La emoción de crear E-Book

Víctor Romero Rojas

• Herausgeber: Ediciones UC
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 347

Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

Este libro presenta propuestas didácticas para desarrollar aprendizajes socioemocionales de personas en situación de discapacidad cognitiva por medio de las artes tanto en ambientes educativos como en espacios públicos, junto con un segmento teórico que amplía los conocimientos sobre este tema. Las atractivas ilustraciones de Carlos Denis, el material didáctico para imprimir y el contenido audiovisual de apoyo consolidan un texto educativo, interactivo y creativo que supone un aporte clave para diversos profesionales del mundo de la salud, el arte, entre otros. Ha sido desarrollado por un grupo de especialistas nacionales e internacionales en desarrollo socioemocional, artes, educación y discapacidad, liderados por los profesores Victor Romero Rojas y Macarena Lizama Calvo, en conjunto con el equipo del Centro UC Síndrome de Down y la Fundación Mawen. "La emoción de crear" es una invitación a realizar con emoción cada trazo, cada frase corporal, cada pieza musical y cada interpretación de rol para que seamos conscientes cómo desde cada interacción potenciamos el desarrollo de aprendizajes socioemocionales. Cuando consideramos el valor de cada participante y hacemos ajustes razonables, la participación social pasa a ser una oportunidad de cambio hacia el bienestar que garantiza una mejor calidad de vida para todas las personas.

Leseprobe

EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

Vicerrectoría de Comunicaciones y Extensión Cultural

Av. Libertador Bernardo O’Higgins 390, Santiago, Chile

[email protected]

www.ediciones.uc.cl

Artes, aprendizaje socioemocional y discapacidad

Victor Romero-Rojas y Macarena Lizama Calvo, editores.

© Inscripción Nº 2024-A-1060

Derechos reservados

Enero 2024

ISBN Nº 978-956-14-3244-4

ISBN digital Nº 978-956-14-3245-1

Registro fotográfico y audiovisual: Juan Paulo Miralles Muñoz, Producción Filmmakers.

Propuesta de diseño: CrStudio.

Ilustraciones: Carlos Denis.

Diseño: Francisca Galilea R.

CIP-Pontificia Universidad Católica de Chile

La emoción de crear: artes, aprendizaje socioemocional y discapacidad / Victor Romero-Rojas y Macarena Lizama Calvo, editores.

Incluye referencias bibliográficas.

1. Personas con discapacidad cognitiva - Educación.

2. Personas con discapacidad cognitiva en arte.

I. Romero Rojas, Victor, editor.

II. Lizama C., Macarena, editor.

2023 371.928 + DDC 23 RDA

La reproducción total o parcial de esta obra está prohibida por ley. Gracias por comprar una edición autorizada de este libro y respetar el derecho de autor.

Índice

Prólogo a La emoción de crear:Recursividad entre creación y emociónCarlos Calvo Muñoz

1. Introducción Macarena Lizama Calvo

2. Desarrollo socioemocional de personas con discapacidad cognitivaBeatriz Garvía Peñuelas

3. Reflexionar emotivamente la inclusión a través de las artes. Un análisis crítico sobre diversidad, inclusión y otredad en las escuelasPatricia Guerrero Morales, Leandro Silva Bravo y Ruby Vizcarra Rebolledo

4. Creatividad, desarrollo socioemocional y bienestar en personas en situación de discapacidad a través de las artesMacarena Paz Celume

5. Discapacidad y Artivismo. Potencia creativa y expresión ciudadana en el espacio públicoVictor Romero-Rojas y Roberto Fernández Droguett

6. Propuestas didácticas de expresión artística en el aula

Teatro. La libertad de expresar, ser y sentir Valeria Suárez Donoso

Danza. Crear en mi cuerpo Claudia Valenzuela Verdugo

La música. Una fuerza que nos conmueve sin exclusiónVictor Matamala Petruzzi

Artes visuales. Decisión e intención de creación Valentina Riquelme Le Roy

7. Propuestas didácticas de expresión artística en el espacio público

Teatro en el espacio público Victor Romero-Rojas y Valeria Suárez Donoso

Danza en el espacio público Victor Romero-Rojas y Claudia Valenzuela Verdugo

Música en el espacio público Victor Romero-Rojas y Victor Matamala Petruzzi

Artes visuales en el espacio público Victor Romero-Rojas y Valentina Riquelme Le Roy

8. Conclusiones Victor Romero-Rojas

Anexos Nani Sepúlveda Cid, Gloria Osorio Silva, Carlos Denis Arancibia y Francisca Hernández Bilbao

Agradecimientos y testimonios

Código QR

Contacto Centro UC Síndrome de Down y Fundación Mawen

Carlos Calvo Muñoz

Doctor en Educación y Master of Arts en Educación y Antropología de la Uni­versidad de Stanford, Estados Unidos. Es licenciado en Filosofía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso con pedagogía en la misma especialidad. Profesor titular retirado de la Universidad de La Serena; miembro del Consejo Académico y Social, Instituto de Educación Abierta, Universidad de Recoleta.

Prólogo a La emoción de crear: Recursividad entre creación y emoción

Este libro lleva un nombre provocativo y profundamente educativo porque destaca que crear es emocionante y anuncia la existencia de un potente bucle recursivo generador de sinergia, que entusiasma para continuar creando. Esto fluye naturalmente, pero se canaliza culturalmente con efectos diversos, algunos propiciadores de creatividad, mientras que otros la inhiben. La institución que más contribuye a este menoscabo es la escuela, porque se encuentra confundida y obnubilada por la influencia de un paradigma que le lleva a propiciar la repetición y a relegar la creación a simulaciones en las clases dedicadas a alguna expresión artística. Repetir una acción ayuda a afianzar una habilidad; sin embargo, la repetición escolar se realiza en contextos neutros y desvinculados de referentes significativos.

