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- Herausgeber: Miño y Dávila
- Kategorie: Bildung
- Serie: Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2021
La enseñanza de la ética a través Regla de Oro nos invita a pensar desde una nueva perspectiva los desafíos que enfrentan hoy las escuelas secundarias, instituciones concebidas como selectivas y expulsivas pero que hoy necesitan incluir a todos los jóvenes. Lejos de llevarnos a la convivencia armónica que imaginó Rousseau, el proyecto de la Modernidad, con su promesa de democracia creciente, nos ha traído a un presente donde las desintegraciones se manifiestan en la violencia social y en la interioridad de las personas. Frente a esta crisis, algunos miran con nostalgia un pasado donde los conflictos se resolvían desde el llamado paradigma punitivista que en apariencia posibilitaba escuelas más ordenadas. La autora, en cambio, piensa que la salida es hacia un futuro con más y mejor democracia. Y de la mano de Paul Ricoeur y de Silo afirma que un camino es practicar y enseñar la Regla de Oro: "Trata a los demás como quieres que te traten"; un principio que los filósofos encuentran, no inventan. A pesar de que algunos ven a esta regla como ingenua -un trivial dicho, al decir de Kant-, en la argumentación expuesta a lo largo del trabajo se mostró cómo la obediencia a la Regla de Oro es un camino ético que borra la distancia entre la obediencia externa (que caracteriza a la personalidad autoritaria que posibilitó Auschwitz) y la obediencia a lo mejor del sí mismo. Y, desde su experiencia desde adentro de las instituciones y del testimonio que surge de las entrevistas analizadas, la autora nos muestra el potencial que tienen las escuelas secundarias para contribuir a una sociedad más democrática y más justa. Una obra que contribuye a repensar el trabajo para la buena convivencia en las escuelas pero también en otras organizaciones o instituciones.
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Mirian BarberenaLa enseñanza de la ética a través de la Regla de Oro : Para aprender a tratar a los demás como queremos ser tratados1° ed. - Barcelona /Buenos Aires: Miño y Dávila editores, 2021Archivo digital (Online y descarga)ISBN 978-84-18095-85-6
Edición: Primera. Agosto 2021
Lugar de edición: Barcelona / Buenos Aires
ISBN: 978-84-18095-85-6
Depósito legal: M-16333-2021
Código Thema: JBFA / Social discrimination & equaltreatment; JNAM / Moral & social purpose of education
Código Bisac: SOC031000 / SOCIAL SCIENCE / Discrimination & Race Relations; EDU018000 / EDUCATION / Language Experience Approach
Código WGS: 574 / Humanities, art, music / School education, theory of teaching and methodology; 733 / Social sciences, law, economy / Political theories and history of ideas
Diseño gráfico general: Gerardo Miño
Armado y composición: Laura Bono
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Dedicatoria
A la memoria de Jonatan Otero y a su compañero en cuyas manos perdió la vida el 27 de marzo de 2008, en un aula de la Escuela de Educación Media de Villa Gesell.
A Damián Montero y a Daniel Robiglio, en representación de los y las profesores(as) y directores(as) de las escuelas secundarias que trabajan para que se materialicen los acuerdos institucionales de convivencia que inspiren “una vida buena, con y para los otros, en instituciones justas”.
A Roberto Kohanoff, quien, con su infatigable intento de practicar la Regla de Oro nos inspira a quienes estamos cercanos a él.
Agradecimientos
Expreso mi gratitud a quienes me acompañaron en este largo camino que culminó en la escritura de la tesis y su reescritura como libro.
Agradezco a mi directora Hebe Roig y a mi codirector Jean-Paul Bronckart que confiaron en que podría trasformar la propuesta de enseñar la Regla de Oro en una tesis de Doctorado en Educación y me ayudaron paso a paso.
Agradezco al jurado que leyó y evaluó mi tesis: Dora Riestra, Jimena Solé y Carlos Cullen; sus devoluciones me estimularon a concretar este libro y a continuar el trabajo de estudio e investigación.
En particular, a la doctora Dora Riestra agradezco que abrió y abre el camino del Interaccionismo Socio Discursivo a quienes investigamos en la enseñanza de la lengua materna en nuestro país. Me siento agradecida por sus lecturas atentas de las diferentes versiones de mis escritos y por la posibilidad de publicar la tesis en esta colección.
Agradezco a los amigos y colegas que me brindaron generosamente su tiempo para ser entrevistados. Ellos son Damián Montero, Alicia Abaurrea, Juan Carlos Dafada, Rosana Incalza, Lautaro Richino, Maria Rosa Pereyra, Juan Brito, Héctor Mendez, Eugenia Scardamaglia, Alejandra Monsalvez, Merche Escribano, Camila Cruz, Ruth Josiowicz, Debora Tormen, Cintia Fisdel y Miriam Kovenski. También agradezco a Isabel Lazzaroni y a Ignacio Espinosa, que compartieron conmigo registros de sus propios trabajos.
A mis hermanas Griselda y Anabela, a Gustavo Goren, a Ana Rosa Sarlinga, a Luci Bercu, a Paula Galdeano, a Daniel Fernández, a Angel Islas, a Marisa Pedrozo, a Liliana Tobio, a Andrea Segura, a Victoria Todaro, a Sonia Olondo y a Vilma Perren les agradezco tantas conversaciones en torno a estos temas. Fueron estos intercambios y su aliento los que nutrieron a lo largo de estos años este trabajo de escritura.
A Viviana Oliveto, docente y amiga, le agradezco que cuando yo atravesaba momentos de escepticismo respecto de mi investigación ella siempre me contaba una nueva situación de cómo ella sí enseñaba la Regla de Oro a sus alumnos y de lo útil que le resultaba. Recuerdo que en una época me mandaba fotos del pizarrón de su aula en la que al lado de la fecha ponía “Trata a los demás como quieres que te traten”.
A mis hijos, Iván y Maité; son ellos mis más profundos maestros e inspiradores.
