en las necesidades de la sociedad de contar con personas preparadas, más que en el derecho de la ciudadanía a formarse. Parte de considerar las necesidades de crecimiento económico de la sociedad. Además, en este modelo, el propósito último de la educación es visto como instrumental: se trata de preparar a las personas para el mundo del trabajo, ya que supone que los conocimientos y habilidades que les brinde la escuela les permitirá acceder a los mejores empleos; hecho que se presume beneficiará a las personas directamente y la suma de beneficios individuales favorecerá, a su vez, a la economía, es decir, al conjunto de la sociedad.

Un sistema educativo basado en este modelo promueve currículos, pedagogías y sistemas de evaluación que reflejen las necesidades percibidas por la sociedad o, más bien, por aquellos grupos sociales capaces de poner su visión por encima del resto de visiones. Es posible que en dicho contexto los alumnos se sientan motivados e inspirados por un futuro laboral promisorio, en el cual eventualmente lograrán buenos ingresos económicos e incluso podrán valorar su educación como una contribución al bien colectivo.

Si un gobierno está convencido del potencial de la educación para mejorar la situación económica del país, es probable que esté más dispuesto a invertir en ella, lo que representa una clara ventaja del modelo.

Para definir sus objetivos, un currículo basado en el modelo de capital humano necesita nutrirse de lo que los empleadores perciben como valioso en la fuerza laboral que requieren contratar. En este sentido, desde hace algún tiempo, diversas organizaciones en distintos países se han abocado a definir las llamadas habilidades del siglo XXI, que tratan de sintetizar las competencias que deben tener las personas para insertarse en el mundo laboral incierto y cambiante al que nos enfrentamos en la actualidad.7 Desde esa óptica, corresponde a las escuelas desarrollar dichas habilidades en su alumnado para, con ello, garantizar a sus egresados una buena inserción en la compleja sociedad del conocimiento.

Dichas habilidades, denominadas a veces como “habilidades blandas” (soft skills, en inglés) se refieren precisamente a aquellas competencias que no están ligadas a una profesión o empleo específicos, sino que son de carácter más general y ayudan a los empleados a prosperar en el lugar de trabajo, sin importar su nivel de antigüedad, función que desempeñen o industria en la que laboren. A menudo se les denomina también habilidades transferibles o habilidades interpersonales. Estas habilidades son precisamente las que el mundo del trabajo demanda, cada día más, a sus futuros empleados. Heppell (2016), por ejemplo, reporta que los directores ejecutivos de las empresas ponen la colaboración (50 %), la honestidad (27 %) y la visión (25 %) por delante del conocimiento (19 %) como elementos esenciales de sus empleados para el éxito en el espacio laboral.

Hilton y Pellegrino (2012) hicieron una síntesis de las habilidades del siglo XXI —quizá la más completa hasta ahora— y las organizaron en tres dominios competenciales (pp. 3-4).

Dominio cognitivo: incluye tres grupos de competencias (procesos cognitivos y estrategias, conocimiento y creatividad). Agrupando habilidades como el pensamiento crítico, la alfabetización computacional, el razonamiento, la argumentación y la innovación.Dominio intrapersonal: incluye tres grupos de competencias (apertura intelectual, ética de trabajo y escrupulosidad, y autoevaluación). Agrupando habilidades como la flexibilidad, la iniciativa, el aprecio por la diversidad y la metacognición (la capacidad de reflexionar sobre el propio aprendizaje).Dominio interpersonal: incluye dos grupos de competencias (trabajo en equipo y colaboración, y liderazgo). Agrupando habilidades como la comunicación, la colaboración, la responsabilidad y la resolución de conflictos.

En la última década y con fundamento en el modelo de capital humano, diversos países han diseñado currículos que se enfocan en el desarrollo las habilidades del siglo XXI (Reimers, 2020), lo que no implica, necesariamente, que las escuelas encargadas de enseñar con base en estos currículos hayan sido mayoritariamente capaces de implementarlos correctamente y, con ello, hayan logrado desarrollar en sus egresados las habilidades mencionadas. De hecho, en una encuesta global aplicada en 2017 a directores ejecutivos de empresas de 157 países, el 77 % expresó que, durante los procesos para reclutar empleados, enfrentan muchas dificultades para identificar candidatos con las habilidades de creatividad e innovación que sus empresas requieren (PwC, 2017).