Esta deficiencia de la escuela es injustificable, aunque se puede explicar de diversas maneras. Es inexcusable porque mutila la natural propensión a aprender de todo ser humano al encerrarle en espacios y tiempos más rígidos que flexibles, que le disuaden de explorar lúdicamente diferentes territorios, toparse con emociones variadas, tales como la felicidad, la rabia, la sorpresa, el asco, el miedo y la tristeza, y compartirlas con asombro con sus pares de juego. La convivencia lúdica ayuda a conocer los diferentes lenguajes y sus matices con los que expresamos nuestras emociones y empatizamos con las otras personas.

Si se deja fluir a estos procesos germinales florecerán en expresiones artísticas que fructificarán de manera asombrosa y favoreciendo aprendizajes socioemocionales necesarios para comprender que la tensión, la inestabilidad y el conflicto son constitutivos del vivir y no se les nieguen, sino que aprendan cómo integrarlos al vivir diario, tal como los contrarios se requieren en la armonización dinámica, que nos lleva del equilibrio al desequilibrio y de vuelta al primero.

El arte brota como el agua de la vertiente, prístina y cantarina, dotando de consciencia de sí mismo y del otro, de autocontrol y de las habilidades para relacionarse con los demás y el medio ambiente y poder decidir con responsabilidad ética y estética. De manera sencilla se incrementarán el emocionar reflexivo crítico y la colaboración responsable. Así se educa y no se escolariza.

Macarena Lizama Calvo

Profesora asociada de la Facultad de Medicina de la Pontificia Universidad Católica de Chile, directora ejecutiva del Centro UC Síndrome de Down, pediatra de la Pontificia Universidad Católica de Chile, especialista en el acompañamiento de niños, niñas y adolescentes con necesidades especiales de atención en salud.

Introducción

La emoción de crear es un libro que busca poner en relevancia las artes, el aprendizaje socioemocional y las personas en situación de discapacidad cognitiva (PeSDCog). Como dice su nombre, es un libro ideado para crear experiencias de aprendizaje desde las distintas disciplinas de las artes, desde el teatro, la danza, la música y las artes visuales. Para ello, encontrarán un recorrido inicial por el desarrollo socioemocional de personas en situación de discapacidad (PeSD), un análisis crítico y reflexivo sobre diversidad e inclusión en los sistemas educativos, para dar paso al rol del pensamiento creativo en el desarrollo y bienestar de las personas. Se invita así a reflexionar sobre cómo las artes tanto en espacios educativos formales y no formales, como en espacios públicos, son un potenciador para la expresión y el ejercicio de derechos de personas con y sin discapacidad.

Para el desarrollo de este texto hemos convocado a especialistas de distintas disciplinas, del ámbito de las artes, la educación y la salud, que permiten en el segundo segmento del libro, proponer didácticas para el aprendizaje socioemocional, adecuadas a distintos grupos etarios y según las cuatro disciplinas artísticas antes señaladas. Las propuestas didácticas han basado sus objetivos buscando desarrollar cinco grandes aprendizajes socioemocionales, los que están adaptados de la propuesta del Programa CASEL (del inglés Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) (Payton, 2000):

• Conciencia de sí mismo, como la capacidad de reconocer las propias emociones.

• Autocontrol, entendido como regular eficazmente las emociones, los pensamientos y los comportamientos en diferentes situaciones.

• Conciencia social, que implica tomar la perspectiva y empatía y entender las normas sociales.

• Habilidades de relación para establecer y mantener relaciones saludables y gratificantes.

• Toma de decisiones de manera responsable, constructiva y respetuosa.

Para entender las propuestas que este texto quiere instalar, lo primero es definir qué entenderemos por emoción. En la literatura encontramos diversas definiciones y clasificaciones. Tanto es así que Kleinginna y Kleinginna (1981) hace referencia a 92 definiciones distintas, concluyendo que:

“La emoción es un complejo conjunto de interacciones entre factores subjetivos y objetivos, mediados por sistemas neuronales/hormonales, que pueden (a) dar lugar a experiencias afectivas como los sentimientos de excitación, placer/desagrado, (b) generar procesos cognitivos emocionalmente relevantes como la percepción, las valoraciones, o procesos de etiquetado, (c) activar ajustes fisiológicos generalizados ante ciertas situaciones o condiciones, y (d) dar lugar a un comportamiento que es a menudo, pero no siempre, expresivo, dirigido a un objetivo, y adaptativo” (p. 355).

Si pudiéramos definirla en forma simple, podríamos decir que corresponde a una expresión verbal y/o no verbal, de una respuesta interna y personal, que requiere de un proceso cognitivo para darle matiz, intensidad, forma y regulación.

De acuerdo a lo investigado por Díaz y Flores (2001), uno de los primeros registros que buscaban ordenar las emociones pertenecen a Descartes, quien plantea seis ‘emociones primitivas’: admiración, amor, odio, deseo, alegría y tristeza. Posteriormente, otros autores identificaron como básicas hasta quince emociones, incorporando entre otras, la codicia, la envidia, los celos, el orgullo, la humildad, la ambición y la venganza. En la década del 70’ Ekman (1972) e Izard (1977, citado en Díaz et al., 2001) concuerdan en seis emociones consideradas como básicas por identificarse en forma universal en diversas culturas. Una década después, Plutchik (1994) plantea ocho emociones dispuestas en una rueda, identificando cuatro pares de emociones opuestas: alegría-tristeza, disgusto-aceptación, ira-miedo, sorpresa-anticipación; y emociones secundarias al fusionar dos emociones adyacentes en la rueda, por ejemplo alegría y aceptación dan origen a la emoción secundaria del amor (Plutchik, 1994). Similar a lo propuesto por Plutchik, Díaz y Flores (2001) proponen un modelo circular del sistema afectivo con catorce emociones, considerando siete pares de emociones contrarias. En ambas propuestas se incorpora el círculo cromático de la teoría del color para vincular las emociones.

