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- Herausgeber: Miño y Dávila
- Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
- Serie: Educación física y deporte en la escuela
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2023
El colectivo de colegas está integrado por veintiún autores con vasto reconocimiento nacional e internacional, de España, México, Brasil y Argentina. Han transitado la multiplicidad de prácticas en la Enseñanza de la Educación Física, la investigación y la producción académica, en particular la formación en el nivel Superior, poniendo a disposición a lo largo de dieciocho artículos, una franca invitación a repensar lo dado y desnaturalizar verdades instaladas como irrefutables. Desde esta posición, el libro piensa y propone diálogo con el lector. Desde la tensión y mutua alimentación entre oposiciones y rupturas discursivas, lejos de dualismos en términos de exclusión. Desde el abordaje crítico de la racionalidad técnica, las dimensiones y objeto de la Educación Física, su didáctica y la evaluación. Atravesando nuevas perspectivas de metodología de investigación cualitativa y replanteo de sus finalidades, la enseñanza en la modernidad líquida, el espacio del cuerpo y las emociones, el amor y la pedagogía, la construcción del género frente a la herencia de las identidades, el abordaje crítico de lo que contienen los contenidos, la fenomenología, el cuerpo y el movimiento –¿es pre-cultural?–, el juego desde los jugadores, los enfoques didácticos y pedagógicos de una Educación Física humanizadora, la construcción de identidad… y la memoria; son algunos de los temas que expresan las tensiones y claves de su campo disciplinar, y su estado de disputa frente a concepciones biologicistas, predominantes en la formación Superior, en busca de su identidad, y ofreciendo estas variaciones para la transformación de sus prácticas, el texto propone también, y sobre todo, un encuentro placentero y revelador, que provoque el disfrute en el recorrido por sus páginas. Escriben: Carlos Carballo, Francesc Buscá, Miguel Vicente Pedraz, Marta Capllonch, José M. Castanedo Alonso, Sidinei Pithan da Silva, Paulo Fensterseifer, Santiago Pich, Adrián Scribano, Susana Tambutti, Verónica Cohen, Jocimar Daolio, David Beer, Jorge Miramontes, Adriana Rios, Lucía Mantilla, Ivana Rivero, Leonardo Gómez Barbosa, Maximiliano Cacace Bach, Adrián Ferreira, Silvio Sember y Rodolfo Rozengardt.
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Seitenzahl: 603
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Edición: Primera. Octubre de 2023
ISBN: 978-84-19830-38-8
e-ISBN: 978-19830-39-5
Depósito legal: M-29077-2023
Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina / Barcelona, España
Código IBIC: YQW [Didáctica: Educación Física], 4GB [Educación Primaria]
Código Thema: YPWF [Educativo: Educación Física], 4Z-ES-AB [Educación Primaria]
Código BISAC: EDU033000 [Physical Education]
Código WGS: 570 / Humanities, art, music / Education
Diseño: Gerardo Miño
Composición: Eduardo Rosende
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
© 2023, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila sl
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e-mail producción:[email protected]
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Si el libro que leemos no nos despierta como un puño que nos golpeara en el cráneo, ¿Para qué lo leemos? ¿Para qué nos haga felices? Dios mío, también seriamos felices si no tuviéramos libros, y podríamos, si fuera necesario, escribir nosotros mismos los libros que nos hagan felices. Pero lo que debemos tener son esos libros que se precipitan sobre nosotros como la mala suerte y que nos perturban profundamente, como la muerte de alguien a quien amamos más que a nosotros mismos, como el suicidio. Un libro debe ser como un pico de hielo que rompa el mar congelado que tenemos dentro.
Franz Kafka
Agradecimientos
A Viviana... por la séptima vida y más allá
Esta obra fue posible gracias al acompañamiento, persistencia y presencia del colectivo de autores que formamos parte del proyecto. Pensada desde antes de la aparición del Covid, afectada por la incertidumbre de sus días, conmovida por pérdidas, transitada entre distancias y horarios ajenos, incertidumbres y siempre, pero siempre, atravesada por el permanente ejercicio de la profesión y tarea docente que nos demandaba tanto presencia, solidaridad y contención, como soledad y aislamiento, el proyecto avanzó encontrando complicidad y afecto, compromisos irrestrictos e intercambios enriquecedores, todo un mar de relaciones y respuestas que solo se podrían expresar en estas palabras: pasión y sentido. A lo largo de la pandemia y aun saliendo de ella las autoras y los autores del colectivo, siempre dispuestos, habitando en e-mails y videollamadas, buscando y elaborando perspectivas, fueron la llama que en sí mismos daban palabra al título del texto. Se trataba de una clara disputa, en cualquiera de los cuatro países de nuestros orígenes, de coincidencias y búsquedas en el campo que compartimos. La sucesión interminable de comunicaciones fue, sin dudas, la usina propia de la ebullición de temas y vértices de análisis que retroalimentó la generación de lo que finalmente supimos construir. A todas y todos, gracias.
A Francesc, Marta y José, desde la Universidad de Barcelona, por la disposición a cuanto intercambio fue necesario, siempre disfrutando de cada dialogo, lectura, intercambios en e-mails y videoconferencias; Silvio Sember de la misma ciudad, o adonde estuvieses de viaje, por tu lucha, convicción y memoria infinita; a Miguel Vicente, desde la Universidad de León, y su presencia también en diálogos con estudiantes en plenos exámenes, en intercambios y análisis (circunstancia tan festejada como inolvidable para los estudiantes partícipes); a Sidinei (Sidi), por las largas reuniones por meet desde Brasil, con interminables intercambios de autores, textos, elucubraciones que se derramaban de tu biblioteca, power’s points compartidos e ideas en constante tribulación; a Paulo, también desde Brasil, por la continua presencia a los diálogos sencillos y profundos, en búsqueda de ese abordaje misterioso y diferente, poético y afectuoso que estaba por venir; a Santiago, por su incondicional, motivador, inspirador y afectuoso acompañamiento, que siempre persistió en el aliento durante la travesía; a Adrián, de la UNC, quien desde Córdoba, Caba, o país de Europa en que estuviese, estuvo dispuesto por diferentes medios a su aporte; a Susana Tambutti, de la UBA, quien estando lejos o cerca no cesó de insistir en versiones y sorpresas; a Verónica, de la UBA, quien en plena tarea de doctorado en Lille-París, se dio lugar a emails, vídeos y mensajes para intercambiar ideas y borradores sin límite; a Jorge y David, de la UBA, dos colegas que, al igual que el compromiso y convicciones que asumen y exponen en sus espacios, se dispusieron y acompañaron el proyecto de modo generoso; A Adriana, de la UNLP y UNNE, que tuvo la actitud y valentía de entrega al desafío, y que nos distinguió con su aporte al tiempo de sus múltiples compromisos de cátedras; a Lucía, de la U. de Yucatán y de Gualdalajara, quien desde México, no cesó en escritos y versiones, ensayos y diálogos enriqueciéndonos y engalanando el texto; a Ivana, de la UNC, quien supo atravesar desiertos y alcanzar de nuevo la tibieza y calma de los afectos sin perder el compromiso y mejorándonos con su producción; a Maximiliano, de la UNTREF, por volver a aceptar el compromiso de la co-autoria juntos, su continuo crecimiento, presencia constante y apoyo incondicional, siempre enseñándome; a Leonardo, por distinguirme con su acompañamiento y afecto, tanto por su desarrollo profesional, agudeza intelectual y sobre todo por su compromiso teórico ideológico desde el llano, con el que multiplica las convicciones y sus causas y ennoblece aun más sus aportaciones teóricas, tanto como por haber aceptado acompañarme en la co-escritura de la introducción al texto; a Rodolfo, quien desde La Pampa supo aceptar y darnos el privilegio de su acompañamiento y participación en el complejo desafío del Epílogo de la obra colectiva; y a Carlos, de la UNLP, por su presencia constante en el proceso, su honestidad intelectual, lectura crítica y observación avezada, su rigurosidad sincera, precisa y exigente, y su participación desde el prólogo del texto; a todas y todos, gracias por la confianza y generosidad de compromiso y aportes.