El modelo de capital humano —que, sin duda, es relevante para la mejora económica de la población— también presenta limitaciones importantes. A decir de Robeyns (2006, p. 74), estos inconvenientes se presentan tanto en términos de la educación que imparten las escuelas como en la filosofía que impulsa el sistema educativo, ya que “no reconoce la importancia intrínseca de la educación, ni los roles sociales instrumentales personales y colectivos de la educación”. Este autor alerta además sobre la posibilidad de que los valores del mercado se impongan sobre los intereses humanos individuales, lo que le parece reprochable.

Asimismo, Steven Klees (2016, p. 647), estudioso del desarrollo de capital humano asociado a las tasas de retorno, argumenta que es imposible medir el impacto de la educación en la sociedad en su conjunto y que decidir invertir en aspectos particulares de la educación o grupos de edad específicos en función de lo que se percibe como eficiencia económica es creer en un mundo donde la tasa de retorno sea fácilmente medible. Klees (2016, p. 657) argumenta que la tasa de retorno basada en el salario que perciben las personas no es útil, porque no brinda una “imagen completa y precisa de cuál es la rentabilidad social, y puede resultar en importantes desviaciones de las políticas públicas”. Concluye diciendo que no es posible medir con precisión el impacto de la educación en los ingresos, ya que hay demasiadas variables que intervienen en ello, como son la salud, la cantidad y calidad educativas, el género, las habilidades cognitivas o las características étnicas.

Por su parte, el economista Amartya Sen (2003, pp. 2 y 3) también cuestiona esta idea y plantea que:

… un país puede ser muy rico en términos económicos convencionales (es decir, en términos del valor de los productos básicos producidos per cápita) y aun así ser muy pobre en la calidad de vida humana alcanzada. […] En primer lugar, la prosperidad económica no es más que uno de los medios para enriquecer la vida de las personas. Es una confusión sustantiva darle el estatus de fin. En segundo lugar, incluso como medio, el simple aumento de la opulencia económica promedio puede ser bastante ineficiente en la búsqueda de fines realmente valiosos.

En síntesis, el modelo de desarrollo humano plantea propósitos relevantes para la educación y objetivos loables para las personas y su bienestar futuro, pero también tiene limitaciones tanto para los procesos de diseño curricular como para la evaluación de su efectividad.

c) Atención a las capacidades individuales

El tercer modelo, denominado atención a las capacidades individuales, plantea la necesidad de que el currículo se oriente a atender el desarrollo de las capacidades reales de cada persona para lograr que, al egresar de la educación obligatoria, tengan una vida que disfruten y valoren, y no solamente tengan el derecho o la libertad para valorarla.

Este modelo fue concebido en la década de 1980, en ámbitos destinitos al educativo, como un enfoque alternativo a la economía del bienestar. Amartya Sen (2003) y Martha Nussbaum (2003), dos de sus exponentes más notables, relacionaron una variedad de conceptos de la economía del bienestar para desarrollar el modelo; el cual se ha empleado también en otros campos, por ejemplo, el filosófico (Robeyns, 2016). Más recientemente, se ha comenzado a introducir en el ámbito educativo (Bower, 2020), pero aún presenta algunos retos para su plena incorporación al desarrollo curricular, especialmente en lo tocante a la implementación del currículo en el terreno escolar, entre otras cosas, por la falta de preparación docente para atender y desarrollar las capacidades individuales de sus estudiantes.

El punto central de este modelo es mejorar el acceso a las herramientas (intelectuales, sociales, emocionales y éticas) que las personas requieren para vivir una vida plena. Se enfoca tanto en las capacidades como en la libertad de una persona para tomar decisiones sobre lo que quiere hacer y ser, por lo que se torna especialmente relevante para definir el propósito de la educación.

La atención a las capacidades individuales está centrada en la justicia social y se podría argumentar que este hecho la asocia directamente con el modelo de derechos. Sin embargo, el modelo basado en los derechos, si bien se funda en garantizar educación a todos, no toma en cuenta las barreras que enfrentan los individuos o grupos para brindar una educación con la calidad suficiente para todos; es decir, para brindar servicios educativos de calidad con equidad.

En contraste, este modelo de atención a las capacidades individuales invita a quienes diseñan políticas (en particular, a quienes diseñan currículos) a atender todos aquellos aspectos que generan desigualdad en las oportunidades que se brindan a las personas. En ese sentido y por principio, en este modelo es imprescindible llevar a cabo el análisis de las capacidades individuales; aun si su realización presenta grandes retos es indispensable esforzarse por conocer los aspectos que son significativos para que las personas logren su mayor desempeño, a fin de plasmar en el currículo las estrategias de atención a dichos aspectos, (Robeyns 2006, p. 79).