Considerando la mayor facilidad para diferenciar y reconocer emociones aisladas es que para nuestro libro hemos elegido trabajar con las seis emociones básicas originales de Ekman (1971): felicidad, rabia, sorpresa, asco, miedo y tristeza, dado que han sido persistentemente descritas como universales al ser reconocidas a través de los gestos faciales por distintas culturas.

Como lo describimos antes, no es nuevo que se puedan identificar las emociones a través de expresiones faciales específicas, como, por ejemplo, la felicidad con un gesto de sonrisa en los labios. Los gestos de emociones universalmente reconocibles pasan entonces a ser parte de recursos utilizados por el teatro y la danza para el desarrollo de aprendizajes socioemocionales, incorporados desde etapas tempranas de la vida, lo que adquiere relevancia cuando la expresión verbal se torna difícil, como ocurre con algunas PeSD.

Las emociones también se pueden manifestar a través del color, permitiendo hacer concreto el concepto abstracto de la emoción, como se plantea en la película de Pixar Intensa-Mente (Docter et al., 2015) o en el libro infantil El monstruo de colores (Llenas, 2012) donde el personaje de la rabia es de color rojo, o el amarillo es felicidad. Identificar un color con una emoción permite no solo expresar emociones por otros dispositivos artísticos, sino que también permite reconocer o expresar la intensidad de las emociones usando colores más claros o más intensos en la obra artística.

Según la revisión sistemática reciente de Pesata (2022), tanto la disponibilidad de recursos artísticos y culturales en las comunidades como las intervenciones artísticas específicas contribuyen positivamente a promover el bienestar individual y colectivo, como antes ya lo había descrito Juslin (2013) en su estudio sobre contenidos emocionales de la música, quien al final de su ensayo refuerza la concepción de que “la música es el lenguaje universal de las emociones” (p. 11).

¿Por qué preocuparnos en forma especial del aprendizaje socioemocional de PeSD?

Para comenzar a contestar, observemos primero algo de estadísticas: aproximadamente un 15% de la población mundial, es decir, unos mil millones de personas, viven en situación de discapacidad según la Organización de las Naciones Unidas [ONU] (s.f.). En Chile, por su parte, las PeSD corresponden al 20% de la población según la última Encuesta Nacional de Discapacidad [ENDISC] (2015). Es evidente entonces, que las PeSD son un colectivo importante de la sociedad que han sido históricamente excluidos, han sufrido discriminación social, cultural, económica, política, etc. y por consiguiente, son un grupo con mayor dificultad en el desarrollo del aprendizaje socioemocional.

Si bien, la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad, promulgada el año 2006 por la ONU, ha impulsado a que los Estados Parte1 garanticen sus derechos en igualdad de condiciones, los esfuerzos por hacer cambios son insuficientes y aún estamos en deuda. Al respecto, en el artículo 30 de la Convención se reconoce el derecho de las personas con discapacidad a participar, en igualdad de condiciones en la vida cultural, el esparcimiento y el deporte, y encomienda a los Estados Parte a asegurar que las personas con discapacidad, entre otras cosas, tengan acceso a material y actividades culturales en formatos accesibles, entre otros. Sin embargo, ni los informes de evaluación del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2016), ni el Informe alternativo de la Sociedad Civil para el examen del Estado de Chile ante el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2016) hacen alusión a materias relativas a la cultura y las artes.

Contestando lo antes planteado, ¿por qué preocuparnos en forma especial por el aprendizaje socioemocional de PeSD? porque es un colectivo históricamente excluido, porque hay escasa literatura y material destinado al acceso a la cultura y las artes, pero por sobretodo, porque anhelamos una sociedad equitativa y justa, que considere, respete, valide y valore a todas las personas que la conforman, independientemente de sus condiciones sociales, raza, origen, lengua, género o discapacidad, y por ello generamos iniciativas como “Crear con emoción” que responde a lo instruido por la Convención, que es, entre muchas otras, que las personas con discapacidad puedan desarrollar y utilizar su potencial creativo, artístico y cognitivo, no solo en su propio beneficio sino también para el enriquecimiento de la sociedad.

Las distintas propuestas para el desarrollo del aprendizaje socioemocional aquí expuestas consideran ajustes razonables dirigidos a PeSD. Al contemplar a las artes como una expresión universal, es relevante preguntarse: ¿Por qué hacer ajustes? Para responder, primero compartiremos cómo vemos a la sociedad desde nuestro rol de profesionales que trabajamos por, para y con PeSD. Entendemos a la sociedad como un colectivo enriquecido por la diversidad, que tiene derechos y deberes, y que puede expresarse en entornos íntimos, personales, comunitarios y/o públicos, donde cada persona que la conforma es única e irrepetible y tiene un rol en la construcción de la sociedad que no necesariamente lo ejerce en plenitud de derechos debido a las barreras discapacitantes del entorno, entre tantos otros factores. El identificar la necesidad de ajustes razonables como un derecho, no implica segregar, ni hacer diferencias, sino muy por el contrario, implica garantizar el desarrollo socioemocional contemplando las características individuales de las personas.

En consecuencia, este libro no solo invita a conocer la dimensión creativa de las artes, sino que también releva las posibilidades de reflexión crítica y de colaboración en las acciones colectivas propias del ‘Artivismo’, que en este caso aportan al movimiento social por los derechos de las PeSD a través de la creación artística. El concepto de ‘Artivismo’, en este contexto, propone reflexionar sobre nuestras prácticas creativas en los territorios que habitamos, considerando el espacio público como un escenario vivo de la participación social y la manifestación ciudadana.