Debo destacar también, la presencia de Oscar Minkevich, que con su generosidad y rigurosidad intelectual, su análisis prescindente y sentido crítico inalterable, supo contribuir en la fase final de la obra; y también, finalmente, la del Profesor Ignacio Pavone Paschetta —R. Brest-UBA—, que con la mayor solidaridad y esfuerzos siempre me acompañó en las lecturas de entrada al texto en sus versiones de borrador y en las ideas respecto a la composición del colectivo de temas de la obra.
Debo resaltar las colaboraciones de los Profesores Gastón Nams e Ignacio Perillo, ambos egresados del ISEF R. Brest, quienes en todo momento estuvieron presentes en las instancias más álgidas, oportunas y necesarias del proceso.
Agradezco también, profundamente, la creatividad y sensibilidad de Aída Schwartzman, en la tarea del arte y diseño en la obra. Ha sido un premio para mi, y estoy seguro que el lector valorará al dialogo creativo que su aporte propone.
De modo especial, agradezco la confianza de la editorial, en nombre y dirección de Gerardo Miño, por el apoyo a la continuidad del texto PensandolaEducaciónFísicacomoáreadeconocimiento, en esta nueva apuesta intelectual a la creación de un libro que esperamos que resulte amable, de lectura gentil, consistente y comprometido y que alimente el espíritu, aliente más lecturas por venir, e invite a continuar esta aventura de compromiso creativo y ético político en el próximo proyecto, extendiendo así el puente entre LaEducación (Física) endisputa y … Eldesafíopedagógico.
Gracias, Aida. Por tu presencia desde el cuento, y por la memoria.Agradezco también, la contínua y minuciosa tarea, de profesionalidad tan alta como detallada, de Eduardo Rosende, en la edición de Miño y Dávila editores, que ha sabido cuidar la organización y presentación del texto, de modo minimalista. Gracias, Eduardo.
Y finalmente, debo agradecer a todas aquellas personas “resistentes” que me han acompañado tan generosamente en el proceso.
Adrián Ferreira
Septiembre de 2023
Palabras preliminares
Adrián Ferreira y Leonardo Gómez Barbosa
¿Existen los cuerpos pre-culturales? ¿Puede la Educación Física persistir en explicaciones que soslayen o ignoren la correspondencia cultura-corporalidad? ¿Se trata de físicos a realizar técnicas y gestos deportivos correctos o de sujetos de derecho, en sus contextos socio históricos? ¿Están claramente definidos y reconocidos en la Educación Física su objeto de estudio y campo disciplinar? Los aportes de la antropología, sugieren que lo que define y expresa al cuerpo es su significado, lo corporal es el investimento y la construcción de la cultura, y que lo simbólico produce el sentido.
La relación intrínseca de la clase de Educación Física, es entre un sujeto-cuerpo que enseña y otro sujeto-cuerpo que aprende (somos cuerpo), en la que actuar sobre el cuerpo del otro es actuar sobre la sociedad en la que está alojado, el mundo que lo contiene y expresa y del que es causa y efecto, en donde el docente de Educación Física y su proyecto didáctico y propuesta pedagógica se traducen en significaciones que producen y dan —precisamente— sentido en lo corporal, excediendo y superando así la visión biologicista que ha predominado históricamente la perspectiva de su campo disciplina, sustentándose así en un razonamiento simplista que exime a los profesionales del área de la responsabilidad y compromiso ético político del dialogo y la transformación de la cultura, asumiendo una lógica predominantemente instrumental: Si un cuerpo es un conjunto de huesos, músculos y articulaciones, todos los cuerpos son iguales, por poseer los mismos componentes, y si un docente percibe que los cuerpos difieren entre sí, la explicación se encontraría en la dimensión y función de la naturaleza anatomo, físio-biologica. Tal proposición se predica de que no importan las diferencias, no existen las desigualdades, no gravitan las inequidades, no inciden las condiciones injustas, sino… la comunicación entre axones y dendritas o la capacidad de transporte gaseoso, la racionalidad técnica, la lógica de la competencia y la dominancia valórica de la salud.
Esta simplificación tan relevante y álgida para la formación Superior, que se expresa mayormente tecnocrática, manifiesta una desviación y extravío histórico de la Educación Física y negación de su campo disciplinar, propone para el análisis dos cuestiones: la primera, la probable eximición de los profesionales del área de toda responsabilidad pedagógica dado que los “desvíos” son evaluables en función de la inaptitud física del estudiante, y dada la carencia natural de origen estrictamente biológico, tratándose así de una problematización natural. De allí a pensar que la función de la Educación Física es la detección de talentos deportivos, o que dependerá de sus modelos de gestión asumidos, queda solo un paso. La segunda, haber considerado al físico (obviando al cuerpo) como una entidad puramente orgánica-funcional, proponiendo una actuación homogénea basada en la universalización de los procedimientos metodológicos, es decir, la igualación de las inaptitudes, el borramiento de la heterogeneidad e identidades, el desconocimiento de la diversidad.Tal conformación disciplinar aun dominante, más allá del acuerdo respecto a la superación conceptual de tal posicionamiento, lejos de atender a las diferencias y a desarrollar la autonomía motriz, apunta a la detección de talentos y a la expulsión mayoritaria de una experiencia que consolide un vínculo placentero y permanente con las actividades motoras y sus expresiones conductuales.
Si bien nos superan las evidencias de la presencia abundante de prácticas reproductoras, aun de modo no deseado o involuntario, aun en la búsqueda de nuevas respuestas, nos encontramos con escenarios de enseñanzas y aprendizajes frecuentemente atrapados en perspectivas conceptualmente perimidas, más allá de los grandes esfuerzos que sostienen las y los profesionales del campo. La tarea de ofrecer perspectivas y enfoques, problematizaciones y elaboraciones alternativas a modelos tradicionales es uno de los compromisos centrales del texto, frente a la persistencia de modelos que ya hace mucho tiempo no responden a las expresiones, productos y necesidades culturales y sociales, y menos aún, al conjunto de producciones y conocimiento en producción permanente del campo disciplinar, que se encuentra y expresa con otro de los compromisos importantes del texto: no aceptar ni contribuir a la naturalización de lo dado como respuestas en continuidad que persisten en elusión de la tarea inconformidad e inconformismo, por la búsqueda constante de la identidad y sentido del campo, la tarea y su cambio.
De allí que resulte necesario proponer un desplazamiento conceptual para re-pensar y (re) conocer su campo disciplinar: de la desigualdad a laalteridad, entender a nuestros alumnos, y las problematizaciones conceptuales a ser estudiadas en la Formación Superior, no en función de sus carencias sino en función de su derecho —individual y colectivo— de acceso a diferentes prácticas, expresiones corporales y motrices, tanto como a establecer abordajes a partir de categorías que se prediquen de otros vértices de análisis. El papel de la Educación Física, antes que enseñar una técnica arbitrariamente escogida, es posibilitar la apropiación de esa cultura para que pueda luego elegir y desplegar su praxis; orientándose de tal modo a la construcción, creación y transmisión de las actividades más valorizadas por el grupo destinatario para que estos futuros ciudadanos puedan habitar, comprender, usufructuar, criticar y transformar esas prácticas culturales, y así a la sociedad que componen.