A mis compañeros y compañeras humanistas con quienes comparto el Parque de Estudio y Reflexión Chapadmalal. En todas nuestras reuniones semestrales fui compartiendo con ellos mis avances en la escritura de la tesis y siempre recibí escuchas atentas y estimulantes.
Agradezco por último a la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación del Universidad Nacional de La Plata que me brindó la posibilidad de hacer este recorrido de aprendizaje que concluyó en el Doctorado en Educación.
Prefacio
Jean-Paul Bronckart
Université de Genève
Como lo indica el título que eligió, Mirian Barberena nos presenta con su obra un conjunto de análisis y reflexiones profundas, para abordar la problemática de las condiciones y principios de una enseñanza orientada a que los estudiantes desarrollen actitudes y comportamientos respetuosos de los otros y de sí mismos.
Si bien esta problemática es de orden pedagógico, tiene también una importante dimensión social, hasta sociopolítica, en la medida en que su surgimiento se inscribe en el movimiento que, desde hace varias décadas, persigue democratizar los objetivos y el funcionamiento de los sistemas educativos. Este movimiento ha buscado, en primer lugar, que la educación escolar llegue a ser efectivamente “pública”, es decir, realmente generalizada, lo que se concretó en un imponente aumento del volumen del sistema escolar, permitiendo a todos los niños de una nación, independientemente de la situación social o lingüística de su familia, recibir una formación digna de su ciudadanía. Este movimiento se caracterizó además por emprender la modernización de los contenidos de enseñanza, estrechamente asociados a una crítica de las actitudes pedagógicas autoritarias y verticalistas, con la intención de reemplazarlas por enfoques que den un lugar real a las capacidades intelectuales y relacionales de los estudiantes. Este movimiento finalmente confluyó en algunas naciones, incluida la Argentina, en la formulación de objetivos educativos aun más ambiciosos, relacionados con la regulación de la convivencia escolar y orientados a que los alumnos (futuros adultos) se construyan con principios éticos susceptibles de generar actitudes de reciprocidad y respeto en las relaciones, incluso (y sobre todo) cuando aparecen divergencias de posiciones más o menos importantes.
Este último proyecto educativo, que constituye el corazón de la presente obra, es de una complejidad particular en la medida en que las actitudes y comportamientos cuya instauración se pretende difícilmente estén presentes como modelos claros y coherentes en el medio social de pertenencia; lo que constituye una verdadera paradoja en la medida en que la casi totalidad de los marcos filosóficos o religiosos de las comunidades humanas preconizan la aplicación de este principio de reciprocidad llamado la Regla de Oro: “Trata a los demás como quisieras ser tratado” y, por tanto, “No hagas a los demás lo que no te gustaría que te hicieran”.
Para tratar esta cuestión de manera pertinente y útil, Mirian Barberena ha emprendido un gran trabajo cuyos resultados, que presenta en esta obra, corresponden a tres campos raramente asociados: la filosofía, la lingüística y la didáctica.
En el plano filosófico, la autora ha procedido a una profunda “toma de distancia” que es rara en los trabajos de investigación con fines propiamente educativos. Con este fin, ha solicitado un conjunto de teorías éticas que proporcionen amplios marcos de reflexión y permitan situar y comprender los retos de la Regla de Oro más allá de su dimensión “bien pensante”. La obra primaria y rectora que ha consultado a pesar de su complejidad intrínseca, es la de Baruch Spinoza, filósofo al cual nosotros mismos acudimos porque su obra constituye la fuente de un pensamiento ético-filosófico susceptible de sostener y de alimentar un funcionamiento democrático adaptado a las configuraciones económico-sociales que se han desarrollado en la reciente modernidad. La fuerza particular de la ética spinoziana radica en que no es el resultado de una toma de posición sociopolítica a priori, sino que es consecuencia de un análisis más amplio de la situación del ser humano y de sus capacidades en el conjunto de los fenómenos naturales. Esta ética se basa en la tesis (ampliamente validada por los trabajos contemporáneos de física) del carácter a la vez desdoblado e incesantemente dinámico de las entidades del universo conocido. Analizado por el autor bajo la fórmula de paralelismo psicofisiológico, el desdoblamiento de las entidades del mundo se caracteriza esencialmente por un nivel de complejidad equivalente de las dimensiones observables de los fenómenos (de su “sustancia”) y de las dimensiones indirectamente atestables de los procesos que los animan (de su “espíritu”); pero Spinoza añade que si el ser humano es un producto contingente de la actividad de la materia, sus capacidades mentales son, sin embargo, mucho más complejas que las de otras entidades vivas, lo que le permite construir conocimientos de sí mismo y del universo del que proviene.
Sobre esta concepción de la dualidad de lo humano se funda la ética spinoziana: ésta no se basa ni en principios ideológicos o religiosos, ni en principios neuro-positivistas; se basa, por el contrario, en el principio de una permanente y necesaria interacción entre el orden de lo físico y el orden de lo psíquico que se despliega en todos los niveles de la organización del universo; tipo de interacción de la que se hacen eco estas citas entrecruzadas de Penrose y Spinoza:
Es nuestra comprensión actualmente insuficiente de las leyes fundamentales de la física lo que nos impide tratar la noción de la mente en términos físicos o lógicos. (Penrose 1990, pp. 4-5)
No hay en la mente alguna voluntad absoluta o libre; sino que la mente está determinada a querer esto o aquello por una causa, que también está determinada por otra, ésta a su vez por otra, y así hasta el infinito. (Spinoza, Ética, Libro II, Proposición XLVIII)
Tomada bajo lentes spinozianas, la Regla de Oro constituye un principio regulador de las interacciones humanas, que debe o debería aplicarse en las conductas humanas y, en consecuencia, en los procesos de formación de estos adultos en ciernes que son los alumnos. Los escritos de Silo, que el trabajo de Mirian Barberena nos ha enseñado a conocer, así como los de Paul Ricœur, se inscriben claramente en la perspectiva spinoziana. En este último autor encontramos, por un lado, una refundación teórica de los principios de reciprocidad presentados en Sí mismo como otro (1990), y por el otro un análisis de las dificultades de su aplicación en las estructuras formativas, dificultades que Ricœur vivió personalmente cuando asumió la dirección de la Universidad de Nanterre y de las que produjo notables análisis de profundidad y dignidad en su Autobiografía intelectual (1995).