Por ello, para quienes lean y disfruten de estas páginas, se preguntarán por qué hablamos de discapacidad cognitiva y no de discapacidad intelectual. No es un error ni tampoco un planteamiento al azar, sino que tiene la intención de relevar la diferencia entre cognición e inteligencia, contemplando el valor sociocultural de la cognición humana.

Si bien, en el día a día escuchamos el uso indistinto de los conceptos de discapacidad cognitiva y discapacidad intelectual, estos no son conceptos equivalentes; y entendiendo que el lenguaje construye realidades y que es cada vez más importante tomar valor a cómo nos expresamos en relación a diversos colectivos, es que hemos elegido usar el concepto de discapacidad cognitiva, considerando que los procesos psicológicos surgen a partir de la internalización de prácticas sociales específicas. En tal sentido, el desarrollo cognitivo es parte de la interacción con otros, donde el uso de signos y símbolos constituyen el lenguaje y nos permiten, no solo entender la cultura que habitamos, sino que sobre todo poder acercarnos a ella (Roggoff, 1993).

Tomando el constructo de inteligencia, la discapacidad intelectual, está definida por la Asociación Estadounidense de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo ([AAIDD] 2011), como “una condición caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en el comportamiento adaptativo que se origina antes de los 22 años”. El funcionamiento intelectual —o inteligencia— la define como la capacidad mental general: como el aprendizaje, el razonamiento y la resolución de problemas; y se mide por medio del coeficiente intelectual; y el comportamiento adaptativo, cual es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que las personas aprenden y realizan en su vida cotidiana (AAIDD, 2011). La inteligencia es considerada una cualidad deseable estrechamente relacionada con el acceso a una mejor posición social y económica. El modelo médico de esta definición, si bien permite la planificación de los apoyos individuales al medir y categorizar a la persona, corre el riesgo de limitar la toma de decisiones en función de la puntuación en los tests de inteligencia, perpetuando los prejuicios que incluso pueden llegar a modificar la conducta del sujeto prejuzgado.

Sin buscar desconocer la utilidad de los test psicométricos y la finalidad de su aplicación, el concepto de inteligencia se problematiza por ser muchas veces reduccionista, ambiguo y sesgado por los instrumentos de medida y por las presiones socioculturales, transformando la inteligencia en una cualidad deseable y culturalmente conveniente para los grupos dominantes o quienes ostentan el poder del momento. Como expresa Castelló, “…considerar que alguien es inteligente y que dicha inteligencia le impele a comportarse de determinadas maneras (culturalmente convenientes) es una forma sutil de justificar dicho comportamiento sin necesidad de apelar a explicaciones más comprometidas” (2001, p. 6).

Por otra parte, la corriente de la psicología cognitiva pone el foco en los procesos de la información, entendiendo el concepto de cognición como la capacidad de obtener información desde el entorno, interpretarla y darle un significado para la vida. Esta corriente considera procesos enriquecidos por las percepciones que tiene la persona respecto de sus experiencias, las que como revisamos antes, son estímulos gatillantes de emociones, productores de aprendizajes socioemocionales que influyen y afectan el comportamiento de la persona, más allá del número que le pueda entregar un test en un momento y lugar específico. Por ejemplo, cuando se enseña sobre un tema a dos estudiantes, quien tiene alguna motivación debido a experiencias personales, aprenderá más rápidamente que quien no se interesa por lo enseñado; entonces, el aprendizaje no estará determinado por la inteligencia —o el CI— de ese estudiante, sino por cómo perciben la experiencia de aprendizaje, la que además es dinámica y tiene potencial. Si al estudiante poco motivado, le entregamos un ambiente activo, que le implique salir de su zona de confort y que el tema deje de ser ajeno, ese aprendizaje antes ‘calificado’ como no logrado, tiene el potencial de ser un logro en la medida que modifiquemos el entorno, como se plantea en la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural y experiencia de aprendizaje mediado de Feuerstein (2006). En esta, los mecanismos de apropiación de la cultura por parte de las personas tienen que ver específicamente con el valor, rol y calidad de las interacciones.

Barco (2006), en su escrito Vigostky, las emociones y el arte, releva el aporte del autor a esta problematización. Destaca la “naturaleza integral del ser humano y, por tanto, la necesidad de concebir su desarrollo y aprendizaje en la articulación de sus dimensiones racional, ética y estética para que sea posible el diálogo entre pensamiento y sentimiento como indisolubles en una apropiación del mundo capaz de otorgar sentidos” (p. 72).

Por lo anterior planteamos que el proceso mental y de aprendizaje es indivisible de la vivencia emocional que experimentan las personas. Por lo mismo, parece más entendible que hablemos de cognición y desde nuestra creencia de potencialidad, de modificabilidad, de integración mente-emoción, cerebro-corazón, inteligencia-percepción, pensamiento-sentimiento, es que hemos querido usar durante estas páginas el término PeSDCog en vez de PeSDIntelectual. Desde esa perspectiva el aprendizaje socioemocional emerge como un proceso de apropiación de la persona, donde se materializan las diferentes herramientas culturales.

Para terminar, la invitación es a crear con emoción cada trazo, cada frase corporal, cada pieza musical y cada interpretación de roles, haciendo consciente cómo desde cada interacción potenciamos el desarrollo de aprendizajes socioemocionales y cómo, cuando consideramos el valor de cada participante y hacemos ajustes razonables, la participación social pasa a ser una oportunidad de cambio hacia el bienestar y hacia una mejor calidad de vida de las personas.

Referencias

Asociación Estadounidense de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (2011) Definición de criterios para la discapacidad intelectual. https://www.aaidd.org/intellectual-disability/definition

Barco, J. (2006) Vigostky, las emociones y el arte. Aportes para la educación artística. Praxis Pedagógica (7), 70-77.