En este contexto, la Educación Física y su Formación Superior, nudo central del interés del libro, puede comprenderse comoun campo disciplinar, con una amplia área de conocimiento, que estudia, actúa y produce un campo sobre y de un conjunto de prácticas ligadas al cuerpo y al movimiento y su expresión, en compromiso con la reflexión distante de toda tentación de dualismo excluyente, y desde el convencimiento de que el pensamiento no sustituye ni excluye el capital de la experiencia y la acción propias de la motricidad.
En suma, se impone (re)pensar desde el nivel Superior, provocar interrogantes tanto como de nuevos vértices de análisis, desarrollar y expresar enfoques de una Educación Física inclusiva, democrática, plural (y por qué no popular, en tanto comprenda en sentido inclusivo la diversidad y heterogeneidad de las prácticas y de las identidades en común que construye) y sensible, cuyo propósito, destino, sentido crítico y discurso no sea pensar unívoca ni excluyentemente, ni hacia la aptitud física ni a la búsqueda de un mejor rendimiento motor y/o eficacia y eficiencia técnica deportiva, sino también, además y sobre todo, por encima de estimulaciones individuales, que atienda y entienda sobre estas formas de “conocimiento corporal” para que sean reconstruidas en el mismo proceso de apropiación de los estudiantes, más cercana apostar a insertarse en el mundo colectivo que le toca vivir, con profesionales que pueden —y deben— reinterpretar, transformar su sociedad, en busca de una Educación Física más justa, libre y soberana.
Este texto además, se propone constituirse en una herramienta que ayude a la (de)construcción de probables mecanismos peligrosos del discurso hegemónico tradicional de la Educación Física, (prácticas pedagógicas, contenidos pedagógicos, interpretaciones estáticas de diseños curriculares y otros componentes), que durante mucho tiempo se han reproducido en un sentido promotor del olvido de los intereses del sujeto destinatario: quien vive la clase. Uno de estos indicadores es la pérdida y extravío de sentido de la función pedagógica que puede advertirse que sufre la asignatura en la actualidad, por lo tanto, esta obra es también —intenta serlo— un acto de lucha (o de amor), comprometido, desde el momento que propone reivindicarla y recuperarla. Sin embargo, el constructo de los escritos además de destacar la importancia de la función pedagógica, invita a la reflexión sobre cómo debe ser esta función; en relación a las distintas características sociales, ofreciendo argumentos y propuestas concretas que el educador y educadora potencialmente lectores/lectoras, podrían utilizar en su campo laboral profesional.
De esta manera, el libro, La Educación (Física) en disputa. Variaciones de su enseñanza en el Nivel Superior, que reúne a veinte docentes investigadores-académicos de cuatro países —España, México, Brasil y Argentina—, estudiosas, avezados y comprometidos en innumerables experiencias y producciones, que despliegan un sinnúmero de artículos, se proponen expresar una propuestas de estudio orientadas a las y los actores del campo de la cultura corporal, el ejercicio docente escolar y la formación Superior, es una construcción y aliento orientada a invitar al ejercicio y compromiso de la formación superior del modo más curioso, sensible, inconforme y con la mayor inquietud intelectual, en busca de tales sentidos y significados de la identidad de su campo, y sobre todo de nuevas preguntas, y también, de pasarla bien con, en, y dentro de las lecturas que cada une resignifique y reescriba desde estas páginas y en sus prácticas.
Adrián Ferreira y Leonardo Gómez Barboza
Prólogo
Carlos Carballo
“Un soneto me manda hacer Violante / que en mi vida me he visto en tanto aprieto…” Parafraseando el magistral comienzo con que Lope de Vega (1562-1635) comienza su memorable poema, que consiste justamente —de manera humorística, me atrevo a juzgar— en contar cómo se hace un soneto, yo podría decir: “Un prólogo me encarga Adrián Ferreira / que en mi vida me he visto en tanto aprieto…” Pero, a diferencia del escritor ilustre del Siglo de Oro, yo no podré completar estas páginas instruyendo a nadie acerca de cómo escribir un prólogo. Esta limitación, estilística e intelectual, se debe a un par de circunstancias.
Una vez más me solicitan un prólogo y, como en las anteriores ocasiones, no pude —ni quise— negarme. En parte, como en los casos precedentes, por el placer que significa participar de estas páginas con tanta gente que aprecio y respeto; personas con muchas de las cuales comparto amistad (sin negar, además, la cuota de narcisismo que tenemos quienes circulamos por la academia). En parte, porque un pedido de mi amigo Adrián no puede resultarme sino una grata obligación, un amable imperativo. Vaya oxímoron…
Quien prologa un libro, se supone, aporta un cierto prestigio autoral que contribuye a que la obra sea adecuadamente presentada y a estimular su lectura. Una pluma ágil, despierta, elegante, sensual tal vez, invita a la lectura, la impulsa. Una firma seria, acreditada, conocida, estampa un sello de calidad que cubre a la obra de un barniz de respeto y legitimidad. Pues bien, ninguno de esos atributos me acompaña, dicho esto sin ninguna falsa modestia como podrán advertir.
Pero además, el prologador, se supone, es alguien que conoce acabadamente los temas que aborda un volumen. Es un experto capaz de ofrecer un contexto iluminador, unas notas que intensifiquen las páginas a seguir, hasta un guía que oriente la lectura inminente de los diferentes capítulos. Y tampoco pude consignar una tilde en ese casillero: leí todos y cada uno de los textos y, en el mejor de los casos, sólo pude aprender de ellos reconociendo, resignadamente, mis múltiples ignorancias.
A estas alturas, la lectora y el lector medianamente entrenados pueden inteligentemente pasar por alto estas páginas y zambullirse sin preámbulos en alguna de las partes que componen este libro. Pero, a riesgo de no aportar algo que sea demasiado valioso —y para no defraudar a Adrián—, me tomaré el atrevimiento de hacer unas pocas consideraciones.
¿De qué se trata La Educación (Física) en disputa. Variaciones de su enseñanza en el nivel Superior? No es fácil responder a esta pregunta, pues se trata de una producción compleja, variopinta, múltiple; a veces empastada y, otras, disonante; por momentos plural, por momentos singularísima; casi siempre concurrente, pero, de a ratos, divergente. Entonces, ¿se trata de un volumen al que le falta sentido de conjunto, que no ha sabido armonizarse, que carece de eje o de leitmotiv? En absoluto. La lectora o el lector no deben fiarse de los títulos de las partes ni de la estructura de la obra. Deben internarse en cada párrafo y, acaso, encuentren lo que yo creo ver.