Este modelo promueve la idea de que a las personas se les debe dar la libertad de hacer y ser lo que quieran, pero, por supuesto, necesitan desarrollar sus capacidades (o competencias) para lograrlo. Las escuelas tienen el poder de brindar oportunidades, motivación, recursos, ideas, conocimientos, espacio, apoyo y un entorno propicio; también tienen el poder de restringir todos estos elementos, reduciendo así las oportunidades de los alumnos de lograr su desarrollo pleno, ya que las escuelas y las comunidades siguen reflejando los equilibrios de poder que se dan en las sociedades en las que están inmersas. Se trata de equilibrios abiertos y sutiles que se relacionan con la historia económica, política y social y con el contexto de la sociedad, en todos los niveles (Rodríguez, 2013, p. 103).

La atención a las capacidades individuales tiene fuertes conexiones con la noción de Grant (2012, p. 911) de la importancia de “cultivar vidas prósperas”, que resultan de una educación que responde a la identidad y a los antecedentes culturales e históricos de las personas. En ese sentido, el propósito de la educación —y el trabajo de cada maestro— es cultivar “el intelecto de cada estudiante” (Grant 2012, p. 915). Para lograrlo, los maestros deben tener altas expectativas para todo el alumnado. En especial deben reconocer la capacidad intelectual de los estudiantes marginados y ofrecerles una enseñanza que los rete y que a la vez sea culturalmente receptiva. Asimismo, han de valorar su efectividad, aplicando una evaluación continua que explicite sus reflexiones sobre lo que enseñan, cómo lo enseñan y por qué lo hacen.

Atender a las capacidades individuales no solo pone el acento en los objetivos que el currículo busca lograr, sino en los retos que tienen los docentes y las escuelas (y, por ende, las autoridades educativas) para lograrlos. En ese sentido, el modelo de atención a las capacidades individuales marca el camino para que el diseño curricular considere tanto los propósitos (qué) como que oriente sobre su implementación (cómo), que pueden variar de un contexto a otro.

La interconexión entre modelos

Estos tres modelos teóricos han influido en el desarrollo curricular a lo largo de décadas, pero, como dice Bower (2020), tal vez encontrar el equilibrio entre los tres sea lo que debería ocupar y preocupar a quienes tienen la encomienda de desarrollar un currículo.

Los tres modelos mantienen su vigencia y aportan a la compleja tarea del desarrollo curricular, pero no es conveniente ni deseable adscribirse solo a uno de ellos, ya que sería difícil argumentar a favor de una educación que no plantee objetivos de aprendizaje para todos (y yo añadiría los mismos objetivos para todos, porque eso es lo que hace equitativa a la educación). Asimismo, no se puede estar en contra de una educación que prepare a los estudiantes para su futuro y les brinde la oportunidad de progresar y de contribuir a que la sociedad de la que forman parte sea más prospera. De la misma forma, el desarrollo curricular ha de incorporar la variabilidad y especificidad de las personas, para con ello atender a los intereses, necesidades y capacidades individuales de las y los educandos, haciéndose cargo de introducir estrategias que contribuyan a eliminar las barreras de aprendizaje, colectivas e individuales.

En síntesis, el diseño curricular ha de tener presente los tres modelos y encontrar el balance adecuado entre ellos para clarificar de la mejor manera los propósitos de la educación que orientarán la determinación de los objetivos del currículo.

A decir de Biesta (2015, p. 76), en este empeño, el reto radica más bien en el propio ejercicio de definición de los propósitos del currículo. Por ejemplo, en concretar a qué se denomina una buena educación, o educación de calidad; o bien, en cómo se conciben los futuros deseables de los egresados; o en identificar en qué consiste una vida exitosa.

En el marco de la discusión sobre las características de una educación de calidad, este mismo autor argumenta que el propósito de la educación no puede ser simplemente “aprender” y postula que “el punto de la educación es que los estudiantes aprendan algo, que lo aprendan por alguna razón, y que lo aprendan de alguien”. Tres asuntos clave que nos llevan de vuelta a los tres modelos antes analizados, ya que estos, por supuesto, ofrecen elementos clave a considerar en el ejercicio de construir las definiciones necesarias, si se busca que el currículo de pie a una educación de calidad.

¿Qué aprender?

Acerca del algo queaprender, los currículos habrán de proponer, como lo han hecho hasta ahora, conocimientos, pero también habilidades y valores. En particular, en el momento actual, para conseguir un desarrollo sostenible, que es la agenda8 a la que se han adscrito la mayoría de los países del mundo. Esta situación también llama a que el currículo marque directrices para desarrollar personas con una postura crítica y cuestionadora, las cuales son indispensables para construir un presente y un futuro que asegure la sostenibilidad necesaria para brindar bienestar a toda la sociedad.