Castelló, A. (2001). Inteligencias. Una integración multidisciplinaria. Barcelona: Ed. Masson.

Castelló, A. (2002) Delimitación conceptual de la inteligencia. Un análisis de las dimensiones física, funcional y conductual. Boletín de Psicología, (74), 7-25.

Díaz, J. L; Flores, E. O. (2001). La estructura de la emoción humana: Un modelo cromático del sistema afectivo. Salud Mental, 24(4), 20-35.

Docter, P & del Carmen, R (Directors). (2015). Intensa-Mente [Cine]. Pixar animation studios & Walt Disney Pictures.

Ekman, P. (1972). Universals and Cultural Differences in Facial Expressions of Emotions. In Cole, J. (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation (pp. 207-282). Lincoln, NB: University of Nebraska Press.

Ekman, P. & Friesen, W. V. (1971). Constants Across Cultures in the Face and Emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 17(2), 124-129.

Ekman P. (1992). Are there basic emotions?. Psychological review, 99(3), 550-553. https://doi.org/10.1037/0033-295x.99.3.550

Feuerstein R., Feuerstein R, Falik, L., Rand, Yaacov. The theory of mediated learning experience: The Feuerstein instrumental enrichment program (2006), Israel: ICELP.

Juslin P. N. (2013). What does music express? Basic emotions and beyond. Frontiers in psychology, 4, 596. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00596

Kleinginna, P. R., y Kleinginna, A. M. (1981). A categorized list of emotion definitions, with suggestions for a consensual definition. Motivation and Emotion, 5(4), 345-379.

Llenas, A. (2012). El monstruo de colores. Editorial Flamboyant.

Payton, J. W., Wardlaw, D. M., Graczyk, P. A., Bloodworth, M. R., Tompsett, C. J., & Weissberg, R. P. (2000). Social and emotional learning: a framework for promoting mental health and reducing risk behavior in children and youth. The Journal of school health, 70(5), 179-185. https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.2000.tb06468.x

Pesata, V., Colverson, A., Sonke, J., Morgan-Daniel, J., Schaefer, N., Sams, K., Carrion, F. M., & Hanson, S. (2022). Engaging the Arts for Wellbeing in the United States of America: A Scoping Review. Frontiers in psychology, 12, 791773. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.791773

Plutchik, R. (1994). The psychology and biology of emotion. HarperCollins College Publishers.

Roggoff, B. (1993), Aprendices del pensamiento. Barcelona, Paidós.

1 Chile es Estado Parte de la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad desde el año 2008.

Beatriz Garvía Peñuelas

Psicóloga clínica y psicoterapeuta, Barcelona, España. Experta en detección, diagnóstico y tratamiento de salud mental de personas con discapacidad cognitiva, con las que lleva trabajando más de treinta años. Es autora de libros y artículos sobre identidad, sexualidad, salud mental y educación en revistas especializadas en el síndrome de Down.

El concepto de desarrollo socioemocional hace referencia a la capacidad para identificar y expresar los sentimientos propios, para comprender, regular y adaptar nuestras emociones, y para entender las de las demás personas.

La inteligencia emocional está compuesta por las emociones y por los pensamientos y comportamientos que nos permiten controlarlas y frenar la impulsividad. Nos posibilita aprender a resolver los problemas y comprender, manejar y modificar estados emocionales facilitando la convivencia, el entendimiento con otras personas, las relaciones personales y el bienestar emocional. Por tanto, el desarrollo emocional es tan importante como el desarrollo físico y el mental.

Bisquerra (2007) define la competencia emocional como “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (p. 69). Y explica, coincidiendo con Goleman (2008), que está compuesta por cinco elementos:

• Consciencia emocional: el conocimiento de las propias emociones.

• Regulación emocional: la capacidad de controlar las emociones.

• Autogestión.

• Empatía o reconocimiento de las emociones ajenas.

• Habilidades de vida y bienestar.

Ser competente a nivel emocional implica haber adquirido habilidades sociales básicas, una adecuada comunicación receptiva y expresiva, respeto a y por las demás personas (aunque no opinen lo mismo), actitudes de cooperación y de asertividad. Como podemos observar, la inteligencia emocional facilita las relaciones interpersonales que se basan en el autocontrol, la empatía y el saber ponerse en el lugar del otro, e implica el desarrollo de la competencia social, la cooperación y las relaciones de amistad.

Todos estos aspectos deben ser trabajados desde la niñez a través de la educación. En esa etapa es importante aprender a ponerse en el lugar de otras personas, a mantener amistades y a poder comunicarse con ellas y respetarlas. ¿Cómo gestiona todos estos conceptos la persona en situación de discapacidad cognitiva (PeSDCog)? La educación emocional y la educación en valores son asignaturas pendientes o deficitarias en la población general, y mucho más en la población con discapacidad cognitiva.

La educación emocional ha de ser entendida como un proceso cuyo objetivo es proporcionar conocimientos y habilidades sobre las emociones a las personas, desde la infancia, para que se puedan desenvolver en la vida y adquirir un mayor conocimiento y control de sus emociones, identificar las de otras personas, automotivarse y adoptar actitudes positivas.

Con respecto al colectivo de PeSDCog, el interés inicialmente se centró en descubrir, diagnosticar y tratar los problemas de salud específicos de cada discapacidad o de cada alteración cromosómica. Por ejemplo, en personas con síndrome de Down, se trabajó sobre cardiopatías, problemas de visión y audición, del tracto digestivo y respiratorio, etc. Al mejorar su salud y su esperanza de vida, se planteó la inclusión en la sociedad para que dejasen de estar al margen. Este proceso se inicia con la inclusión en la escuela y, poco a poco, en el mundo laboral y en todos los entornos sociales. Y se plantearon nuevos retos: cambiar la mirada. Ya no vemos un síndrome que define a un colectivo (“los Down”), sino una persona con una condición genética; es decir, se antepone la persona a la condición. Y, comenzamos a centrarnos en la salud mental, en los problemas de conducta, en la sexualidad, en la vida independiente y en estudiar los apoyos necesarios para que las personas con síndrome de Down —en este caso— formen parte activa de la sociedad.