En primer lugar, existe una jugada audaz por parte del compilador, que consiste en quedar expuesto a la libertad con que cada autora y cada autor deciden abordar sus respectivos textos. Pero no se trata de una opción por el laissez-faire puro y duro: existe una convocatoria a pensar en términos críticos, existen campos o subcampos delimitados y existe, sobre todo, una confianza en la honestidad intelectual de las autoras y autores. Este entramado de plan coherente y de respeto por la singularidad es recompensado con creces por quienes escriben cada parte asumiendo un compromiso con el volumen en su totalidad. En ese sentido, es como si cada partícula de este collage se responsabilizara por la coherencia del conjunto. En tiempos en los cuales se apela a la “pluralidad” —devaluando el término— para justificar el cambalache discepoliano, este aspecto enaltece a la obra y la hace merecedora de reconocimiento (lo cual habla también de la maestría del compilador, hábil director de orquesta capaz de armonizar con una precisa partitura original y con delicadeza, la singularidad de cada instrumento). Y hablando de collage, un par de referencias pictóricas en la convicción de que algunas comparaciones pueden ser más útiles o sugestivas que ciertos conceptos. Tomemos por caso a Georges Seurat (1859-1891) y una de sus obras, expresión cabal de su arte “puntillista”: La Seine à la Grande-Jatte (1988). Si la observamos de cerca, atentamente, el punto, cada punto perfecto, cobra protagonismo; pero si entornamos los ojos o nos alejamos, el conjunto logra deslumbrarnos. En su propósito “científico” por descomponer el color analíticamente, el artista logra un efecto visual que va más allá del color y entra en el territorio de la forma. Y no sólo eso: nos transmite un ambiente, una atmósfera de sereno domingo a la vera del Sena. También podemos evocar otra obra: Kinderspiele (1560) de Pieter Brueghel el Viejo (1526/1530-1569). Los estudiosos han encontrado en el cuadro hasta ochenta escenas de juegos infantiles en las que podemos detenernos. Cada pequeño fragmento es un universo en sí mismo: un niño, una niña o un grupo de niñas y niños jugando, dando testimonio de sus afanes en un tiempo y en un lugar determinado; pero a su vez, la obra en su totalidad recrea los ritmos y los rincones de una aldea europea hacia fines del medioevo, nos regala una visión panorámica de una comunidad con sus críos en la calle. Ambos cuadros nos invitan a viajar de las partes al todo y del todo a las partes. Y en esas idas y vueltas, nada se pierde, de nada hay que desprenderse para apreciar lo particular o lo total. Algo similar ocurre con este libro; así que mi tímido consejo es: vayan y vuelvan, métanse y salgan, acérquense y aléjense, ya que en todos esos movimientos podrán ejercitar una mirada amplia y a la vez profunda y una comprensión multifocal.
En segundo lugar, la mención a la perspectiva crítica no debería ser interpretada como un detalle circunstancial o un simple atributo adicional de la obra. Se trata del eje principal, del pivote sobre el cual gira este libro. Pido disculpas por la autorreferencia, pero años atrás, en la anterior compilación de Adrián, tuve la oportunidad de participar con un texto en el cual sostenía que “la expresión proviene del griego kritikós (κριτικός) —capaz de discernir—, que a su vez viene del verbo krínein (κρίνειν) —separar, decidir, juzgar— (RAE, 2014), [lo cual nos pone] en presencia de una palabra poderosa y sugestiva. Crisis, crítica, criterio, discriminar, criba, e inclusive, crimen —que trae aparejado el juicio, el discernimiento y el castigo— serían términos asociados. Ejercer la crítica implicaría entonces detenerse a examinar, pasar por el filtro de una criba o de un criterio las cosas y los acontecimientos para definir qué es lo que ponemos de un lado y del otro. Así, criticar es lo contrario de amontonar, de dejar pasar libremente, ‘indiscriminadamente’, los hechos y los objetos.” (Carballo, 2015: 125). Es decir, la crítica es un ejercicio de desnaturalización, de desconfianza ante lo establecido, que nos impele a desmontar ese pensamiento que nos lleva —como dice Miguel Vicente Pedraz, otro amigo presente en estas páginas— “a convertir en verdadero lo que sólo es dominante” (2014: 119). Y, una vez más desde mi propia opinión, agrego que “el ejercicio de la crítica nos invita a desplegar la misma en al menos tres dimensiones. Podríamos denominar al primero de esos horizontes como crítica histórico-social; en el caso de la Educación Física implica el debate sobre su identidad y la revisión de los supuestos sobre los cuales se construyeron los discursos en torno al cuerpo y al movimiento, al deporte y a la gimnasia, a la educación y a la enseñanza, etc. La segunda dimensión, a la que llamaremos tentativamente crítica epistémico-metodológica, afecta la constitución del saber propio de la disciplina, su carácter dependiente o autónomo, las reglas que sigue para su construcción. Finalmente, la tercera dimensión está dada por una crítica pedagógico-didáctica, que involucra el examen de las prácticas educativas y de enseñanza.” (Carballo, 2015: 126). Si todo lo dicho en este párrafo fuese aceptado, La Educación (Física) en disputa cumple acabadamente con este cometido, desplegando la crítica en numerosos temas de diferente calibre y a través de posiciones teóricas diversas. Otro motivo de celebración.
En cuanto a los temas y perspectivas teóricas que se presentan en La Educación (Física) en disputa, el repertorio es amplio, complejo y rico. Por un lado, y pese a la dispersión de las prácticas que el campo de la Educación Física experimenta (Bracht, 2003: 45-47), la escuela sigue estando en el centro de sus preocupaciones y, por esa razón, ocupa un destacado lugar en este libro. Así lo atestiguan los textos de les colegas españoles Francesc Buscà Donet, Miguel Vicente Pedraz, José Manuel Castanedo-Alonso y Marta Capllonch Bujosa y los argentinos David Beer y Jorge Miramontes. Las preguntas que se plantean describen un arco que va desde aquello que enseña la Educación Física a sus finalidades, desde la necesidad de revisar sus presupuestos epistémico-metodológicos a cuestionar la noción propia de contenido, desde el posicionamiento político y social a los modos y los problemas con que se investigan las prácticas educativas.
No faltan textos que se involucren con las prácticas sociales que afectan al cuerpo y al movimiento y que, de diferente manera, la Educación Física toma como saberes a enseñar. El juego, por ejemplo, representa un segmento destacado en la obra de la mano de la antropóloga mexicana Lucía Mantilla y de la colega argentina Ivana Rivero; lo hacen de manera distinta, pero complementaria: la primera, observando el jugar desde una mirada biopolítica; la segunda, estableciendo el tratamiento que históricamente se ha hecho del juego desde la perspectiva de los jugadores. Una complementación similar se percibe en el abordaje de la danza. Así, la coreógrafa argentina Susana Tambutti se plantea los desafíos de la danza en la virtualidad como consecuencia de la pandemia; mientras que la comunicadora argentina Verónica Cohen se interna en el campo de lo experiencial, recorriendo las propuestas de diversos autores. Si bien el deporte no parece tematizado en capítulos específicos, es posible reconstruir una crítica a su forma de instalación dominante en la escuela en los textos mencionados en el párrafo anterior.
En otros casos, quienes participan de este emprendimiento colectivo prefieren explorar la obra y la teoría de ciertos autores y arriesgar la incidencia de esos textos en el campo de la Educación Física. Tal es el caso del colega argentino-brasileño Santiago Pich que nos trae la sugerente idea de “vaguear” del británico Tim Ingold (1948-); o las poéticas referencias al mexicano Octavio Paz (1914-1998) para poder comprender la dimensión amorosa, usualmente desatendida en la educación, de la mano del siempre sensible compañero brasileño Paulo Fensterseifer. Otro colega brasileño, Jocimar Daolio, se embarca en una narrativa que funde los aportes del antropólogo estadounidense Clifford Geertz (1926-2006) con los del etnólogo y sociólogo francés Marcel Mauss (1872-1950) en torno a la necesidad de deconstruir una perspectiva que haga centro en la dimensión bilógica con pretensiones de universalismo; también de Brasil, Sidinei Pithan da Silva nos introduce en el universo de Zygmunt Bauman (1925-2017), trazando puentes interesantísimos entre la obra del pensador polaco y la Educación Física.
Y no faltan las aproximaciones de carácter más panorámico, como la que ensaya de un modo ambicioso la colega argentina Adriana Ríos. O el agudísimo capítulo que nos ofrece el argentino Adrián Scribano, quien conjuga los cuerpos, las emociones y las políticas de las sensibilidades con una geometría de la normalización como economía política de la moral, invitándonos a visitar las interdicciones colectivas y a reconocer la necesidad de seguir rechazando las formas de consumo instituyentes. No es casual que puedan enhebrarse con el hilo del amor los textos de Fensterseifer, Daolio y Scribano, un amor que se nutre de un sentir y pensar a la vez ligados a la protección y a su carácter emancipador y decolonial. Así como también pueden tenderse puentes de optimismo entre esos textos y las miradas de las y los ya mencionados Tambutti, Pich, Buscà Donet y Vicente Pedraz. Es decir, este coro de autoras y autores “baja” a tonos menores para cantarnos las estrofas con la gravedad de la crítica y “sube” a notas de coloratura para transmitirnos su triunfal esperanza, sin disonancias hostiles, en compleja armonía.