¿Por qué aprender?

En lo que toca al clarificar la razón para aprender, esta puede tener múltiples explicaciones. Tales como aprender para el trabajo, la satisfacción intelectual, el placer de aprender, desarrollar las capacidades individuales y ¿para qué más? Para enfrentar un futuro incierto también. Pues al ritmo al que hoy se presentan las transformaciones pareciera muy necesario que las personas adquieran la capacidad de adaptarse a los cambios, especialmente para ser capaces de sortearlos provechosamente, lo que muy probablemente solo lograrán si se les garantiza una educación que incluya el aprendizaje permanente. En este sentido, el currículo está dejando de ser una brújula exclusiva para la educación escolarizada y, cada vez más, se le está exigiendo orientar la educación y el aprendizaje de las personas en ámbitos extraescolares.

¿De quién aprender?

Por lo que se refiere a la identificación de ese alguien de quien aprenderán, habrá que incluir a los diversos actores de la implementación del currículo —de su puesta en acción en el terreno—, desde las más altas autoridades de gobierno, de quienes surgen las directivas prescritas, las autoridades locales, los directores escolares, los docentes frente a grupo, los supervisores, los ayudantes en el aula, y demás personas involucradas (como las familias), cada una contribuyendo a la educación de calidad con su agenda propia.

En este sentido, contar con un propósito claro y una comprensión profunda de lo que sustenta la enseñanza y el aprendizaje para el siglo XXI requiere que las escuelas conozcan a fondo las capacidades y las necesidades de sus estudiantes y que comprendan las circunstancias de sus contextos.

Para conseguirlo puede ser necesario que las escuelas deban desafiar a los poderes (legítimos o fácticos) que centralizan las decisiones, exigiendo su derecho a ser innovadoras y atreviéndose a participar en el diseño curricular, siendo cocreadoras de los planes de estudio. En este sentido, el diseño curricular debe dar autonomía a las escuelas, brindarles margen de maniobra, tanto en los aspectos de gestión escolar como en los de gestión curricular. No para que definan todo lo que su alumnado ha de aprender, porque al formar parte de un sistema educativo (nacional o estatal) ha de haber un consenso mínimo de aprendizajes fundamentales para todas las y los educandos de dicho sistema —lo básico imprescindible, como lo llama Coll (2006)—, pero sí para atender a sus capacidades y necesidades individuales. Es precisamente en la esfera local, en el contexto particular de cada escuela, en la que es posible dimensionar con claridad esas capacidades y necesidades individuales y atenderlas con efectividad.

Consensos y disensos sobre los propósitos educativos

Por lo general, para poner en marcha una reforma curricular, las legislaciones de los países —y el sentido común— llaman a consensuar entre diversos grupos de interés tanto los propósitos del currículo, como sus contenidos.9 En particular es necesario consensuar sobre lo que Biesta (2015) llama ese algo que debe aprender el alumnado, ¿el qué aprender?

Al respecto, Coll (2006, p. 10) plantea que no es necesario ni deseable lograr un consenso absoluto sobre los propósitos y contenidos del currículo. A este respecto y “…a efectos de la búsqueda de un acuerdo social amplio sobre la educación…”, distingue entre dos tipos de contenidos curriculares, dos tipos de algo: los contenidos básicos imprescindibles y los contenidos básicos deseables. Cada uno de los cuales requiere de un consenso específico.

En el primer caso, para los contenidos básicos imprescindibles, explica que:

No ponerse de acuerdo sobre lo básico imprescindible que deben aprender todos los alumnos cuestiona la existencia misma de un proyecto social compartido. La consecución de un amplio acuerdo social al respecto aparece así, no sólo como algo deseable, sino también como algo necesario para mantener la cohesión de una sociedad.

En ese sentido, como en una sociedad democrática es imposible e incluso no deseable lograr visiones únicas, las amplias consultas públicas sobre el currículo han de ceñirse a preguntar sobre lo básico imprescindible, a generar consensos sobre aquellos objetivos que todas las personas que cursen la educación obligatoria han de alcanzar, porque, como dice Coll (2006), esa visión unificada cohesiona a la sociedad sobre los fines de la educación. La buena marcha de la educación requiere de ese consenso mínimo, pero vital.