En el plano lingüístico, Mirian Barberena ha utilizado ampliamente el marco teórico y metodológico del interaccionismo Socio Discursivo que nosotros mismos hemos elaborado y difundido; por decencia o por modestia, no podremos comentar en absoluto la pertinencia de la utilización de la teoría. No obstante, cabe señalar que la autora ha presentado un análisis de nuestras propuestas que es de una total precisión intrínseca y de una notable claridad (lo que no siempre ocurre con los escritos del “metaautor” firmante). Destacaremos también que ha puesto de relieve, de manera directa o indirecta, la importancia que ha adquirido en la orientación general de nuestros trabajos la obra de Jürgen Habermas (cf. en particular, 1987), quien procede de una exigencia intelectual similar a las de Spinoza y Ricœur. Apoyándonos en las obras de Habermas se estabilizó nuestra concepción del lenguaje como actividad colectiva, cuya finalidad –o esencia misma– es la de constituir el lugar y el instrumento del necesario proceso de entendimiento entre humanos, o en términos durkheimnianos (cf. 1898/1951), concebir el lenguaje como el tamiz a través del cual se despliegan las interacciones entre las representaciones individuales y las representaciones sociales. Es también de esta obra que hemos tomado prestada la noción capital de mundos representados, que plantea que las representaciones humanas no son simples “secreciones del cerebro” sino construcciones mentales que se diferencian en función de las propiedades específicas de las entidades a las que se refieren, del mundo objetivo que se refiere a las dimensiones físicas del universo, al mundo social que se refiere a las condiciones del “vivir juntos” social, al mundo subjetivo que se refiere a los elementos de la ipseidad humana. Mirian Barberena ha reformulado con acierto estos aportes habermasianos y los utilizó con pertinencia en sus análisis de los diversos tipos de modalizaciones observables en las entrevistas que ha recogido.
En este ámbito lingüístico, nos permitimos destacar la pertinencia del enfoque analítico presentado bajo el título La enseñanza de la ética a través de la Regla de Oro. La autora utilizó la metodología que propusimos en Actividad verbal (1997/2004) para poner de relieve la manera en que Ricœur, para hacer frente a la problemática de la identificación y presentación de la entidad de la que emana (o que legitima) la Regla de Oro, ha procedido a una compleja articulación de elementos relevantes en lo que respecta al discurso teórico y al discurso interactivo; los primeros constituyen un marco argumentativo con fines de legitimación, y los segundos se insertan en este marco para suscitar la convicción. Además de ser claramente original, este enfoque ha demostrado ser fructífero, y la audacia de su realización es digna de elogio.
En el plano pedagógico, o didáctico, Mirian Barberena presenta y analiza dos conjuntos de datos relativos a las condiciones y los efectos esperados de la implementación de iniciativas destinadas a sensibilizar a los alumnos sobre los necesarios principios de reciprocidad ética, y elaborar dispositivos didácticos que permitan a esos mismos alumnos apropiarse de esos principios.
El primer tipo de datos está constituido por el dispositivo Ejercicio de los personajes, que se aplica en algunas redes educativas progresistas; la autora destaca que esta actividad educativa produce en los alumnos, por un lado, un desarrollo praxeológico de capacidades de análisis y de reacción ante situaciones conflictivas y, por otro lado, un desarrollo más cognitivo de capacidades de conceptualización de las propiedades específicas de las situaciones de intercambio social.
Mucho más amplio, el segundo tipo de datos consiste en entrevistas semi estructuradas realizadas con los responsables educativos y los profesores, sobre su grado de conocimiento del carácter y los principios de la Regla de Oro, y sobre la pertinencia/utilidad de hacer de esta norma un verdadero objeto de enseñanza. En una primera parte de las entrevistas, se invitó a los entrevistados a relatar y comentar las situaciones conflictivas vividas y entablar un debate encaminado a comprender y calificar las características de sus reacciones y analizar el contenido de las situaciones conflictivas y de sus propias reacciones. En una segunda parte, los entrevistados fueron invitados a expresar sus conocimientos (o ignorancia) sobre el estado y las condiciones de llevar a la práctica la Regla de Oro.
Como en el dominio anterior, destacaremos el interés de un subcapítulo, cuyo título particularmente audaz (“Leer la Ética a través del Ejercicio de los Personajes”) en realidad podría invertirse en la medida en que lo que la autora pone de relieve son ecos, en las expresiones de Eugenia en particular, de la manera en que se plantea en Spinoza la problemática de las instancias de referencia de la ética.
Para concluir este Prefacio, destacaremos en primer lugar que el largo trabajo de investigación del que da cuenta la presente obra muestra claramente que los principios éticos que simboliza la Regla de Oro pueden, bajo el efecto de los diversos dispositivos de formación presentados, ser objeto de una verdadera apropiación e interiorización tanto por parte de los alumnos aprendientes como de los adultos. A continuación destacaremos que los análisis que propone Mirian Barberena de los datos de las entrevistas que ha recogido, ponen en evidencia el papel decisivo de las capacidades verbales, y más específicamente del dominio de las operaciones discursivas (en particular narrativas y enunciativas) por las que se expresan los afectos y sentimientos en juego en situaciones conflictivas o potencialmente conflictivas. Por último, destacaremos que el dispositivo ético-didáctico que es el Ejercicio de los personajes, puede favorecer el desarrollo más general de las capacidades discursivas que acaban de mencionarse.
Sin embargo, la eficacia de las gestiones didácticas presentadas y comentadas en este libro depende en gran medida del “estado ético” de las naciones y/o grupos sociales en los que se inscriben las escuelas, sus profesores y sus alumnos. Y en este plano, como se desprende de algunas tomas de posición “prudentes” de Spinoza, y de análisis más explícitos de autores como Ricœur y Habermas (y también Mauss, Max Weber, Vygotski y muchos otros), el pensamiento social es esencialmente polifónico (cf. Volochinov, 1929/2010); pero esta polifonía se despliega sin embargo sin director de orquesta formalmente designado y, por lo tanto, son las sociedades humanas que en su historia se crean sus principios de referencia y los recrean permanentemente... esforzándose a priori por hacerlos cada vez más JUSTOS.