Por si todo esto fuera poco, Adrián Ferreira deja espacio a la narrativa con un texto poco conocido de la extraordinaria guionista argentina Aída Bortnik (1938-2013), un breve y conmovedor relato que se funde con el que Lito Sember nos trae para evocar a su hermano Guyo, un profesor de Educación Física desaparecido y más tarde asesinado en la última dictadura cívico-militar. La memoria, resistente y veterana, tiene su lugar en este libro. Como debe ser. Y tampoco falta la prosa furiosa de Kafka al comienzo, que pone la vara bien alta, allá arriba de nuestros ojos; ni las imágenes, a través de las reproducciones que acompañan estas páginas y que completan con la subjetividad de creadores y espectadores la concienzuda escritura de los textos.
El libro se cierra con el capítulo escrito por el compilador de la obra, Adrián Ferreira. Acorde a lo esperado, estas Reflexiones están escritas en un lenguaje complejo y denso porque no son sencillos los temas que allí se abordan; no obstante, la lectura logra ser amable y fluida. Está especialmente dirigido a docentes del nivel superior, los interpela de manera directa; pero no excluye a quienes se desempeñan en otras áreas profesionales. A esta ágil narrativa hay que sumarle una capacidad de síntesis muy destacable: organizar en tres tensiones los problemas que recorre todo el volumen tiene un gran mérito: una Educación Física que enfrenta la alienación de su objeto de estudio, una Educación Física que no puede ni debe dejar de batallar con la vieja tentación biologicista y una Educación Física relacionada de una manera conflictiva con el lenguaje y los desafíos de la profesionalización. Tenemos, en suma, una cortés invitación a reencuadrar toda la obra, a reunir en un haz todas las hebras que fueron brindando los capítulos precedentes. Se trata de un anudamiento tan imprescindible como magistral.
En los últimos meses, los impensados senderos de la vida me llevaron a leer o releer ciertos clásicos del teatro: Macbeth, La casa de Bernarda Alba, Un tranvía llamado deseo, entre otros. Siempre creí que lo que hacía clásicos a Shakespeare, García Lorca o Tennesse Williams era la permanente actualidad de los temas que abordaron, el carácter paradigmático o modélico de los personajes o la permanencia de la tensión dramática de sus diálogos. No digo que haya abandonado esta idea; pero comenzó a ganar fuerza otra más sugestiva: que lo que esos dramaturgos dejaron abierto en su tiempo permanece abierto en el presente. O, dicho de otro modo, que la posibilidad de lecturas por parte de directoras, directores, actrices, actores y espectadores continúa siendo amplia —quizás, cada vez más—, que la incidencia emocional e intelectual de aquellas palabras nunca cesaron de conmovernos, de perturbarnos, de actualizar nuestras propias y singulares preguntas. No soy dado a los pronósticos y sería aventurado, por cierto, vaticinar en este mundo en el que se enseñorea la fugacidad, que La Educación (Física) en disputa vaya a convertirse en un clásico. No obstante, sería justo decir que más allá de su futuro en las bibliotecas y en la formación de docentes en el campo de la Educación Física, este libro está inspirado en el afán del interrogante permanente, en la suspensión de certezas dogmáticas, en la desconfianza por el saber instituido, en una mirada suspicaz sobre cualquier intento de naturalización. Coral y crítico. Bello y provocador. Abierto y sensible. Y aquí termina este prólogo que seguramente ha sido decepcionante. Pero la obra en sí, les aseguro, no lo será: es el “clásico” libro que les docentes del campo deberíamos visitar.
Carlos Carballo
La Plata, septiembre de 2023
Referencias
Bracht, V. (2003). Identidad y Crisis de la Educación Física: un enfoque epistemológico. En V. Bracht y R. Crisorio (Coords.), La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. Ediciones Al Margen.
Carballo, C. (2015). El ejercicio de la crítica en la Educación Física. Reflexiones desde la práctica de la investigación. En A. Ferreira (Comp.), Pensando la Educación Física como área de conocimiento. Problematizaciones pedagógicas del sujeto y del cuerpo. Miño y Dávila editores.
Real Academia Española (2014). Diccionario de la lengua española. Espasa (23ª edición, Edición del Tricentenario. http://dle.rae.es/
Vicente Pedraz, M. (2014). La diversidad de los discursos disciplinares de la Educación Física. En C. Carballo (Coord.), Educación Física escolar, académica y profesional. La Plata: Colectiva y monográfica, Departamento de Educación Física, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. http://libros.fahce.unlp.edu.ar/index.php/ libros/catalog/book/46/
“La educación es mucho más que educación física, pero es muy poco sin ella”.
(Hammeleck, en Gruppe 1976)
Sobre la asignatura de Educación Física y sus finalidades pedagógicas para la nueva escuela del siglo XXI
Francesc Buscá
Resumen
El tema de este capítulo trata sobre el valor y la función social de la Educación Física en la escuela del siglo XXI. Nuestra hipótesis se basa en que el enfoque actual de la EF no es útil para los estudiantes que tendrán que afrontar los retos de la era digital en su presente y futuro próximo. Uno de los factores que podría explicar este hecho es que la base teórica y práctica de nuestra asignatura sigue regida por el enfoque de la actividad física y el deporte. Como resultado, todos los objetivos a alcanzar en la escuela se centran en el cuerpo del alumno como objeto, en lugar de desarrollar sus habilidades personales e interpersonales para conocerse a sí mismo y para establecer relaciones positivas con el entorno y su comunidad a través de la motricidad. De acuerdo con otros autores que han escrito sus trabajos desde el enfoque pedagógico, en este capítulo ofrecemos una propuesta para construir un proyecto alternativo para la EF que esperamos permita a sus docentes disponer de argumentos fundamentados para diseñar e implementar propuestas educativas que la nueva escuela demanda y necesitará en el marco de la actual era digital, sus problemáticas y desafíos.
Resum
Aquest capítol tracta sobre el valor i la funció social de l’Educació Física a l’escola del segle XXI. La nostra hipòtesi parteix de la base que l’enfocament actual d l’EF no aporta els aprenentatges adequats perquè l’alumnat pugui fer-hi front al reptes de l’era digital en el present i en un futur proper. Un dels factors que podria explicar aquest fet es podria resumir dient que la base teòrica i pràctica de la nostra assignatura continua estant condicionada per la predominança del model físic-esportiu. Com a resultat, els objectius a assolir al llarg de l’educació obligatòria tenen com a centre d’interès el cos com a objecte, en lloc de desenvolupar les seves habilitats personals i interpersonals per conèixer a sí mateix i per establir relacions positives amb l’entorn i la seva comunitat a través de la motricitat. Tot tenint en compte els treballs d’autors afins a un tractament pedagògic de l’EF, en aquest capítol s’ofereix una proposta per construir un projecte alternatiu per a l’EF que hauria de permetre als i les docents disposar de criteris fonamentats per al disseny i la implementació d’ un projecte alternatiu per a l’assignatura d’EF, contextualitzat amb els problemes i desafiaments que es deriven de l’era digital.
Introducción
El valor de la educación física escolar siempre estará supeditado al grado en que una determinada comunidad social y educativa haya asumido el relato construido y difundido por sus agentes e instituciones más influyentes con respecto a su función pedagógica. Parafraseando a Bernstein (1993), podríamos decir que de esta idea, social e históricamente compartida, se desprenderán las finalidades y las prácticas a fomentar desde nuestra asignatura, conformándose así el rol que las administraciones educativas le otorgarán en el marco de la enseñanza obligatoria.