Descubrimos que una PeSDCog necesita referentes de normalidad para desarrollarse de la manera más sana y autónoma posible; necesita ser educada con las mismas pautas que el resto de las personas. No debemos ni sobreproteger ni sobreexigir, sino aplicar los mismos criterios educativos que para el resto de la población. La sociedad está repleta de códigos sociales que tenemos que aprender a aceptar. Si no marcamos límites a una persona porque le vemos indefensa, nos da pena o no toleramos que se frustre, no sabrá comportarse socialmente. El normalizar conductas inadecuadas (“como es así, hace estas cosas”) no ayuda a socializar. Una discapacidad, en sí misma, no debe justificar ni un comportamiento inadecuado ni que la persona en situación de discapacidad sea educada o reciba mensajes diferentes al resto de la población.

En la escuela y en casa se aprenden conceptos, se desarrolla el potencial cognitivo, se aprende a aceptar normas y límites, pero ¿qué pasa con los sentimientos y con las emociones? El conocimiento y control de las emociones en las PeSDCog tiene una vital importancia pues les va a permitir adecuar sus emociones a las diversas situaciones que les plantee la vida y a relacionarse con los demás personas de manera adecuada.

A una PeSDCog se le hace difícil identificar sus emociones y sentimientos y le cuesta mucho más, incluso, llegar a comprender los de las demás personas, frenar su impulsividad, gestionar sus enfados y resolver problemas, pero no carece de inteligencia emocional. Lo que hemos venido observando es un “decalage”, un desplazamiento o desequilibrio entre la edad cronológica, las competencias cognitivas y el desarrollo socioemocional, en detrimento de este último. Por tanto, vamos a centrarnos en la educación emocional para compensar ese desequilibrio.

En la infancia, cuando educamos, no basta con indicar lo que está bien y lo que está mal (por ejemplo: no se debe dar una patada para expresar enfado); hay que enseñar a identificar las emociones y a gestionarlas, siguiendo con el ejemplo: “Estás enfadado porque no te han comprado un helado; sientes rabia y por eso has dado una patada, pero no debes dar patadas. Vamos a ver cómo puedes hacer para sentirte menos enfadado o vamos a esperar a que se te pase ese enfado. Sabes que no puedes comer helados porque te hacen daño y no te sientan bien, pero puedes comer otra cosa que te guste”. No debemos presuponer que un niño o niña va a ir adquiriendo este aprendizaje por sí mismo/a a lo largo de la vida. El objetivo, como hemos señalado, es que adquiera habilidades a nivel emocional y para ello debe poder reconocer y manejar sus sentimientos, y también reconocer los sentimientos de las demás personas.

Las PeSDCog suelen ser el centro de atención de las familias, ser receptores de cuidados y atenciones, y con frecuencia no aprenden a interesarse ni a reconocer los sentimientos de las demás personas. Desde nuestro punto de vista, esto no tiene que ver exclusivamente con su discapacidad, sino que con la educación sobreprotectora enfocada hacia los déficits y no hacia la potencialidad de aprendizaje, porque, ¿en qué cromosoma está inscrito que, por ejemplo, una persona con síndrome de Down no se interese o entienda que cuando a su madre le duele la cabeza le vaya a buscar un analgésico, o que cuando alguien esté triste se ofrezca a hacerle compañía? Es fundamental ayudar a las PeSDCog a favorecer la empatía y mejorar las relaciones sociales, laborales y personales (también las de pareja, por supuesto).

Actualmente, se empieza a dar importancia al desarrollo emocional porque un buen desarrollo en este sentido garantiza una mayor salud mental. Si esto se considera importante para las personas sin discapacidad, para las personas con discapacidad se debe convertir en imprescindible.

Las PeSDCog generalmente necesitan mayor trabajo y práctica en el terreno emocional y social para poder desarrollarse al máximo. Nos han demostrado que pueden trabajar en empresas ordinarias, desplazarse de manera autónoma por sus ciudades, realizar adecuadamente sus tareas en su puesto de trabajo, etc. Sin embargo, encuentran complicaciones en lo relacionado con los aspectos emocionales: autocontrol, autoestima, habilidades sociales, entrenamiento asertivo y habilidades para la vida. Y esto lo vemos reflejado en las relaciones laborales, de amistad y de pareja, fundamentalmente.

Por tanto, debemos establecer estrategias educativas que permitan a la persona elegir, opinar, conectar con su deseo y sentir que ocupa un lugar y que es escuchada. Por ejemplo, si no quiere vestirse, se le puede ofrecer la opción de que elija la ropa y se ponga lo que quiera. Sin darnos cuenta, les guiamos tanto la vida que muchos llegan a la adultez sin saber elegir e, incluso, sin saber lo que quieren (“eso lo sabe mi madre…”).

Goleman (2008), en su libro Inteligencia emocional, relaciona la autoconfianza, la curiosidad, la intencionalidad, el autocontrol, las relaciones, la capacidad de comunicar y la cooperación con la educación emocional, y Rafael Bisquerra (2012) añade los componentes que deberían utilizarse en cualquier programa de educación emocional: la dinámica de grupos para aprender a coordinarse y ejercer liderazgo; la negociación de soluciones para prevenir conflictos y mediar la situación; la conexión personal para fomentar la empatía y las relaciones; y el análisis social para conseguir detectar sentimientos y emociones e intentar mantener buenas relaciones.