Por otra parte, en lo tocante a los contenidos básicos deseables, Coll (2006, p. 10) expresa que es natural no estar de acuerdo en los contenidos básicos que sería deseable aprender, pero que no son imprescindibles, pues justamente ello “refleja distintas visiones de la sociedad actual y del futuro y pone de manifiesto la existencia de opciones ideológicas distintas sobre el proyecto social compartido que se desea construir”. Entonces, también invita a lograr el consenso sobre la importancia del disenso, sobre la necesidad de la variabilidad, específicamente en lo que se refiere a los contenidos que, siendo básicos, no son imprescindibles para todos. En los que las escuelas, los maestros, las familias, las y los estudiantes pueden y deben tener margen de decisión.

De esta forma, también desde la definición de los propósitos educativos es viable y deseable disentir, lo cual refuerza —desde el modelo de atención de capacidades— la necesidad de atender a la variabilidad de intereses, necesidades y capacidades, para lo cual debe propiciarse, como ya se decía antes, la autonomía curricular de las escuelas.

¿Qué constituye lo básico imprescindible y deseable?

Con base en el análisis de propuestas curriculares formuladas por diferentes instancias nacionales e internacionales,10 Coll (2006, pp. 14-16) propone un “esquema muy sucinto”, organizado en cinco grandes apartados, para orientar la construcción de los contenidos de un currículo, según las tendencias mundiales actuales. Se esmera en precisar que es un ejercicio meramente orientativo: “En ningún caso debe ser entendido como una propuesta, ni siquiera en estado de borrador, de organización del currículo de la educación básica”.

Capacidades metacognitivas y cognitivas de alto nivel: planificación, autorregulación, autocontrol, adaptabilidad, manejo de la incertidumbre, etcétera.Capacidades afectivas, emocionales y de equilibrio personal: autoestima, autoconcepto, agencia, seguridad, autoconfianza, entre otras.Capacidades de relación interpersonal: comunicación, empatía, trabajo en equipo, habilidades sociales, etcétera.Capacidades para el ejercicio de la ciudadanía a nivel local, nacional, internacional y mundial: solidaridad, responsabilidad, implicación en los problemas sociales y de la comunidad, entre otras.Alfabetización en la sociedad actual: alfabetización en diversos ámbitos, por ejemplo, en la cultura letrada (dominio de la lengua oral y escrita); la cultura matemática (dominio del cálculo aritmético, razonamiento matemático, solución de problemas); la cultura científica (comprensión de los fenómenos científicos, de las interrelaciones medioambientales y de la capacidad de las ciencias para explicar el mundo); la cultura económica (identificar problemas económicos, analizar situaciones y políticas, valorar sus consecuencias, etcétera); la cultura tecnológica (qué es la tecnología, para qué sirve, cómo funciona, cómo utilizarla para sacarle provecho, entre otras); la cultura visual (interpretar, utilizar, valorar y producir imágenes fijas y en movimiento para comunicarse, aprender, pensar, etcétera); la cultura de la información (manejo de la información —localizar, seleccionar, valorar, sintetizar y utilizar— que se necesita con las tecnologías apropiadas); la multiculturalidad (conocimiento, aprecio y respeto de la cultura propia y de otras culturas); y la cultura de la globalización (conocimiento y comprensión de las interrelaciones entre fenómenos y procesos que tienen lugar en diferentes lugares del planeta).

A la hora de elaborar un currículo, tanto desde la fase de consulta pública como durante el propio proceso de desarrollo curricular, estos grandes apartados del esquema sucinto de Coll (2006) ofrecen una pauta, pero sería indispensable analizar cada dimensión para determinar, para ese currículo en particular, qué debe considerarse como imprescindible (competencias clave) y qué como deseable (saberes asociados).

Coda

Las reflexiones aquí vertidas solo pretenden esbozar la naturaleza compleja que tiene la elaboración de un currículo; especialmente el diseño de un currículo nacional y de carácter obligatorio, por sus implicaciones a gran escala. En ese sentido se ha intentado dilucidar algunos de los aspectos críticos del diseño curricular, especialmente, en lo concerniente a la definición de los fines de la educación que guían dicho diseño y a las motivaciones que en última instancia motivan la construcción del currículo.

Como se ha expresado más arriba, una parte de los esfuerzos para asegurar la construcción cabal de un currículo es de carácter político, tanto en lo tocante al establecimiento de sus propósitos como en el logro de consensos. Sin embargo, otra parte fundamental del ejercicio, específicamente la de la construcción explícita del “edificio curricular”, con todas sus especificidades, es eminentemente técnica y requiere de la confluencia de múltiples especialistas.