Históricamente, el relato sobre la educación física escolar se ha construido sobre la creencia de que es una asignatura que no puede ni podrá ser considerada como seria o valiosa (Crum, 2012; Devís, 2018; Kirk, 2006, 2007; McNamee, 2005; Sprake y Temple, 2018; Vilanou, 2003). Esta atribución se ha justificado empleando argumentos como los que se indican a continuación: a) la predominancia de un modelo de escuela eminentemente racionalista-academicista, orientado hacia una función selectiva (Pozo, 2016); b) la falta de concreción epistemológica de nuestra disciplina (Pich, 2010; Vicente, 1988); c) su ambigüedad teleológica y dispersión terminológica (Lleixà, 2003; Vicente, 1988); y d) el modelo de formación inicial y permanente del profesorado que fomenta un pensamiento y una práctica docente eminentemente orientada a la enseñanza deportiva, en lugar de apostar por un modelo pedagógico orientado a crear experiencias significativas de aprendizaje acordes con la nueva realidad social (Crum, 2012; Kirk, 2006, 2010).
Continuando con las razones que justifican el bajo estatus educativo de la educación física, últimamente se están imponiendo tres nuevos relatos. El primero se refiere a que, a la luz de los resultados de las pruebas diagnósticas de evaluación del alumnado (nacionales e internacionales), determinados divulgadores, agentes y lobbies educativos están difundiendo la idea de que es necesario “volver a lo básico” e incrementar las horas de las asignaturas “instrumentales”, para así mejorar las puntuaciones obtenidas y escalar posiciones en los ránkings. El segundo relato se corresponde con el hecho de que, al estar inmersos en una sociedad digital, es y será imprescindible apostar por un currículum basado en el desempeño de determinadas competencias clave de carácter lingüístico, lógico-matemático o científico-experimental. El tercer relato se centra en difundir la idea de que la asignatura de educación física no es imprescindible para desarrollar este nuevo currículum competencial, pero puede seguir formando parte del currículum desempeñando la misma función lúdica y compensatoria que históricamente se le ha otorgado.
Afortunadamente, existen argumentos y experiencias de éxito con las que poder defender el valor pedagógico de la educación física. Al respecto, no olvidemos que nuestra asignatura es una de las pocas —por no decir la única— que tiene como objeto central de su acción educativa la corporeidad de la persona (Devís, 2018); que lidera proyectos pedagógicos alternativos en contextos y escuelas de alta complejidad con la intención de abordar determinadas problemáticas académicas y sociales (UNESCO, 2015; Vilanou, 2003); o en ser considerada como una materia que, potencialmente, podría ser clave para asumir los aprendizajes y retos personales derivados de la era digital (Bueno, 2018; Harari, 2018).
Sin embargo, debemos ser conscientes de que todo ello, por sí mismo, no será suficiente para contrarrestar la influencia de los discursos que especulan acerca del escaso valor pedagógico de la educación física. Sobre todo, si nuestro único argumento es el aprendizaje descontextualizado de los elementos técnico-tácticos de determinados deportes, o la práctica de juegos, con la única intención de entretener al alumnado.
Por todos estos motivos urge retomar la tarea de ponerse de acuerdo con respecto a cuál debería de ser el proyecto pedagógico de la educación física para la nueva escuela del siglo XXI. Soy consciente de que esta empresa no es nada fácil, y puede que no se consiga nunca o que, en caso de hacerlo, sea de aquí a un buen tiempo. En todo caso, el propósito de este capítulo no es otro que poner sobre la mesa una serie de argumentos que, por lo menos, permitan reflexionar sobre ello y, si fuera posible, contribuir a la construcción de un relato crítico y pedagógico alternativo. Un relato que refuerce la idea de la corporalidad y la actividad motriz como un medio clave para proporcionar al alumnado los conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarias para afrontar de la mejor manera posible los retos y problemas relacionados con la cultura corporal y la práctica física en el marco de la sociedad digital (Barbero, 2007; Blázquez, 2018).
Con esta intención, mi discurso estará organizado del siguiente modo. En primer lugar, expondré brevemente una serie de motivos que legitiman y justifican la necesidad de disponer de un enfoque pedagógico alternativo al actual. Desde mi punto de vista, si se quiere abogar por la necesidad y utilidad de la asignatura de educación física en la escuela del presente y futuro próximo, es necesario tener bien claro cuáles deberían de ser sus finalidades pedagógicas en el marco de la era digital (Blázquez, 2018; Lleixà, 2003; Monereo y Pozo, 2007; Morin et al., 2003a; Pérez-Gómez, 2012; Pozo, 2016). Sin este paso previo, sin un intento por clarificar y explicar cuál debería ser su función educativa, nuestra asignatura apenas tendrá argumentos para reclamar un tratamiento curricular diferente al que históricamente siempre le ha sido adjudicado por determinadas entidades y organizaciones interesadas en monopolizar la idea de una nueva educación.
Una vez hecha esta primera aproximación, en segundo lugar, me centraré en apuntar cuáles podrían ser las posibles finalidades que podrían orientar este enfoque y tratamiento pedagógico de la educación física en la era digital. Para ello partiré de un análisis de las principales incidencias que la era digital podría tener en nuestra asignatura, y en cómo éstas permiten establecer las dimensiones en torno a las cuales identificar las finalidades pedagógicas propuestas y, sobre todo, su enfoque y tratamiento en el aula a partir de una serie de orientaciones didácticas.
Por último, el apartado dedicado a las conclusiones insistirá en la necesidad de asumir de nuevo el reto de reconstruir un discurso alternativo al enfoque biomédico y físico-deportivo; y también en la idea de que este discurso deberá sustentarse en argumentos teóricos sólidos y en experiencias de éxito susceptibles de ser contrastadas por las comunidades científica y educativa en la que se hayan aplicado. Esta premisa será indispensable para justificar que la asignatura de educación física puede formar parte de un proyecto educativo adaptado a los nuevos tiempos.
¿Un nuevo proyecto pedagógico para la Educación Física escolar?
Si las previsiones de los expertos en educación son ciertas, la escuela del futuro próximo en nada se parecerá a la que hemos conocido. La nueva escuela de la actual era digital deberá de apostar por un proyecto educativo alternativo al actual.
Este proyecto deberá superar los enfoques curriculares basados en la transmisión, acumulación y evocación del conocimiento, puesto que de poco servirán para un mercado laboral que necesitará de nuevas profesiones cualificadas que ni siquiera se sabe cómo serán (Harari, 2018).
En el caso de la educación física, este cambio también supondrá trascender la tradicional idea de cuerpo-objeto que, entre otros aspectos, se ha caracterizado por promover la ejercitación física y el aprendizaje de los elementos técnicos de determinados deportes de forma acrítica y descontextualizada con respecto a la necesidad social de concebir proyectos educativos cada vez más orientados hacia el desempeño de determinadas competencias clave interdisciplinarias, intradisciplinarias o transdisciplinares (European Comission, 2012; Marco, 2008; Morin et al., 2003b; Perrenoud, 2008; Zabala, 2009).
Si aceptamos esta premisa, entonces también estaremos de acuerdo en que la educación física escolar del siglo XXI no podrá seguir sustentándose por mucho tiempo en los modelos y los principios pedagógicos y didácticos del siglo pasado. Si bien es cierto que éstos contribuyeron a normalizar la presencia de la educación física en el currículum escolar; la consolidación de una formación específica de su profesorado; la investigación y la innovación aplicada (Peiró-Velert y Molina-Alventosa, 2020), no es menos cierto que las características y problemáticas socioeducativas de la actual era digital requerirán disponer de una nueva asignatura de educación física. Una asignatura capaz de proporcionar a nuestro alumnado los fundamentos y las herramientas necesarias para realizar cualquier tipo de práctica física que sea saludable, sostenible y guiada por unos valores democráticos, cívicos, de compromiso y justicia social (Devís, 2018).