Referencias
Bronckart, J.-P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. París: Delachaux et Niestlé. [Existe traducción al castellano: (2004). Actividad verbal, textos y discursos. Por un interactionismo socio-discursivo. Madrid: Fundacion Infancia y Aprendizaje].
Durkheim, E. (1951). Représentations individuelles et représentations collectives. En: Sociologie et philosophie (pp. 13-50). París: PUF. (Inicialmente publicado en 1898 en la Revue de métaphysique et de morale, 6, 273-302). [Existe traducción al castellano: (2000). Sociología y Filosofía. Madrid: Miño y Dávila editores].
Habermas, J. (1987). Théorie de l’agir communicationnel, t. 1.París: Fayard.
Penrose, R. (1990). The Emperor’s New Mind. Oxford: Oxford University Press.
Ricœur, P. (1990). Soi-même comme un autre. París: Seuil.
Ricœur, P. (1995). Réflexion faite. Autobiographie intellectuelle. París : Éditions Esprit.
Spinoza, B. (1965). Éthique. París: Flammarion. [Edición original en latín: 1677].
Volochinov, V.N. (2010). Marxisme et philosophie du langage. Limoges: Lambert-Lucas. [Edición original en lengua rusa: 1929].
Pensar, sentir y actuar en la misma dirección, y tratar a otros como uno desea ser tratado, son dos propuestas tan sencillas que pueden ser entendidas como simples ingenuidades por gente habituada a las complicaciones.Silo
La experiencia enseña sobradamente que los hombres no tienen sobre ninguna cosa menos poder que sobre su lengua, y para nada son más impotentes que para moderar sus apetitos.Spinoza
El discurso moralista, retórico y racionalista produce violencia y adicciones.Ángel Islas
Presentación
Este libro surge de la reescritura de mi tesis de Doctorado en Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Y la escritura de esa tesis surgió de la necesidad de encontrar nuevos caminos a la hora de enseñar la buena convivencia en la escuela secundaria en la que trabajaba como profesora de Lengua.
Soy de la generación que abandonó lo que llamamos el paradigma punitivista a la hora de pensar la convivencia en las escuelas. Sin embargo, casi siempre nuestra propia experiencia escolar estaba armada sobre la base de ese paradigma. Mi escuela secundaria la hice entre 1975 y 1979 en Olavarría, provincia de Buenos Aires, en una escuela que funcionaba según se espera de ella; cumplía exactamente las expectativas que la sociedad le asignaba. El edificio era amplio, cómodo, cuidado; los tiempos se respetaban según timbres siempre puntuales; el director tenía una autoridad inapelable tanto a la hora de saludar a la mañana como a la hora de entrar a dar matemáticas si teníamos hora libre. La humillación como recurso disciplinario estaba naturalizada y nadie la cuestionaba. De esa escuela uno salía preparado para entrar a la universidad. Era una escuela pública, una Escuela Normal que había sido fundada en 1910.
Ya como profesora cobré conciencia de que ese modelo de escuela funcionaba, sí, pero con el costo de excluir a quienes no se adaptaban a su propuesta. El paradigma de una escuela más democrática y abierta, que empezó expresarse de modo claro en política educativa y en la normativa a partir del 2002, despertó en mí y en mis colegas identificados con este modo de pensar la educación un gran entusiasmo; entusiasmo que hoy juzgo como ingenuo.
Una normativa de la convivencia escolar que no apelaba al control y a las amenazas, sino a la participación, a la argumentación y al consenso, que apelaba a la convicción y al compromiso de todos los actores nos entusiasmó pero nos llevó por un camino lleno de frustraciones.
Ahora comprendo que esta frustración que vivíamos como un fracaso institucional y personal tenía que ver con un proceso social. La crisis no solo atravesaba mi escuela; atravesaba a todo el nivel secundario en nuestro país y en otros.
La democracia actual no cumple sus promesas en la convivencia escolar y tampoco en la convivencia social. Los índices de desigualdad en el acceso a los bienes materiales y simbólicos no paran de crecer a nivel mundial y qué duda cabe de que eso es un fracaso de la democracia vigente.
Los que seguimos creyendo que el camino es más y mejor democracia tenemos mucho trabajo por hacer. Este libro quiere ser un aporte en esa dirección.
Las referencias que me fortalecieron a la hora de seguir apostando las encontraba en mis compañeros humanistas y en tantos otros compañeros que siguen trabajando por una educación emancipatoria. Sentirme acompañada es lo que me permitió no bajar los brazos, seguir pensando, usar los fracasos para darle mayor profundidad a los planteos, abandonar las ilusiones de que el camino sería fácil y corto; porque no es cuestión de tirar por la borda lo que sí tenía de valioso aquella escuela Normal en la que tuve el privilegio de transitar mi educación secundaria.
Producto de todo lo anterior es esta tesis. Por eso, a la hora de plantearla necesité escribir un primer capítulo que diera cuenta del momento sociohistórico en el que se inscribe la educación secundaria de hoy. Ya en este primer capítulo presento a un filosofo del siglo XVII que acompaña toda la tesis. Este filósofo es Spinoza. Se ha convertido en una creciente referencia para proponer alternativas al modelo democrático actual. Spinoza nos abre una puerta a la hora de repensar la disciplina y el respeto a las normas.
En el Capítulo 2 presento un marco teórico para estudiar el lenguaje, que me resulta imprescindible a la hora de anclar planteos abstractos: ¿cuál es la materia con la que hacemos los acuerdos, construimos consensos, legitimamos nuestras posturas, sino el lenguaje? Necesitamos entonces una concepción del lenguaje que dé cuenta de su funcionamiento en su dimensión psicológica y sociológica, y esto es lo que encontramos en el planteo de Jean-Paul Bronckart, el Interaccionismo Socio Discursivo (ISD).