La educación emocional nos permite también evitar actitudes, emociones o sentimientos negativos, aprender a afrontarlos y/o a sortearlos, evitar comportamientos destructivos, ver las cosas de manera positiva y confiar en lo que podemos hacer y aprender, pero también en lo que las demás personas pueden hacer. De la educación emocional van a depender las actuaciones que se lleven a cabo a lo largo de su vida.

Emocionalmente, las PeSDCog están sometidas a los mismos principios básicos que el resto. Una persona que se siente amada y aceptada crecerá más sana psicológicamente.

Sin embargo, a pesar de la variabilidad existente entre las PeSD, la mayoría tiene dificultades para procesar la información sensorial y para integrar e interpretar la información, y suelen presentar problemas para conceptualizar, establecer secuencias y para el pensamiento abstracto. Asimismo, a las PeSDCog les cuesta responder a lo desconocido (menos interacciones con el medio), con frecuencia tienen menor conciencia de sus dificultades, les falta iniciativa (se dejan llevar) y tienen menor motivación.

Los aspectos neurológicos no podemos modificarlos, pero la educación debemos impartirla siguiendo criterios de “normalidad”. Para ello podemos pensar: ¿qué haría yo si mi hijo o hija no tuviera una discapacidad intelectual? La relación con el entorno y la comunicación son la base de un buen desarrollo emocional. Poner palabras a las manifestaciones de las emociones es fundamental: por ejemplo, cuando un niño llora o cuando ríe, debemos, a través de la palabra, hacerle conectar con la emoción: “Estás triste o estás feliz por…”. Así es posible ayudarle a identificar las emociones y los sentimientos, y que después pueda expresarlos. Si llora porque algo le molesta, debemos ayudarle a pensar en el enfado, a revisar lo que le ha ocurrido, a gestionar la frustración que siente y a controlar la rabia que le produce esa frustración; es decir, a expresar las emociones adecuadamente, puesto que a ese niño con discapacidad cognitiva le puede resultar difícil conectar con la emoción y expresarla. Una vez identificada la emoción, se le anima a que preste atención a sus gestos, a lo que le produce cada emoción. Y un paso más adelante es que se fije en lo que sienten las otras personas: “Mamá está contenta y se ríe; se ríe porque está contenta”. Es importante que las personas puedan compartir sus emociones. Asimismo, se debe enseñar a respetar a las demás personas: hacer turnos, esperar, prestar los juguetes y compartir, y a relacionarse adecuadamente: saludar, pedir las cosas por favor, despedirse, etc. Y esto debe comenzar desde edades muy tempranas.

En la infancia, las PeSDCog pueden mostrar conductas más difíciles porque les cuesta más permanecer quietos, atender y escuchar, y también porque se les permite hacer lo que no se permite a otro niño o niña. El control de las propias emociones y de la conducta —la autorregulación o autocontrol— es muy importante.

La toma de conciencia de la discapacidad es otro tema importante a trabajar. Es en la infancia cuando el niño o la niña empieza a percibir de forma inicial la diferencia con el resto del grupo, principalmente en su ritmo de aprendizaje. Esto puede generar diferentes tipos de respuesta: es el momento de empezar a hablar de su condición en particular, de las semejanzas y diferencias con su grupo de pares, de sus dificultades y de sus múltiples habilidades. Las emociones que genera la percepción de la discapacidad pueden influir en el desarrollo de su autoestima o producir sentimientos que, sin ayuda, no podría gestionar de forma independiente. El deseo —o no— de aprender, va ligado a la motivación, a la autoestima, a la seguridad en uno mismo y a la aceptación de sí mismo y de las demás personas. Por tanto, el desarrollo cognitivo y el emocional deben ir parejos en lo posible, siempre entrelazados.

A medida que una persona crece, aumenta su autonomía, se consolidan los hábitos alimentarios, de higiene y de autocuidado, y mejora el entendimiento de conceptos como la intimidad. Es muy importante ir dando responsabilidades de todo tipo y es fundamental —nunca insistiremos lo suficiente— que se le ponga en situación de elegir. Elegir es muy difícil y nos encontramos con personas adultas con discapacidad cognitiva que no eligen ni su ropa ni su comida en un restaurante, ni sus amistades ni su ocio. Esta situación genera gran sufrimiento en su entorno.

También, con el paso del tiempo, aumenta la relación con pares; por ejemplo, cuando establece relaciones de amistad y/o preferencia con compañeros/as de la escuela y es muy importante enseñar el tipo de vínculos que se crean y qué sentimientos le despiertan esos vínculos: quién es su mejor amigo o amiga, a quién le explica sus secretos y sus cosas, etc.

Los valores y el desarrollo moral, la superación del egocentrismo-individualismo, el fomento de las actividades cooperativas, el análisis y discusión de los conflictos que se planteen y la responsabilidad, no se adquieren de manera espontánea, la educación emocional facilita la adquisición de todos estos conceptos tan importantes y necesarios.

La pubertad, con los cambios corporales y las manifestaciones sexuales, es un período muy delicado a nivel emocional. El rol sexual se conforma, sobre todo, en el grupo de pares. En esa etapa aparece el sentimiento de grupo. Ocurre que durante la infancia la persona ha estado muy bien con sus compañeros/as de clase, pero llega un momento en que su entorno se desenvuelve de manera más autónoma y forman grupos. Durante esta etapa, la PeSDCog puede quedar discriminada o presentar más dificultades para relacionarse. Los grupos de ocio y las actividades lúdicas, deportivas y artísticas entre PeSD son muy importantes en esta etapa, y son una herramienta que ayuda a gestionar las emociones que se despiertan en este período de vida. Debemos evitar ingenuidades: en esta edad ya no se puede infantilizar a las personas con discapacidad, dado que eso les aleja del grupo y les hace sentir discriminación por parte del entorno.