En definitiva, para que nuestra asignatura sea considerada como una asignatura clave será necesario redimensionar los valores, las actitudes y el conocimiento teórico y práctico a fomentar intencionadamente en, sobre y a través de la actividad motriz. En caso contrario, tal y como indicábamos al inicio de este trabajo, la asignatura de educación física podría no tener sentido en el currículum escolar del futuro próximo o, en caso de tenerlo, que su presencia fuese anecdótica o susceptible de ser desplazada al horario extracurricular.
Este replanteamiento supondrá renunciar a unas creencias y a unos determinados fundamentos teórico-prácticos asumidos como hegemónicos desde mediados del siglo pasado. Fundamentos con los que nos sentimos cómodos, a pesar de que ya no estamos seguros de si todavía nos siguen siendo útiles. Por este motivo es de suma importancia que la asignatura de educación física retome su esencia pedagógica. Que concrete un nuevo proyecto capaz de definir una serie de finalidades que orienten el pensamiento y la acción del profesorado de educación física hacia la consecución de aprendizajes contextualizados y útiles para la vida en la sociedad actual (Lagardera, 2000).
Finalidades pedagógicas para la Educación Física de la nueva escuela del siglo XXI
La era digital se sustenta y organiza sobre la base de unos parámetros de orden político, social, cultural, económico y tecnológico ostensiblemente diferentes a los que predominaron entre el siglo XIX y las últimas décadas del siglo XX.
Este cambio radical de marco de referencia también afectará a los procesos educativos. Pero a diferencia de lo que sucedía en épocas anteriores, los aprendizajes que se estimará necesario fomentar desde las escuelas diferirán ostensiblemente del enfoque academicista que hasta el momento ha predominado en los principales sistemas educativos (Ayuste et al., 1994; Bauman, 2007; Harari, 2018; Monereo y Pozo, 2007; Moravec, 2011; Morin et al., 2003a; Pérez-Gómez, 2012; Pozo, 2016).
Según estos autores, los aprendizajes más preciados y deseados en esta nueva era se corresponderán: a) con las habilidades de buscar y seleccionar la información más fiable y relevante del gran volumen de datos que circula por la red, para luego analizarla y utilizarla de forma competente en la resolución de cualquier tipo de problema (académico, laboral o cotidiano) que surge en determinados contextos formales, no formales o informales; b) con la necesidad de educar personas capaces de desarrollar una serie de habilidades personales, interpersonales y emocionales fundamentales para atender las demandas del mercado laboral; y c) con una sólida educación en valores democráticos, de responsabilidad y justicia social, necesarios para gestionar las problemáticas de orden social, político, económico y medioambiental que trae consigo la era digital.
¿Cómo afectará la era digital en la educación física del presente y futuro próximo?
Lógicamente, la esencia de esta era digital también afectará a la asignatura de educación física del presente y futuro próximo. Algunos de los aspectos que contribuirán a replantear el pensamiento y la acción de su profesorado en el aula serán los siguientes.
Cambios en la concepción de “lo corporal”
Al margen de todo lo ya indicado más arriba, la era digital también supondrá un cambio en las relaciones que se establecen entre el ser humano y su medio vital. Veamos algunos ejemplos.
En primer lugar, siguiendo a Harari (2018), otro de los principales efectos de la era digital en la vida de las personas estará relacionado con el cada vez más incierto e inestable mercado laboral, que exigirá reinventarse constantemente. Una exigencia que, por el contrario, a medida que la persona en cuestión vaya sumando años y experiencia, será cada vez más difícil de cumplir. Por lo que, además de reinventarse, también será necesario poner todo el empeño en dejar de ser relevantes socialmente hablando.
Estos factores, de un modo u otro, afectarán nuestra esfera personal y, por extensión, nuestro equilibrio mental y corporal. Desde mi punto de vista, la nueva educación física no debería hacer caso omiso a esta problemática, y ser capaz de orientar sus contenidos disciplinares con la intención de aportar al alumnado una serie de conocimientos, habilidades y actitudes corporales que le permitan armarse para afrontar estas situaciones, que muy probablemente deberá gestionar a lo largo de su recorrido vital.
Por otro lado, Harari (2018) también apunta al hecho de que, a medida que la era digital vaya avanzando, nuestras vidas estarán cada vez más condicionadas por los avances de la Inteligencia Artificial (IA) y por aquellas corporaciones o entidades que pretenden utilizar sus prestaciones para conocernos mejor que a nosotros mismos, con la intención de ofrecernos cualquier tipo de producto o servicio según nuestras necesidades o gustos personales.
Si bien esta condición no necesariamente debe entenderse como algo negativo, este hecho no tiene por qué impedir que la asignatura de educación física también se centre en proporcionar al alumnado los conocimientos y criterios necesarios que le permitan discernir si las prestaciones que ofrecen los dispositivos que controlan con suma precisión nuestras principales parámetros biométricos (frecuencia cardíaca, presión arterial, índice glucémico, etc.), aportan información valiosa y necesaria para realizar un determinado tipo de actividad física.
Estas cuestiones derivadas de la era digital, al requerir de una gran variedad aprendizajes susceptibles de ser aplicados a diversos contextos de la vida cotidiana, cada vez más cuestionarán la exclusividad del conocimiento académico dominado por el lenguaje verbal o lógico-matemático (Pozo, 2016). Este hecho permitirá reforzar y prestigiar la idea de que la adquisición de conocimientos prácticos y actitudinales o normativos serán también deseables. Por tanto, el profesorado de educación física podría estar más habilitado que nunca para construir una asignatura en la que el cuerpo y la motricidad se erijan en potentes canales de aprendizaje.
Desde este punto de vista alternativo, la educación física escolar debería reforzar la idea de que la persona es un todo y que, por tanto, también puede y debe ser educada a través de su dimensión corporal (Barbero, 2007; Cagigal, 1986; Gruppe, 1976; Lagardera, 1989; Le Boulch, 2001; Meurs, 2012; Seitz, 2000). Ser conscientes de este giro epistemológico será clave para justificar que la educación en la era digital no puede realizarse al margen de la educación física, y que ésta tampoco podrá hacer caso omiso a la nueva cultura corporal que desvela cambios en la forma de explicar cómo la persona está en el mundo, y se relaciona con los demás y su entorno a través de la actividad física.
Esta otra forma de entender lo corporal no estará exenta de contradicciones y conflictos entre los valores todavía vigentes y aquellos otros que se derivan y coexisten con la gran variedad de maneras de concebir y explicar nuestra compleja y cambiante sociedad actual. Y es que si bien es cierto que cualquier tipo de práctica física puede justificarse desde una gran variedad de modelos corporales, con sus fines y principios específicos, no debe extrañarnos que determinados agentes sociales y económicos y culturales pretendan imponer su razón de ser en torno a una única manera de entender la corporeidad de la persona (Barbero, 2001; Kirk, 2007; Vicente, 2005).
Por otra parte, tampoco puede negarse que en la actual era digital nuestra manera de ser y estar en el mundo cada vez estará más mediatizada por la economía de mercado la cual, a través del marketing y la innovación tecnológica, utilizará la práctica de actividad física y deporte como un recurso fundamental para incrementar sus beneficios. Como consecuencia, sus mensajes penetrarán de tal modo en nuestras vidas que será imposible no sentirse interpelado a seguir unas determinadas pautas para conseguir una vida saludable; realizar cualquier tipo de actividad de rabiosa actualidad, con el mejor material técnico y con el objetivo de sentirse realizado; y para colmar las expectativas de alcanzar el canon estético y lúdico que la sociedad espera de nosotros.