En el Capítulo 3 no abandono el anclaje en el lenguaje pero de la mano de Paul Ricœur avanzo hacia la hermenéutica del sí, que nos permite profundizar sobre construcción de la vida ética y su relación con las instituciones.
Ricœur es el autor que me permitió elaborar una tesis de doctorado con lo que yo había intuido. Tanto su producción intelectual como su propia vida fueron la fuente de fundamentación para elaborar mi propuesta de introducir la Regla de Oro (“trata a los demás como quieres que te traten”) en la enseñanza pública. Necesité, por lo tanto, detenerme en el Capítulo 4 para presentar la Regla de Oro en diferentes religiones y pensadores y plantear la investigación que me permitiera proponer la Regla de Oro como contenido de enseñanza en la educación secundaria.
En el Capítulo 5 conceptualizo a la Regla de Oro como una herramienta textual y presento el “Ejercicio de los Personajes” como un género textual creado para facilitar la práctica de la Regla de Oro.
En el Capítulo 6 analizo fragmentos de las entrevistas que realicé. En esos discursos pude entrever cómo mis entrevistados reflexionaban sobre la propia moral y en qué se apoyan a la hora de atravesar conflictos interpersonales. Entrevistas planteadas casi como conversaciones en torno a estos temas. Mi interés fue mostrar las tensiones que atraviesan los vínculos interpersonales y que, cuando la Regla de Oro está copresente, esas tensiones tienen mayor probabilidad de utilizarse en la dirección de un aprendizaje social y subjetivo. También quise mostrar el potencial que existe en las escuelas para contribuir a esa sociedad democrática, justa y solidaria que refleja nuestras mejores aspiraciones
En el capítulo final retomo el encuadre general con el que comencé la tesis acerca de los límites del proyecto ilustrado y muestro un horizonte con instituciones que no funcionen en torno al control y el aporte que significaría en esa dirección institucionalizar la reflexión en torno a la Regla de Oro.
Mi esperanza es fortalecer y acompañar con este trabajo a otros colegas que están en el mismo intento.
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Capítulo 1Convivencia, democracia y escuelas secundarias.Viejos y nuevos desafíos
Las escuelas secundarias están inmersas en un proceso de transformación profunda en la búsqueda de maneras más democráticas de gestión institucional. Esto se da en el marco de la obligatoriedad de la educación secundaria, que vino a sacudir instituciones con larga tradición selectiva y expulsiva. Este intento está posibilitando que en las escuelas se visibilicen conflictos antes acallados. Un funcionamiento democrático y plural no se caracteriza por la ausencia de conflictos sino por el modo de abordarlos. No debe extrañarnos entonces el énfasis creciente en uno de los fines de la educación en este nivel: formar para la vida ciudadana. Al interior de las escuelas se propone que la convivencia se organice mediante acuerdos elaborados con la participación de todos los actores institucionales, y en particular los jóvenes.
Sin embargo, como nos propone Cullen en Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro, la educacion ciudadana necesita de una mirada crítica respecto del “proyecto ilustrado”, para no constituirse en legitimadora de la exclusión, la ignorancia y la violencia producida por la globalización. Este autor nos ayuda a concebir una escuela que eduque para la ciudadanía, pero tomando distancia de las concepciones que identifican el ejercicio de la ciudadanía con el disciplinamiento social que nos convoca a educar para la adaptación. Nos propone que el itinerario que define la educación es el que va desde “el no tener palabra al poder tomarla”. Nos propone pensar la ciudadanía como tiempo y como espacio de la convivencia:
Como excluidos, como desmemoriados, ¿podemos acaso dialogar?, ¿seremos llamados a dialogar y a resolver problemas que genera un modelo que, por definición, nos excluye, nos silencia, nos arrincona en la mera supervivencia? (2004b, p. 105)
Esto lo lleva a problematizar el concepto de “disciplina”. Sostiene que la educación ética
...interpela a cualquier disciplina social que no sostenga la subjetividad en la justicia para todos y en el cuidado para cada uno. Solo desde aquí es posible resignificar una moral del esfuerzo y una del placer y, entonces, es posible cambiar una moral del trabajo y del consumo, solamente mediados por el mercado, en un trabajo y en un disfrute mediados por la justicia. (2004a, p. 118)
Y afirma que la disciplina social
...es el espacio del reconocimiento del otro en cuanto otro, como cualquier otro, pero también donde es posible reconocer a cada otro como un sí mismo, como sólo este sí mismo. (2004a, p. 118)
En este primer capítulo veremos cómo estos temas han sido abordados desde las ciencias sociales por algunos autores que nos permiten profundizar el análisis y poner en diálogo la relación entre la educación secundaria y el disciplinamiento social.
1.1. La educación secundaria y los límites de proyecto ilustrado
Cualquier propuesta que se refiera a la educación secundaria no puede ignorar el contexto de crisis profunda en la que está inmersa. Dubet (2006) la describe con precisión a partir de mostrar y comparar el funcionamiento de diferentes profesiones que trabajan para la formación y el cuidado de otros seres humanos: enfermería, trabajadores sociales y docentes. El autor señala que si bien en esta era posmoderna la crisis afecta a todas las instituciones, las escuelas de nivel secundario tienen sus propias particularidades que las ponen en el centro de la escena. Los docentes de ese nivel fueron formados pensando en una educación meritocrática y expulsiva, pero trabajan en un contexto que se propone su universalización.
Al servicio del proyecto moderno estuvo lo que Dubet (2006) llama el “programa institucional”. Eran las instituciones del Estado moderno las que producirían un tipo especial de socialización que, al tiempo que socializa al individuo lo constituye en sujeto:
Esa es la verdadera magia del programa institucional, que produce un individuo autónomo, es decir un actor conforme a las normas, a las reglas sociales, y un sujeto dueño de sí mismo, un individuo cuyo Yo reflexivo nunca puede confundirse del todo con su Yo social. (p. 44)
El programa institucional es “un tipo particular de relación social” (p. 52) que deja afuera las pasiones y los sentimientos. Las personas reales quedan afuera y son reemplazadas por roles: docentes, alumnos, médicos, pacientes, asistentes sociales, etc.