Sirvan estas líneas para orientar ese ejercicio, especialmente para quien sea llamado a emprender esa magna tarea.

Referencias

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2Por ejemplo, Japón establece reformas curriculares con una visión de cuatro décadas (Yamanaka, S. y Suzuki, K. H., 2020).

3En el caso de México, este proceso de implementación del derecho a la educación comenzó hace cien años, en 1921, con la creación de la SEP y la construcción del Sistema Educativo Nacional.

4UNESCO, en el Marco de Acción de Educación 2030, propuso dos patrones como puntos de referencia cruciales para la inversión del gasto público en educación. El primero se refiere a destinar al menos del 4 % al 6 % del PIB a la educación. El segundo propone destinar al menos del 15 % al 20 % del gasto público a la educación. Actualmente, el promedio mundial de inversión es del 4.6 % del PIB y del 14.2 % del gasto público. http://gem-report2016.unesco.org/es/chapter/finanzas/#:~:text=El%20Marco%20de%20Acci%C3%B3n%20Educaci%C3%B3n,gasto%20p%C3%BAblico%20a%20la%20educaci%C3%B3n. En México la inversión en educación es del 4.25 % del PIB, que equivale al 16.58 % del gasto público (2018). Este país se encuentra, según su gasto público en educación per cápita, en el lugar 71 de los 187 países reportados. https://datosmacro.expansion.com/estado/gasto/educacion/mexico

5En México, por ejemplo, la escolarización en primaria pasó de 868 000 alumnos atendidos en 1921 a más de 14 millones, cien años después. Actualmente, un número considerable de países —como Níger que tiene la tasa más alta (76 %) de niños sin escolarizar entre los jóvenes en edad de asistir a la escuela secundaria, seguido de República Centroafricana (67 %) y Sudán del Sur (65 %)— no han logrado hacer realidad el anhelo de escolarizar a la totalidad de su población en edad escolar. Todavía hay 303 millones de menores en el mundo, de 5 a 17 años, que siguen sin tener acceso a la escuela, según cifras de UNICEF. https://data.unicef.org/resources/a-future-stolen/

6Baste como ejemplo el reciente estudio ERCE 2019 publicado por UNESCO (2021). Se trata de una aplicación a gran escala, en 18 países de América Latina, que evalúa, entre otras cosas, los logros de aprendizajes de los estudiantes de tercer y sexto grados de primaria en Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Naturales, en el que se hace patente que un tercio de los alumnos llega a tercer grado de primaria con conocimientos muy rudimentarios de la lectura y la escritura, que les impedirán continuar aprendiendo en los siguientes grados. Además, muestra un retroceso generalizado en la región de cuatro puntos porcentuales en promedio, respecto del mismo estudio aplicado en 2015.

7Diversos estudios apuntan a que, al menos en los países más desarrollados, muchas de las profesiones que conocemos hoy ya no existirán en una década y, por ende, muchos de las y los estudiantes inscritos hoy en la escuela primaria tendrán empleos que aún no existen (World Economic Forum, 2020).

8En septiembre de 2015, los Estados miembros de las Naciones Unidas aprobaron la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, una resolución en la que reconocen que el mayor desafío del mundo actual es la erradicación de la pobreza y afirman que sin lograrla no puede haber desarrollo sostenible. Es un plan de acción a favor de las personas, el planeta y la prosperidad, que también tiene la intención de fortalecer la paz universal y el acceso a la justicia. Plantea 17 Objetivos con 169 metas de carácter integrado e indivisible que abarcan las esferas económica, social y ambiental. Al adoptarla, los Estados se comprometieron a movilizar los medios necesarios para su implementación. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/2015/09/la-asamblea-general-adopta-la-agenda-2030-para-el-desarrollo-sostenible/

9En el caso de México, la LGE (2019, art. 23) establece que para la construcción del currículo (de preescolar, primaria, secundaria, y normal) la SEP considerará la opinión de las autoridades locales, de diversos actores sociales involucrados en la educación, así como las recomendaciones de MEJOREDU. También podrá fomentar acciones para que los docentes y los estudiantes emitan su opinión.

10EURYDICE (2002); North Central Regional Educational Laboratory y Metiri Group (2003); Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (2005).

2. Nada nuevo en los planes de estudio de la sep 2022

Carolina Irene Crowley Rabatté

Introducción

El Plan de estudios de la educación básica 2022, que el actual Gobierno Federal presentó en el penúltimo año de su mandato, introduce nuevos conceptos y formas para la organización escolar y los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto ha generado inquietudes, dudas e incertidumbre en la sociedad en general, pero, sobre todo, entre las maestras y los maestros del país que tendrán que implementarlo.