El principal peligro es que esta nueva tendencia homogeneizadora se traslade a la escuela y que, por tanto, desacredite de nuevo el tratamiento de lo corporal desde un punto de vista pedagógico y crítico (Barbero, 2005, 2007; Gervilla, 2000; Le Boulch, 2001). Este punto de vista eminentemente educativo se estimará más necesario que nunca, a juzgar por la proliferación de mensajes que, desde edades muy tempranas, ya incitarán a los escolares a conseguir una determinada imagen corporal y cultura física, con los peligros asociados que ello conlleva: presencia temprana de determinados trastornos mentales, alimentarios o afectivos ocasionados por el deseo de conseguir unos determinados e interesados cánones estéticos, sugeridos por personajes mediáticos o influencers a través de las redes sociales a las que también tienen acceso.
Es por ello por lo que los educadores de lo corporal de la escuela de hoy y el futuro próximo, más que erigirse en defensores de las bondades de un determinado tipo de práctica y modelo corporal, deberán ser capaces de fomentar el espíritu crítico de sus estudiantes. Ayudarles a apreciar la propia manera de ser, moverse y expresarse a través de su cuerpo. A identificar y seleccionar la práctica que mejor se corresponde con los valores, principios éticos y cánones estéticos de cualquier agente o ente social que se manifieste a favor del respeto hacia los demás y su diversidad.
Nuevas tendencias y contextos diversos de práctica física
El advenimiento de la era digital en absoluto supondrá mermar la popularidad y relevancia social del deporte. Éste continuará siendo considerado como un fenómeno social, puesto que seguirá siendo parte de la cotidianidad de la mayoría de los sectores de la sociedad actual, incluido el de las personas adultas; el de la gente mayor o el de los colectivos con riesgo de exclusión social.
La sociedad del siglo XXI no tan sólo ha heredado el legado del movimiento deportivo iniciado a mediados del siglo pasado, sino que ésta lo está impulsando todavía más y diversificando su oferta hacia un amplio abanico de tendencias y actividades físicas alternativas (Almond, 2012; Kirk, 2008; Madsen y Aggerholm, 2020). Esta popularización y diversificación de la práctica deportiva también posibilitará un incremento y una diversificación de practicantes potenciales que disfrutarán de los beneficios (psicológicos, físicos, fisiológicos o relacionales) asociados a la práctica física y deportiva.
Sin embargo, tal y como se ha apuntado en el apartado anterior, la sociedad digital también será la responsable de que las prácticas físicas sean consideradas como un producto de consumo y, en consecuencia, un medio propicio tanto para prestigiar una determinada tendencia o práctica física como para imponer su hegemonía ante el resto. Del mismo modo, también posibilitará la normalización, a través de los ídolos deportivos, de determinados valores y pautas de comportamiento, los cuales no siempre estarán alineados con el sistema de valores que una determinada comunidad social y cultural deseará preservar y difundir. Todo ello dificultará que determinadas prácticas físicas o deportivas estén al alcance de todos, sobre todo en el caso de determinados colectivos en riesgo de exclusión social por el simple hecho de no cumplir con los criterios culturales, económicos, de orientación sexual o competencia física, explícita o implícitamente excluidos de la práctica por determinados agentes o lobbies políticos y económicos.
Toda esta diversidad, en tanto que reflejo de la sociedad actual, también formará parte de la realidad de las escuelas. Por tanto, será necesario que ésta sea tenida en cuenta en las aulas, incluida la clase de educación física. Sobre todo, si tenemos en cuenta que será en esta asignatura en donde podrían hacerse mucho más evidentes las diferencias existentes entre el alumnado y en la que, por el contrario, se haga más patente la necesidad de aprender a convivir con la diversidad de personas con las que se puede interactuar a través de la práctica física.
Cada vez más será más importante que el alumnado sea consciente de que participar en una actividad, juego o deporte determinados no necesariamente implicará hacerlo con alguien o en contra de alguien igual a nosotros, y que esto es y será lo más normal del mundo. En consecuencia, será también necesario que el alumnado disponga de herramientas suficientes para identificar y erradicar aquellos estereotipos, falsos mitos o costumbres que se derivan de determinadas prácticas físicas y que, por extensión, son responsables directos de las principales causas de exclusión en el aula, por motivos de competencia o capacidad física, diversidad social, cultural o de género (Kirk, 2010; Wright, 2006). Y, sobre todo, concienciar al alumnado de que esta realidad social y cultural diversa siempre estará presente en cualquier contexto de práctica física, y que respetarla y saber desenvolverse en ella será un aprendizaje clave para vivir en sociedad.
Consciencia del impacto medioambiental de las prácticas físicas
Por último, si bien es cierto que los valores hedonistas asociados a la práctica física no son un fenómeno extraño (Grupo Incorpora, 2009; Navarro, 2007), la proliferación de nuevas tendencias de práctica física y deportiva tanto organizadas como no organizadas y la diversificación de practicantes en el marco de la era digital, también supondrá la intensificación de aquellas problemáticas relacionadas con el cambio climático, que ya se hicieron patentes en las postrimerías del siglo XX. En el caso del ámbito de la actividad física, este fenómeno se concretará en torno al impacto sobre el medio ambiente, tanto de todo lo que envuelve la práctica de estas actividades como de los comportamientos de sus practicantes (Fernández-Balboa, 1993; Santos y Guillén, 2004).
Es evidente que el incremento y masificación del número de practicantes de estas nuevas tendencias de práctica ocasionará diversos problemas de incivismo o convivencia tanto en las calles de nuestras ciudades (conservación del mobiliario urbano, contaminación acústica o problemas de convivencia entre peatones, practicantes y conductores) como en el medio natural (saturación de determinados parajes o problemas de conservación del entorno, su fauna y su flora).
La popularización de determinadas prácticas también estará estrechamente relacionada con la necesidad de disponer de los medios materiales más adecuados, sobre todo si éstas están impulsadas por determinadas marcas deportivas. Sin embargo, al margen de la creación de puestos de trabajo directos o indirectos y la posibilidad de mejorar la prosperidad de un determinado territorio, la problemática derivada de la economía de mercado en el ámbito de la actividad física también debería ser objeto de la asignatura de educación física. Entre otros aspectos, debería ser un espacio en el cual poder analizar críticamente las supuestas bondades de este fenómeno: territorios excesivamente dependientes de un determinado modelo de negocio; explotación y precariedad laboral de los puestos de trabajo directa o indirectamente relacionados con la actividad; saturación de los servicios esenciales de una población a consecuencia tanto de una sobrepoblación estacional como de una movilidad territorial sujeta a determinadas modas, etc.
Esto no debería impedir que el alumnado conociese y experimentase la gran variedad de nuevas prácticas que emergen en el ámbito de la actividad física y el deporte; tanto las que gozan de una cierta popularidad en su contexto más próximo como las que son producto de modas pasajeras. Ahora bien, si solo se tiene en cuenta un enfoque basado en tan sólo en una experiencia recreativa, poco se estará haciendo para cambiar el statu quo que ha caracterizado nuestra asignatura. Por tanto, es necesario complementar este tratamiento procedimental con una visión crítica social de todo lo que conlleva la realización de este tipo de prácticas, tanto desde el punto de vista político y económico como ambiental (Fernández-Balboa, 1993). Todo ello con la intención de formar personas capaces de realizar una práctica consciente, cívica y respetuosa con el medioambiente, cada vez más pertinente y necesaria en la sociedad de hoy y el futuro próximo.