En el programa institucional la sanción y el castigo tenían un sentido moral. Estaban al servicio de lograr que los sujetos internalicen la ley. Por esto, afirma Dubet, el programa institucional ha encontrado en los psicoanalistas sus mejores defensores en los últimos años (p. 54). Para ser moral y eficaz, la sanción escolar debe ser medida, justa, desprovista de crueldad. Este marco sin embargo, posibilitaba (posibilita, en realidad) que en el trabajo cotidiano los actores aplicaran con buena conciencia “medidas represivas que hoy estamos tentados de percibir como intolerables y crueles”. Durante mucho tiempo los maestros han castigado y golpeado a sus alumnos sin ser estigmatizados. Esto explica en gran parte el asombro y hasta el escándalo con que se presentan hoy a nivel mediático situaciones en las que se visibilizan los maltratos en las relaciones adentro de las instituciones escolares.
A la crisis general del “programa institucional” los docentes de nivel secundario suman una crisis específica en cuanto a la definición de cuál es en realidad su oficio; su profesión fue pensada para una educación meritocrática y elitista pero hoy la tendencia creciente es ampliarla a toda la población. A sus aulas ya no llegan solo los “becarios” y los “herederos”, sino también “los invasores” (p. 157). Es la situación en nuestro país, que desde el 2006 legisló la educación secundaria como obligatoria. Ahora a nuestras aulas no llegan solo los que por su condición sociocultural pueden transitar con familiaridad la educación secundaria; llegan alumnos que desconocen completamente el “oficio” del alumno y que no están dispuestos a dejarse disciplinar mediante el temor o las amenazas.
En este contexto, la tendencia creciente a “democratizar” la gestión de las escuelas secundarias no hace más que facilitar la exteriorización de los conflictos. La respuesta frente a esa situación es gestionar las escuelas mediante acuerdos a los que se los llama los “AIC”: los Acuerdos Institucionales de Convivencia.
A esta respuesta frente a la crisis de la educación secundaria claramente la ubicamos en el horizonte de la Modernidad. Es el “contrato social” de Rousseau, que desembocaría en la armonía colectiva a partir de regular las relaciones entre individuos libres, autónomos, racionales, sobre la base de la reciprocidad. Promesa que la Modernidad no cumplió y que ha llevado a muchos a descartar todo el proyecto moderno y a considerar la democracia como un imposible (Badiou 2015, pp. 58-59).
El proyecto moderno hoy puede asombrarnos por su ingenuidad. Sin embargo, cuando frente a los más diversos problemas sociales –desde violencia, inseguridad, desocupación, hasta la basura y problemas de tránsito–, escuchamos a las más variadas voces decir que “todo es un problema de educación”, nos damos cuenta de que el proyecto moderno sigue presente como representación social. Frente a estas expectativas, no puede extrañarnos que las críticas al sistema educativo sean feroces. La escuela ideal y la escuela real parecen estar cada vez más lejos.
La tentación de considerar imposible la gestión democrática atraviesa la experiencia cotidiana en la mayoría de las escuelas secundarias. La discusión sobre la convivencia es aprovechada rápidamente por los adolescentes para avanzar sobre decisiones que las escuelas no están dispuestas a negociar: circular libremente por la escuela y fuera de ella, entrar y salir del aula, usar celulares, usar gorra, fumar marihuana, no asistir, etc., etc. Muchos alumnos reclaman que sus docentes los traten bien sin estar dispuestos a dar ese mismo buen trato a otros compañeros y docentes.
Esta situación está descripta con mucha lucidez en “Entre muros”, película francesa muy cercana a un documental, de 2008, dirigida por Laurent Cantet. Souleymane es un típico “invasor”, que reiteradamente tiene problemas de relación con sus profesores. En una situación en el aula en la que unas alumnas se han sentido ofendidas por el profesor se da el siguiente diálogo:
Souleymane: —¿Cómo les va a hablar de ese modo? ¿Qué tiene en la cabeza?
Profesor: —¿Tú vas a decirnos cómo hay que hablar a las chicas? Tú siempre insultas a todo el mundo, pero no hay problema contigo, ¿verdad? ¡Demuestra un poco de respeto a los profesores!
Souleymane: —¡Yo lo respeto si quiero!
Esta secuencia va escalando en agresiones mutuas hasta que el alumno se va intempestivamente de la clase frente a la impotencia del profesor para retenerlo y deriva en una crisis institucional importante en la que intervienen otros actores de la escuela. Estas situaciones y otras equivalentes ponen a prueba el optimismo de los docentes para seguir pensando que los Acuerdos de Convivencia son un camino posible.
Sin embargo, si bien podemos decir que Souleymane es un “invasor” en el sentido de Dubet, también podemos decir de él que es un alumno “emancipado” en el sentido de Jacotot/Rancière (2003). Estar emancipado es lo contrario de estar atontado. Estar emancipado es “ser consciente del verdadero poder del espíritu humano”. El hombre emancipado se sabe igual a todos los hombres, y sabe que no existen jerarquías en la capacidad intelectual ya que todos comparten la misma potencialidad de inteligencia. Inteligencia y espíritu son lo mismo para Jacotot. En palabras de Rancière: “Es la toma de conciencia de esta igualdad de naturaleza la que se llama emancipación”. Todos los seres humanos, por participar de una comunidad de hablantes, entran en contacto con ese espíritu, esa inteligencia. Souleymane ha aprendido esto por sí mismo, sin maestro explicador. Cito a Rancière:
Lo que a nosotros nos interesa es la exploración de los poderes de todo hombre cuando se juzga igual que todos los otros y juzga a todos los otros como iguales a él (…) El ser racional es ante todo un ser que conoce su potencia, que no se engaña sobre ella. (2003, p. 34)
La democratización de las instituciones es un desafío permanente. Puede ser un horizonte si la analizamos sin un optimismo ingenuo. La democracia, como analiza Rancière en El odio a la democracia, es el gobierno en el que gobiernan los que no tienen ningún mérito para gobernar. No está garantizada por ninguna forma institucional ni garantizada por ninguna necesidad histórica:
No está confiada más que a la constancia de los propios actos. La cosa tiene con qué suscitar el temor, luego el odio, en los que están habituados a ejercer el magisterio del pensamiento. Pero en los que saben compartir con no importa quién el poder igual de la inteligencia, puede suscitar por el contrario, el coraje, luego, la alegría. (2012, párrafo final)
Si no queremos repetir con una ingenuidad a destiempo el optimismo de la Modernidad, cuando nos proponemos avanzar en la gestión democrática de las escuelas secundarias necesariamente en un momento nos topamos con la necesidad de profundizar acerca del sentido y de las posibilidades de gestionar la convivencia mediante los Acuerdos Institucionales de Convivencia.