Vamos a revisar algunas actuaciones educativas que van a ayudar a las personas a entender y controlar sus emociones y sentir mayor seguridad.

Es fundamental anticipar y avisar de lo que ocurrirá en el futuro inmediato; no engañarle si se piensa salir y dejarle al cuidado de alguien. Hay que explicárselo y despedirse, recalcando cuándo se va a volver. La anticipación le ayudará a tolerar los cambios y los eventos.

Debemos permitir, en la medida de lo posible, que el niño o la niña elija, que conecte con su deseo, que sepa lo que les gusta. Elegir es muy importante porque cuando se elige también se pierde, y es necesario entender que no se puede tener todo y que no es igual una cosa que otra. Poder elegir implica entender el concepto de semejanza y diferencia, y conectar con el propio deseo.

Tolerar la frustración es bastante complicado, pero frustrar es introducir criterio de realidad: no se puede hacer siempre lo que se desea. Educar es fortalecer, preparar para la vida y aquí está incluido el enseñar a manejar la frustración (no a evitarla).

Es muy importante introducir normas desde muy temprano, acostumbrarse a cumplir con normas que serán la base para la futura participación en la sociedad. Es imprescindible poner límites y reglas para evitar conductas desadaptadas.

Vamos a ver algunas actividades para enseñar cómo identificar las emociones:

• Nombrar las emociones con un vocabulario adecuado. Si aún no hay lenguaje oral, podemos usar emoticones que expresan las emociones y que la propia persona elija el correspondiente a su estado emocional. Echaremos mano de pinturas, gomets, emoticonos que tendremos en un lugar cómodo. Así, si la persona llora, le pedimos que señale el dibujo con lo que se identifica: pena, rabia, dolor, aburrimiento, y después nombraremos esa emoción y le haremos conectar bien con ella. Posteriormente intentaremos que gestione esa emoción.

• Cuando estemos en un lugar agradable y veamos que el niño o la niña disfruta (en el parque, por ejemplo) decirle: “¡Qué feliz estás! Estamos en el parque y te estás divirtiendo mucho”. Así, desde edades tempranas, se aprenderá a identificar las emociones en cada momento y lugar. En la etapa de la infancia, cuando se acaba una actividad, los niños y niñas desean enseguida realizar otra actividad, sin darse tiempo para disfrutar lo que se ha hecho y saborearlo. Esta actitud genera ansiedad e insatisfacción.

• Si un hermano o hermana tiene un juguete que el niño o niña quiere, tendrá que pedírselo por favor y, si no se lo da, le haremos notar su enfado o frustración y le redirigiremos hacia otro centro de interés, para ayudarle a resolver el problema y a gestionar la frustración.

La mayoría de las emociones se expresan de manera no verbal, es decir, a través del lenguaje corporal. A través de la expresión facial, del tono de voz, de los movimientos, el niño o niña puede captar las distintas emociones que le proporcionan una respuesta a lo que genera en las demás personas. Un bebé capta el estado emocional de su madre por la manera de tomarle en brazos o de hablarle, pero, a medida que se hace mayor, necesita poner palabras a esas emociones.

La educación emocional está íntimamente ligada a la educación en valores. Los valores son una guía del comportamiento para regular la conducta y favorecer el desarrollo y la superación del egocentrismo infantil; los valores fomentan las actividades cooperativas, enseñan a resolver conflictos y facilitan la inclusión social. Es decir, los valores nos enseñan a comportarnos, a establecer prioridades (lo que es importante y lo que no lo es), a valorar las cosas, a respetarnos y a escuchar a las demás personas. Aprendemos, con la educación en valores, a tolerar, a perdonar, a solidarizar, a compartir, a agradecer, a colaborar, a ser pacientes, a tener empatía y a ser responsables. La crianza con valores favorece el desarrollo y la autonomía, y alimenta la autoestima. La PeSDCog necesita ser educada en valores; necesita saber lo que está bien y lo que está mal —igual que todas las personas— y se le debe guiar en el aprendizaje de las normas sociales, educando en valores, para lograr un comportamiento ético y social adecuado.

Para posibilitar el crecimiento hay que depositar confianza, confiar en sus recursos, en sus logros y permitir que aprenda de sus frustraciones y errores. Esto, que está claro, a veces resulta difícil de transmitir a una PeSD, a quien, inevitablemente, se le sobreprotege: “que sea feliz”. Pero la felicidad no se consigue sin valores y sin ética. Por lo tanto, debemos facilitar el crecimiento, evitar la sobreprotección y favorecer su evolución y educar en la solidaridad, la tolerancia, la empatía y la responsabilidad para que construyan su propia vida. Debemos tolerar que fracasen y que tropiecen, y ayudarles a levantarse; nunca evitar el tropiezo porque, si no, no sabrán levantarse.

Por último, podemos referirnos a la importancia de las habilidades sociales: saludar, despedirse, pedir ayuda, responder a las quejas, expresar afecto y alegría, saber estar en grupo, compartir conversaciones… Todos estos aspectos resultan especialmente complejos en PeSDCog y hay que trabajarlos desde muy pronto, igual que la educación sexual y afectiva.

Como reflexión final, podemos destacar que conectar con nuestras emociones nos hace sentirnos mejor. Por eso debemos proporcionar una educación adecuada y, para ello, además de los aspectos teórico-prácticos a los que hemos hecho referencia, podemos ayudarnos de algunas disciplinas artísticas como la lectura de libros de cuentos, las artes plásticas, la música, la expresión corporal, la pintura y el teatro. Las artes van a contribuir a que la persona conecte con su mundo interno y con sus emociones, que puede expresar a través de esas disciplinas, pues las artes son una forma de expresar las emociones.

Acabo con una maravillosa cita de Moisés Broggi realizada durante una de sus conferencias (2017):