En el presente capítulo se expone el resultado del análisis del documento recién mencionado.11 Para éste, se consideró la opinión de 150 docentes de primarias públicas y privadas de la Ciudad de México, que se encontraban reunidos con motivo de la Junta Intensiva del Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Docente 2022. El propósito del análisis fue conocer la forma en la que las y los docentes comprenden las intenciones de este Plan y el grado en el que lo consideran una propuesta factible de lograr cambios en la educación del país. La conclusión del análisis fue que la nueva propuesta es confusa, está incompleta, no es novedosa y no cambiará las prácticas de enseñanza de los docentes ni los aprendizajes de los estudiantes.

La cancelación de la reforma educativa de 2013 fue un compromiso que López Obrador hizo en 2018 durante su campaña para la presidencia de México. El 15 de mayo de 2019, el mandatario anunció la derogación de dicha reforma educativa. Con ello, se detuvo el avance de la implementación del Plan de estudios 2017, mismo que se encontraba ya en su primera etapa de operación. El punto aquí es que las autoridades educativas no presentaron ninguna alternativa para suplir la reforma derogada y dejaron que transcurrieran más de tres años con ese vacío educativo, en el que las escuelas siguieron trabajando con un Plan de estudios derogado y con otro que se hizo en el 2011. El nuevo Plan de estudios fue publicado en el Diario Oficial de la Federación (DOF) hasta el 19 de agosto de 2022.

Durante los más de tres años que pasaron entre la derogación y el nuevo Plan de estudios, la SEP trató de incidir directamente en los libros de texto gratuitos y propuso un proyecto ambicioso para el rediseño de estos. Sin embargo, a pesar de todo el tiempo, esfuerzo, proceso y trabajo que se invirtió en esta propuesta, no prosperó y, de los dieciocho libros de texto que se iban a rediseñar, sólo se lograron dos.

Quienes participamos en el intento de rediseño sabíamos que se estaban haciendo libros para la Nueva Escuela Mexicana con base en el Plan de estudios de 2017, Aprendizajes clave, lo cual, por obvias razones, era un sinsentido que la SEP no encontró como explicar.

Con este actuar, las autoridades educativas mostraron su urgencia por incidir en los libros de texto gratuitos a como diera lugar. Supongo que la lección que aprendieron con la fallida experiencia del rediseño de los libros de texto es que el currículo sí importa e importa mucho.

Recordemos que la educación puede asumirse de diferentes maneras de acuerdo con los fines que persiga y las concepciones de sociedad, cultura y hombre en los que se sustente. En ese sentido, la educación conlleva la reflexión y toma de decisiones sobre las prácticas pedagógicas que privilegia. Estas reflexiones y decisiones son las que se plasman en un currículo.

Para comprender el término currículo hay que reconocer que éste es polisémico y que su definición no es universal. En otras palabras, se podría decir que el currículo es el todo y sus partes a la vez. Es un hecho de la historia humana y social y, por ello, es un objeto cambiante, de tal forma que en su estudio nos encontraremos con una gran variedad de definiciones que dan cuenta de este. No obstante, en la literatura sobre el tema es posible encontrar el acuerdo sobre algunas categorías de análisis que nos permiten acercarnos a su estudio, como lo son las del currículo formal, el real y el oculto.

De acuerdo con Martha Casarini (2007), el currículo formal está conformado por el Plan de estudios y los programas correspondientes. Dicho currículo se plasma en los documentos que se convierten en la guía de las finalidades, contenidos y acciones que las y los maestros realizan para desarrollar el currículo, mientras que el currículo real o vivido es la puesta en práctica del currículo formal. En este nivel confluyen diferentes factores entre los que se encuentra el capital cultural de quienes enseñan y aprenden el currículo, así como factores socioculturales, económicos y políticos presentes en el contexto social de las diferentes escuelas. Por último, se encuentra la categoría del currículo oculto en la que se pueden analizar las tensiones entre el currículo formal y el real. En esta categoría se encuentra el espacio en donde sucede lo encubierto y lo no explícito. Casarini (2007) advierte que la categoría del currículo oculto es polémica, pues depende de la visión socioantropológica que se tenga de la escuela y la educación.

De acuerdo con Stenhouse (2003), el currículo determina lo que sucede en las aulas entre los estudiantes y profesores y, por ello, puede decirse que se convierte en un potente instrumento para la transformación de la enseñanza y también en un instrumento inmediato que guía el actuar de las y los docentes. En ese sentido, se diría que el currículo se convierte en un instrumento que condiciona la actividad didáctica.