En la vida de Paul Ricœur hay una situación que muestra maravillosamente bien lo que estoy tratado de argumentar en este apartado. Si bien en este caso el ejemplo es sobre la convivencia en al ámbito universitario, la tensión entre la enseñanza masiva y la enseñanza de calidad es exactamente la tensión que atraviesa nuestro sistema secundario. En su Autobiografía Intelectual cuenta Ricœur:
Mis años en la Sorbona, entre 1956 y 1967 me dieron también mucha satisfacción: enseñar lo que se llamaba entonces filosofía general a estudiantes de diferentes niveles no me desagradaba, a pesar de la dificultad creciente de mantener un frente de enseñanza y la investigación (…). Pero si la enseñanza no era fuente de inquietud, no sucedía lo mismo con la institución universitaria que resultó ser cada vez menos capaz de hacer frente a la explosión demográfica y de crear las modalidades de enseñanza requeridas por la discordancia entre una enseñanza masiva y una enseñanza de calidad. Veía venir la catástrofe. (…). Elegí entonces en 1967 abandonar La Sorbona y participar en la creación de una nueva universidad ubicada en Nanterre en el suburbio oeste de París, con la esperanza de que el tamaño de la institución permitiera instaurar relaciones menos anónimas entre docentes y estudiantes, según la antigua idea de la comunidad de maestros y alumnos. Los esfuerzos sinceros hechos en este sentido no impidieron que la revolución estudiantil estallara precisamente en Nanterre. La razón tal vez haya sido que esta universidad era percibida por los grupúsculos revolucionarios como el eslabón débil de la cadena institucional. Creí al principio, como lo demuestran mis artículos para el diario Le Monde (9-12 de junio de 1968), que la universidad tenía recursos para hacer frente a este ataque. Sin haberlo deseado acepté ser elegido decano de la facultad de Letras, e intenté resolver los conflictos con las únicas armas de la discusión. Pero el ataque no se limitaba a los defectos de la institución sino que se extendía a su principio mismo. Fracasé en mi misión de pacificación. Atribuí mi fracaso menos a la naturaleza detestable de los ataques dirigidos contra mí a través de mi función que a los conflictos no resueltos en mí mismo entre mi voluntad escuchar y mi sentido casi hegeliano de la institución. (pp. 45-46)
Sobre estos mismos hechos hay una apasionante descripción en la extensa biografía de Ricœur escrita por François Dosse (2013). Presenta el testimonio de un alumno de Ricœur que se expresa en estos términos:
Asistí a su primer curso en Nanterre. Lo que era formidable para nosotros como estudiantes era finalmente poder hablarle. En la Sorbona, había que hacer una disertación para hablar con él. En Nanterre, íbamos a almorzar con él al comedor universitario. (p. 410)
Es en 1969 cuando Ricœur es elegido por el consejo de gestión como decano, en plena crisis institucional:
Si bien está lejos de estar complacido con esta propuesta, Ricœur sin embargo no quiere escapar a las responsabilidades de asumir. Es el único de los elegidos que tiene detrás de sí tal capital de confianza. Sus tomas de posición a favor de la renovación de la universidad así como su participación activa en el movimiento actúan a favor de una aceptación de esta posición de poder. (p. 442)
Puede apreciarse en Ricœur una “dialéctica delicada de la reforma y de la revolución”, que es “lo que constituye la utopía de Ricœur (…) una manera de ser reformista osado para seguir siendo revolucionario”.
Más adelante Dosse cuenta una anécdota muy significativa de estos años que lo tienen a Ricœur como protagonista:
Mientras asume sus responsabilidades de director administrativo, Ricœur continúa con su enseñanza. Un día, cuando acaba de asumir sus funciones de decano, llega al anfiteatro para dictar su curso de concurso de cátedra sobre la noción de Estado en Hegel, y descubre en letras mayúsculas en el pizarrón: “Ricœur, viejo payaso”. “Me encuentro con esta inscripción y la dejo pasar, pues es a la vez verdadera y falsa. Lo que es falso es que se me desacredite ridiculizándome”. Pero recuerda que, en Shakespeare el payaso es el loco que le dice la verdad al rey. De allí obtiene la lección de conservar una distancia irónica con respecto a su propio papel. (p. 443)
Los reclamos van escalando en radicalización y violencia pero Ricœur, con una disponibilidad inclaudicable al diálogo, va erosionando las provocaciones y al final de 1969 la institución parece “definitivamente solidificada (p. 443).
Sin embargo, a comienzos de 1970, retornaron los reclamos estudiantiles en una escalada de mayor radicalización y violencia con las autoridades y entre los mismos estudiantes. En febrero de ese año Ricœur, delicado del corazón, sufre un problema cardíaco que lo obliga a estar quince días fuera la universidad. La escalada de violencia aumenta hasta tal punto que concluye con la policía en el campus de Nanterre. Luego de esto, en marzo de 1970, Ricœur renuncia. El fracaso en su gestión de decano le costó el descrédito temporario incluso ante muchos de sus amigos. Así, nos dice Dosse:
Ricœur mismo atravesó la experiencia dolorosa de la aporía a la que conducen sus tesis contradictorias. Por otra parte, es consciente de la fragilidad de su línea de análisis: “En la experiencia de Nanterre he vivido la imposibilidad de unir la institución con este sueño de libertad, y ése es el corazón del drama y del desgarramiento contemporáneo”. (pp. 439-440)
Tanto en este recorrido biográfico de Ricœur como en la escena citada de la película se expresa de manera muy clara un aspecto de las tensiones que se producen al interior de las instituciones cuando abren sus puertas y dan la posibilidad para que todos ingresen. Son escenas que nos llevan a la necesaria reflexión que nos propone Cullen (2004a) acerca de qué es la disciplina. Claramente son escenas en las que los alumnos actúan como “indisciplinados” y no como la institución espera que lo hagan; alumnos que no reconocen la autoridad. Frente a ellos la respuesta tradicional es el castigo y la expulsión.
¿Cómo sería salir de esas respuestas punitivas, que no necesariamente enseñan? ¿Cómo sería pensar la disciplina como el “el espacio del reconocimiento del otro en cuanto otro, como cualquier otro, pero también donde es posible reconocer a cada otro como un sí mismo, como sólo este sí mismo”? (Cullen 2004a, p. 118).
Estas preguntas están en el trasfondo de esta tesis. A estos interrogantes intenta dar algún tipo de respuesta.
1.2. La lucha por el reconocimiento en el Estado moderno y en las escuelas
Un autor que nos ayuda a explicar la relación entre la disciplina, el reconocimiento y la concepción del Estado moderno es Axel Honneth en La lucha por el reconocimiento.
En esta obra el autor parte de revisar cómo se concibe en la modernidad la vida social. Afirma que hay un quiebre entre la concepción de la vida social en la modernidad y la concepción Aristotélica y de la Edad Media que sintetizamos de la siguiente manera:
Para Honneth (1997) esta concepción de la Modernidad se configura o consolida a partir de los escritos políticos de Maquiavelo (1469-1527) y Thomas Hobbes (1588-1679).
De Maquiavelo destaca la concepción del hombre como “un ente egocéntrico, solo ocupado en su propio interés”. Estos hombres “recíprocamente conscientes del egoísmo de sus intereses, se enfrentan unos a otros en una actitud ininterrumpida de atemorizada desconfianza” (p. 16). Sin duda, como afirma el autor, fue un gran mérito de Maquiavelo superar la mirada ingenua de representar a la sociedad como una relación armoniosa entre sujetos y grupos.
En Hobbes, cien años después, esta concepción de Maquiavelo toma la forma de una hipótesis científica. Hobbes imagina la naturaleza humana semejante a un autómata, que “se caracteriza primero por su capacidad específica de lograr su bienestar futuro” (p. 18). Las relaciones sociales en Hobbes son una guerra de todos contra todos. Como consecuencia, la aceptación de existencia de un Estado poderoso que regula las relaciones se concibe como un mal menor, ya que posibilita la convivencia que de otro modo se tornaría insostenible.
Las instituciones educativas tal como hoy las concebimos son producto y están al servicio de la construcción del Estado moderno. A la escuela pública se le adjudicó, desde sus inicios, la creación de una ciudadanía, conformada por un conjunto de valores y narrativas compartidas. Con el advenimiento de los Estados nacionales modernos se le atribuyó la tarea de integración y socialización política de los individuos en una comunidad de ciudadanos. Por lo tanto (aunque no es un tema que Honneth desarrolle de modo explícito), no puede resultar extraño que se encuentren correspondencias entre el modo en que se conciben las relaciones sociales en la Modernidad y el modo con el que se conciben las relaciones en las instituciones educativas. El énfasis puesto en la disciplina, con ritos característicos –como formar para saludar a las autoridades, o ponerse de pie cuando el docente entra al aula– estuvieron legitimados por la necesidad de construir el poder de la autoridad escolar, que es en última instancia (según esta concepción) la que posibilita la convivencia. El conflicto siempre está a punto de encenderse pero un poder centralizado permite la tregua que puede acabar en cualquier momento.
En el análisis de Honneth, el autor que consigue reinterpretar la organización social integrando de algún modo la importancia de la intersubjetividad de la tradición aristotélica y medieval con el modelo hobbesiano de lucha entre los hombres fue Hegel, más específicamente, el Hegel del período de Jena, el “joven Hegel”.
Hegel recibe el modelo de pensamiento de lucha social entre los hombres de Maquiavelo y Hobbes, pero también la teoría de la moral de Kant. Por otro lado, su lectura de Platón y Aristóteles le permitió conceder a la intersubjetividad una importancia mayor que la que se daba entre sus contemporáneos (p. 20).
En Hegel, la lucha entre los hombres no se da por la autoconservación sino por el reconocimiento. Es a partir de que el otro me reconoce como un igual que yo me puedo constituir como un sujeto. Sin un “tú” que en libertad se relaciona conmigo, no hay un “yo”. Por lo tanto, ahí es donde se da la lucha, en lograr que el “tú” me reconozca como un “yo”. En Hegel este reconocimiento se manifiesta en diferentes formas: “El amor, el derecho y la eticidad (constituirían) una secuencia de tres relaciones de reconocimiento en cuyo espacio los individuos se confirman como personas individualizadas y autónomas en un modo cada vez más elevado” (p. 88). Por otra parte, a la carencia del reconocimiento el sujeto la experimenta como menosprecio, que es lo que lo empuja a luchar por su reconocimiento.
El punto es que en Hegel, según Honneth, estas tesis son especulativas, permanecen atadas a los presupuestos de la tradición metafísica (p. 88). Para Honneth el reto es poder verificar esas hipótesis en el terreno de lo empírico.
Honneth encuentra en la psicología social de Herbert Mead un puente entre el idealismo hegeliano y su pensamiento posmetafísico, y además afirma que hay amplias coincidencias entre los dos autores. No vamos a desarrollar con exhaustividad el recorrido que hace Honneth de la psicología social de Mead, pero un punto clave es que en Mead el “yo” tiene una génesis social, surge del reconocimiento del otro, por lo tanto está expuesto a la experiencia del no-reconocimiento.
Las formas del reconocimiento
Honnet construye a partir de los tres tipos de reconocimiento que había distinguido el joven Hegel: 1) el amor, 2) el derecho y 3) la solidaridad.