Alicia Camillioni señala que la didáctica “es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posición ante los problemas esenciales de la educación como práctica social, y que procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de enseñanza…” (2008, p. 22). Desde esa perspectiva, las decisiones de diseño curricular y su desarrollo se convierten también en objeto de la didáctica.

Desde la didáctica, se esperaría que un diseño curricular diera cuenta de los fines educativos que persigue y de cómo lograrlos, en otras palabras, en él se deberán encontrar respuestas sobre el qué, cómo, cuándo, con qué y para qué del acto educativo que se propone.

En el Plan de estudios 2022, se define el currículo de la siguiente manera:

… es un todo integrado con diferentes niveles de concreción y articulación del Plan de estudios, los programas de estudio y los libros de texto, que busca aterrizar las intenciones educativas propuestas en las diferentes fases y grados de la educación básica, con el propósito de hacer efectivo el derecho a la educación de las y los estudiantes (SEP, 2022a, p. 16).

En enero de 2022, la SEP dio a conocer diferentes documentos que conformarían la nueva propuesta curricular, todos ellos con la leyenda “documento de trabajo”. En internet circularon tres borradores con versiones diferentes sobre el nuevo Plan de estudios, lo cual causó gran confusión, hasta que finalmente el 19 de agosto de 2022 este plan se publicó en el DOF.

En el tiempo en el que se escribe este capítulo, el estudio y análisis del currículo del 2022 se ve limitado por estar incompleto. En otras palabras, el único documento oficial de todo este proyecto curricular es el Plan de estudios. Falta que las autoridades educativas den a conocer y hagan oficial los programas de estudio y los libros de texto gratuitos correspondientes. En ese sentido, el análisis que se presenta se limita a dar cuenta de cómo comprenden las y los docentes las intenciones de este Plan. A continuación, se presenta parte del contexto en el que se inserta dicho Plan.

El panorama para el ciclo escolar 2023-2024 se vislumbra complicado desde el punto de vista curricular. Las autoridades educativas han anunciado que comenzará la implementación paulatina del Plan de estudio de 2022. Esto significa que en las escuelas de educación básica de México se trabajará de manera simultánea con tres modelos educativos diferentes: dos de salida y uno de entrada.

Si las cosas salen como lo prevé el actual gobierno y, el trayecto para el Plan de estudios 2022 no es interrumpido ni cancelado por cuestiones políticas, como promesas de campaña o alternancias en el poder, para el ciclo escolar 2029-2030 este Plan habrá concluido su proceso de implementación.

Ahora bien, es común que cada cambio curricular señale las deficiencias reales o imaginarias del currículo que pretende suplir. Sin embargo, habrá que considerar que la acción descalificadora lleva el mensaje implícito de que todo lo señalado será resuelto de alguna forma con la nueva propuesta.

Para justificar el cambio curricular del 2022, las autoridades educativas han expresado sus puntos de vista en diferentes espacios. Por ejemplo, durante la conferencia de prensa conocida como “La Mañanera” del 26 de abril, el Director General de Materiales Educativos de la SEP; principal vocero del nuevo planteamiento expresó que: “Podría señalar centenares de problemas sociales que el modelo neoliberal, meritocrático, conductista, punitivo, patriarcal, racista, competencial, eurocéntrico, colonial, inhumano y clasista ha generado”.12

En el Plan de estudios 2022 también se encuentran diversos señalamientos a los planes de estudio que lo anteceden, abarcando aspectos tales como sus enfoques, fines, el papel de las y los docentes, de los alumnos y alumnas, de la evaluación y de la propia estructura del currículo.

Sobre el enfoque, se indica que ha sido instrumental, conductista y eficientista y que, en ese contexto, el Estado, junto con diferentes organismos internacionales, han determinado los fines para la educación, mismos que se han expresado curricularmente en objetivos de aprendizaje, competencias o aprendizajes clave para predeterminar el diseño de las experiencias educativas.

En lo que se refiere a el papel de las y los docentes, se indica que han sido considerados como “personal técnico que transmite información y como gestoras y gestores educativos que planean, evalúan, motivan a sus estudiantes, quedando anulados sus saberes, experiencias y formación profesional” (SEP, 2022a, p. 52).

Acerca de la evaluación se indica que ésta se ha realizado “por personas ajenas al proceso formativo y a opiniones ajenas al proceso formativo y a las opiniones de estudiantes y docentes” (SEP, 2022a, pp. 52 y 53).

En cuanto al diseño del currículo se señala que la estructuración por asignatura: