Erhalten Sie Zugang zu diesem und mehr als 300000 Büchern ab EUR 5,99 monatlich.
- Herausgeber: Miño y Dávila
- Kategorie: Bildung
- Serie: Educación, crítica y debate
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2022
La enseñanza en la formación docente. Avatares del Consejo Federal de Educación se propone analizar la producción normativa del Consejo Federal de Educación destinada a la formación docente desde los aportes teóricos del campo de la Didáctica, desde su creación en 1972 hasta el año 2012. Como se trata de definiciones de políticas públicas para la Educación, presenta el ineludible diálogo entre tres objetos de estudios preferenciales del campo: las prácticas de enseñanza, la formación docente y el curriculum. El trabajo está ordenado en cuatro períodos y en cada uno de ellos se analiza el contexto, la actuación normativa del organismo, las principales características de la formación docente, las decisiones sobre el curriculum y las prácticas de enseñanza que sostienen los documentos elaborados por el Consejo Federal de Educación. Se trata de una sistematización inédita de un corpus de más de un centenar de documentos que son analizados a partir de las relaciones de su contenido con el contexto sociopolítico y las categorías del campo de la Didáctica. La autora invita, de este modo, a transitar continuidades y rupturas en vínculos que ponen en diálogo formación docente, enseñanza y curriculum; e insiste, como afirma Adela Coria en el prólogo, en que enseñar es político, y que siempre la palabra emerge —no como destino inexorable—, vuelve renovada para hablar de lo que se trata en cada momento histórico.
Sie lesen das E-Book in den Legimi-Apps auf:
Seitenzahl: 430
Das E-Book (TTS) können Sie hören im Abo „Legimi Premium” in Legimi-Apps auf:
Ähnliche
Silvia BernatenéLa enseñanza en la formación docente : Avatares del Consejo Federal de Educación1ª ed. - Barcelona / Buenos Aires: Miño y Dávila editores - Septiembre 2022.Archivo digital (Online y descarga) ISBN: 978-84-18929-65-6Depósito legal: M-18889-2022
Edición: Primera. Septiembre de 2022
Lugar de edición: Barcelona, España / Buenos Aires, Argentina
ISBN: 978-84-18929-65-6
Depósito legal: M-18889-2022
THEMA: JNMT [Teacher training]; JNM [Higher & further education, tertiary education]
BISAC: EDU015000 [Higher]; EDU046000 [Professional Development]
WGS: 860 [School and learning / Adult education/adult education centre]; 863 [School and learning / Adult education centre / course materials general]
© 2022, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl
Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores.
Armado y composición: Eduardo Rosende
Diseño: Gerardo Miño
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
Página web: www.minoydavila.com
Mail producción: [email protected]
Mail administración: [email protected]
Dirección postal: Miño y Dávila s.r.l.
Tacuarí 540. Tel. (+54 11) 4331-1565
(C1071AAL), Buenos Aires.
ADaniel, NicolásyMatías.
Ojosdecielo, corazóndenubes, manosdesueños
La palabra
…Todo lo que usted quiera, sí señor, pero son las palabras las que cantan, las que suben y bajan… Me prosterno ante ellas… Las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las derrito… Amo tanto las palabras… Las inesperadas… Las que glotonamente se esperan, se acechan, hasta que de pronto caen… Vocablos amados… Brillan como piedras de colores, saltan como platinados peces, son espuma, hilo, metal, rocío… Persigo algunas palabras… Son tan hermosas que las quiero poner todas en mi poema… Las agarro al vuelo, cuando van zumbando y las atrapo, las limpio, las pelo, preparo frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes, ebúrneas, vegetales, aceitosas, como frutas, como algas, como ágatas, como aceitunas… Y entonces las revuelvo, las agito, me las bebo, me las zampo, las trituro, las emperejilo, las liberto… Las dejo como estalactitas en mi poema, como pedacitos de madera bruñida, como carbón, como restos de naufragio, regalo de la ola… Todo está en la palabra… Una idea entera se cambia porque una palabra se cambió de sitio, o porque otra se sentó como una reinita adentro de una frase que no la esperaba y que le obedeció… Tienen sombra, transparencia, peso, plumas, pelos, tienen de todo lo que se les fue agregando de tanto rodar por el río, de tanto transmigrar de patria, de tanto ser raíces… Son antiquísimas y recientísimas… Viven en el féretro escondido en la flor apenas comenzada… Qué buen idioma el mío, qué buena lengua heredamos de los conquistadores torvos… Éstos andaban a zancadas por las tremendas cordilleras, por las Américas encrespadas, buscando patatas, butifarras, frijolitos, tabaco negro, oro, maíz, huevos fritos, con aquel apetito voraz que nunca más se ha visto en el mundo… Todo se lo tragaban, con religiones pirámides, tribus, idolatrías iguales a las que ellos traían en sus grandes bolsas… Por donde pasaban quedaba arrasada la tierra… Pero a los bárbaros se les caían de las botas, de las barbas, de los yelmos, de las herraduras, como piedrecitas, las palabras luminosas que se quedaron aquí resplandecientes… el idioma. Salimos perdiendo… Salimos ganando…
Se llevaron el oro y nos dejaron el oro
Se llevaron todo y nos dejaron todo…
Nos dejaron las palabras.”
Pablo Neruda, “Confieso que he vivido”
Prólogo
por Adela Coria
El libro Laenseñanzaenlaformacióndocente. AvataresdelConsejoFederaldeEducación, de Silvia Bernatené, nos invita a transitar continuidades y rupturas en vínculos que ponen en diálogo formación docente, enseñanza y curriculum, en el marco de las definiciones del denominado Consejo Federal de Educación (CFE) institucionalizado en la Ley de Educación Nacional (LEN, 2006), órgano público-político fundamental en la regulación del sistema educativo argentino con una historia que precedió esa instancia.
Nos propone una lectura en clave didáctica de la normativa construida por el CFE ordenadora de la formación docente en distintos períodos, lectura interrogativa y poco frecuentada tanto en estudios de las políticas como en los específicamente didácticos. El sugerente subtítulo “Hablamos de enseñanza, hablemos de política” da cuenta de esa intención y perspectiva de lectura novedosa.
Guía su análisis el interés por reconocer cómo el discurso jurídico –las resoluciones del CFE– condensa diversas tradiciones académicas y en qué sentidos van variando las significaciones sobre la formación docente, el curriculum y la enseñanza. Al ser el CFE un órgano de consensos federales, interesa comprender cómo en las normas se ligan las políticas educativas nacionales con las jurisdiccionales, ayudando a objetivar aquello que constituyen los andariveles que simbólicamente anticipan las prácticas.
Un enfoque histórico cruza el análisis de las dimensiones en juego en clave didáctica, recuperando en la exploración de las políticas de formación docente huellas de su constitución como apuesta estatal organizada. Señala la autora: “En nuestro país, la formación docente tuvo desde sus inicios una fuerte tendencia a definir modelos disciplinadores, socioculturales y pedagógicos, para delinear su actuación conforme al proyecto político del país que fue resignificándose en las sucesivas reformas del sistema educativo. Esta matriz, generalmente prescriptiva, recoge legados de la Escuela Normal que se recuperan en las diferentes dimensiones de la actuación del Consejo Federal de Educación”.
Bernatené realiza una búsqueda rigurosa y análisis pormenorizado de numerosas resoluciones del CFE para construir con sólidos fundamentos el referente empírico que la induce a reconocer cuatro períodos a lo largo de 40 años, al ritmo de las variaciones en la historia político-social, cultural y de política educativa en nuestro país para la formación docente.
Esos cuatro períodos (1972-1976;1976-1983; 1983-2002; 2003-2012), marcan la hegemonía de diferentes tradiciones en los campos de la formación docente, la didáctica –en particular las prácticas– y el curriculum (discutidas en los primeros capítulos del texto), “amalgamadas” en el horizonte normativo que da cuenta de las políticas dominantes, no sin matices, no sin contradicciones o sedimentos de políticas precedentes, dependiendo de los actores políticos y de la vida académica involucrados.
En una trama rigurosa y a la vez sutilmente construida, avanza problematizando variaciones sustantivas en los sentidos para la formación docente en un marco general de las políticas trazadas en el CFE y el Ministerio de Educación.
Para enfatizar, en el capítulo 4 da relieve a las denominadas “Primeras políticas de concertación para la formación docente”, analizadas en el primer período (1972-1976), donde enmarca la creación del CFE en “un plan de gobierno autoritario con sesgos desarrollistas, que impulsan la modernización de la educación a través de procesos tecnocráticos de control mediante la planificación y el uso racional de los recursos disponibles”, con propuestas de gestión alternantes entre la modernización de corte funcionalista hasta el reconocimiento de los principios de la pedagogía de la liberación.
En el campo de la FD –y sin lograrse una reforma educativa integral– destaca la supresión del ciclo del magisterio en las Escuelas Normales a partir de 1969 (Decreto 8051/68), iniciativa que se proyecta en el plano internacional tendiente a garantizar el éxito del modelo tecnocrático eficientista. Bernatené marca la paradoja que “En este contexto de pasaje de tradiciones, el Consejo se constituye como un ámbito propicio para las orientaciones políticas de las propuestas educativas, sin embargo, no elabora las propuestas curriculares”.
La progresiva institucionalización de la FD en el nivel terciario va a marcar un salto en su estructuración jerarquizada, aunque siempre continuará operando el imaginario normalista en términos de su valor para la construcción didáctica cerca de las escuelas.
En el Capítulo 5 aborda el segundo período, 1976-1983, donde el eje está puesto en la formación docente durante la dictadura militar. Como señala la autora, se trata de un tiempo de fortalecimiento del “control ideológico sobre la cultura y la educación”, que busca asegurar la vigencia de la cultura nacional como la consolidación de los valores éticos cristianos de la tradición del país. A partir de esa fecha, con cambio de denominación y concentración de funciones del CFE, la coordinación avanzó hacia las políticas culturales pues se consideraba un espacio potencial de “inculcación ideológica extranjerizante”. La formación docente, en este marco, expresa con claridad el alineamiento a la política autoritaria de la dictadura militar. “Un docente formado debía evidenciar disposición al orden y eficiencia, vocación de servicio y obediencia, valores de la concepción cristiana de la vida y tradiciones de la cultura nacional”, analiza Bernatené en un claro vínculo política, FD, prácticas docentes, organización institucional.
Los capítulos 6 y 7 abordan dos etapas para el período que va entre 1983 y 2002: la primera, de recuperación democrática, y la segunda de formación docente y neoliberalismo, etapas en las que se produce un profundo cambio simbólico y real de devolver a la docencia, el curriculum, la enseñanza un lugar fundante para la civilidad democrática basada en valores compartidos y también el pasaje al predominio del mercado en la determinación de esas variables.
Es en el cuarto período 2003-2012 “La formación docente como política de Estado “, con sus variaciones y bemoles, donde marca la ruptura de una lógica neoliberal para pasar a pensar las políticas desde el Consejo Federal en consonancia con una apuesta por la igualdad y la justicia educativa, dejando atrás “la inclusión diluyente” y la “inclusión acotada” de la noción de práctica a la transmisión de contenidos disciplinares. Sostiene Bernatené como un pasaje relevante que “Este proceso estuvo en diálogo con la producción de conocimientos de la Didáctica General y las Didácticas Específicas, aunque no siempre desde una bien lograda articulación para superar los enfoques reduccionistas de la enseñanza”.
Es muy interesante poner de relieve una conclusión general que se verá abonada por los riquísimos detalles de las decisiones adoptadas, que pone en valor al CFE en materia de recontextualización del discurso pedagógico oficial, que es el pasaje de la baja a la alta intensidad en los consensos construidos y la siempre conflictiva, matizada, contradictoria articulación entre actores del campo académico que como varios lo han ya mostrado, no están ajenos de las disputas políticas por imponer visiones sobre la enseñanza, la transmisión, las prácticas, y sus modos particulares de configurar procesos institucionales, formativos, y subjetividades.
Silvia insiste, nos interpela, nos recuerda al modo de la repetición que deja huella, que enseñar es político, y que siempre la palabra emerge –no como destino inexorable–, vuelve renovada para hablar de lo que se trata en cada momento histórico.
IntroducciónHablamos de enseñanza, hablemos de política
Las transformaciones curriculares que se produjeron en los últimos años ubicaron a las prácticas de enseñanza en un lugar central, como eje vertebrador de las propuestas de la formación docente. Desde la década de 1990, pero especialmente a partir de la Ley de Educación Nacional (LEN) Nº 26.206 sancionada en el año 2006, el Consejo Federal de Educación (CFE) recuperó un rol de importancia en materia de acuerdos y concertación1 de políticas que le fuera conferido desde sus inicios en el año 1972. La normativa elaborada en el CFE es el actual marco de referencia para la organización de los sistemas educativos en cada una de las jurisdicciones y sus propuestas constituyen los principales generadores de sentido y acción curricular.
En el contenido de esas regulaciones se expresan las definiciones políticas nucleares para la educación. Nuestro interés está puesto en las concepciones que sostiene la normativa elaborada por el CFE para la formación docente, su organización político-institucional y curricular, focalizando en las prácticas de enseñanza. El Estado, además de establecer la definición de los contenidos del proceso formativo, diseña el modo en que debe llevarse a cabo. Esto trasciende la formación inicial pues plantea de manera prospectiva el posterior ejercicio de la profesión en todo el sistema educativo. En ese contexto, las prácticas de enseñanza han cobrado centralidad en las propuestas de cambio curricular para la formación docente acordadas en el CFE. Las mismas se constituyen en la base común para que cada jurisdicción elabore sus diseños curriculares expresando la posición asumida por la conducción política del sistema educativo nacional. Por ese motivo, la matriz normativa en la que el sistema educativo funda y sostiene su funcionamiento contiene definiciones de gran valor político. Al decir de Foucault (1996), la emergencia de nuevas formas de subjetividad está ubicada en las prácticas jurídicas, un tipo de práctica social de alto valor para la definición de la verdad.
EstetrabajoseinscribeenelcampodelaDidáctica, enloslegadosquelatradicióndisciplinarhaconformadoalolargodesuhistoriaytambiénlorebasa. Davini (1995) sostienequelastradicionesenlaformacióndelosdocentes2son “(…) configuracionesdepensamientoydeacciónque, construidashistóricamente, semantienenalolargodeltiempo, encuantoestáninstitucionalizadas, incorporadasalasprácticasyalaconcienciadelossujetos” (p. 20).DesdelosorígenesdelaformacióndedocentesenArgentinaconlacreacióndelaEscuelaNormaldeParanáen1870hastalaactualidad, sesucedieronunaseriedepropuestasinstitucionalesycurricularesqueorganizaron –condiversosgradosdearticulación– laformacióndedocentesparatodoslosnivelesdelsistemaeducativo. Sibienserenuevanysuvigenciaestáasociadaadefinicionespolíticasmásestructurales, loslegadosdecadapropuestacurricularpermanecenenelsistemaformador.
En el análisis de esas propuestas se puede reconocer la evolución histórica del objeto de estudio de la Didáctica. Coincidimos con Litwin (1997) al concebir la Didáctica como “(…) teorías acerca de las prácticas de enseñanza significadas en los contextos sociohistóricos en los que se inscriben” (p. 94). Por ese motivo, este trabajo se ubica en una disciplina que elabora teoríassobreprácticas. Esta posición difiere de la producción de conocimiento didáctico doctrinal para la enseñanza o la de carácter técnico e instrumental, sin desconocer que ambos corpus de teorías fueron relevantes para forjar la identidad fundacional de la disciplina. Además, la definición propuesta por Litwin nos plantea una vinculación ineludible con el contexto sociohistórico en que se inscriben esas prácticas de enseñanza para la comprensión de su significado. En esta obra, esa significación aparece mediada por las opciones que el CFE incluye en la normativa para el sostenimiento de las políticas públicas que cada gobierno considera prioritarias y constituyen, además, la expresión de los principios pedagógicos vigentes en cada período.
¿Cómo se identifican los aportes de la Didáctica a las políticas educativas? Los encontramos en las definiciones de las propuestas curriculares para la formación docente y, en ellas, las concepciones de prácticas de enseñanza que se sostienen. Cabe destacar que esa inscripción disciplinar permite abordar tanto la dimensión epistemológica como la interpretación sociohistórica que las tradiciones han legado a los estudios de la formacióndocente, del curriculum y las prácticasdeenseñanza, objetos preferenciales de la disciplina que históricamente ha incorporado en su agenda de producción de conocimiento, aunque no siempre con el mismo énfasis ni la misma intensidad.
Este libro aborda esos tres objetos de estudio preferenciales de la Didáctica presentes en la normativa elaborada en el Consejo Federal de Educación. Respecto de la formación docente, nos importa señalar que a principios de la década de 1990 tuvo un giro empírico a partir del cual el mundo académico la incorporó como objeto de estudio. Hasta ese entonces, fue un área de intervención de especialistas y expertos o grupos de docentes que procuraron cambios institucionales sin alejarse demasiado del discurso declarativo que enfatiza la importancia de su misión. La consolidación de la investigación derivó en programas que instalaron temas sobre la formación de formadores, el curriculum en acción, los estudiantes como grupo social, los docentes novatos y expertos, la socialización laboral, entre otros (Davini, 1995). Los estudios históricos que analizan la génesis de la formación docente en el país, señalan de qué manera los formatos institucionales y los contenidos de la formación están vinculados a la finalidad de las políticas públicas sostenidas por los diferentes gobiernos, democráticos y autoritarios, dando cuenta de una convergencia que se expresa en el curriculum y también en la regulación del trabajo (Alliaud, 2007; Birgin, Braslavsky y Duschatzky, 1992; Diker y Terigi, 2003; Feldfeber, 1998). En este punto, nos detendremos en la dimensión de la vinculación entre las políticas públicas y la formación docente que se pone de manifiesto en la finalidad y las principales características que la normativa incorpora en sus textos.
El segundo de los objetos de estudio preferenciales de la Didáctica es el curriculum de la formación docente que expresa, en la configuración de sus aspectos formales, las tensiones políticas y académicas del campo. El núcleo de definiciones básicas de las políticas curriculares nacionales conforma un conjunto de acuerdos básicos, amplios y restrictos3 a la vez, que integran el proyecto político-cultural involucrado en la formación de docentes. Amplios, porque es necesario considerar los aportes de la historia social y las prácticas culturales vigentes en cada época; y restrictos, porque en ella inciden los aportes provenientes del campo académico considerados valiosos y legítimos para la política educativa.
Los modos en los que se realizan las definiciones curriculares, las áreas responsables de las diferentes jurisdicciones y de la nación, la participación de los docentes, la participación de los académicos y la organización del sistema formador, evidencian que la zona de cruce de académicos y expertos se fue desplazando de los niveles de conducción pertenecientes a los gobiernos, a los niveles de implementación de las instituciones formadoras y sus docentes (Neiburg y Plotkin, 2004). Como presentaremos en esta obra, este desplazamiento implicó mayores niveles de participación de los agentes en la definición de formatos y contenidos como también en las diferentes posiciones que se crearon con las reformas educativas. En esa dinámica, los directores de los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) sostienen las voces de los expertos y los intelectuales, voces de la academia y de la política alternativamente. Todas ellas están presentes de alguna manera en las definiciones del docente agente moralizador del Estado, el agente garante de la eficiencia, el agente profesional autónomo o el agente intelectual experto, sujeto de las normas producidas en los períodos que analizamos.
Es importante señalar que nuestra posición carece de neutralidad, adherimos a las corrientes de pensamiento que sostienen que enseñar no es una técnica ni un trabajo de transposición de contenido cuyos debates se saldan en el tratamiento de las disciplinas o en los análisis instrumentales. Los aportes del trabajo de Gloria Edelstein (Edelstein y Coria, 1995; Edelstein, 1997; 2000; 2011), Jorge Steiman (Steiman, 2004; 2011; 2018) y Liliana Sanjurjo (Sanjurjo, 2002; 2009; 2011), su preocupación por la formación de docentes reflexivos y la construcción del saber de la práctica, nos permiten hacer un recorte más preciso al distinguir las características de las prácticas de enseñanza y la necesidad de ser revisadas desde procesos inherentes a la formación.
Es en este punto donde la presentación escrita del currículum bajo la forma de normas y documentos de trabajo, genera un impacto a considerar en las instituciones y en las prácticas de los sujetos. Orienta el rumbo del trabajo en torno a él, permite el desciframiento de sentidos y lo que Barco (2008) llama la “decodificación del plan”. El código es un lugar dinamizador de la propuesta que relaciona las pedagogías visibles e invisibles y permite que, al decir de la autora, “se cuelen las prácticas” dejando subyacente el eje del plan. Este eje está constituido por los conocimientos, saberes y prácticas centrales de la carrera, son pensados en función de los campos disciplinares que abarca la carrera y de las prácticas profesionales a desarrollar por el egresado: las prácticas de enseñanza.
El análisis precedente nos permite ubicar el tercer objeto de estudio preferencial de la Didáctica: las prácticas de enseñanza y sus definiciones empleadas en las definiciones curriculares. Al referirnos a las prácticasdeenseñanza, lo hacemos reconociendo que se trata de la especificidad del trabajo docente y los múltiples sentidos que se desprenden según analicemos las prácticas docentes, las prácticas pedagógicas, las prácticas cotidianas del aula, todas ellas concepciones teorizadas por la Didáctica y consideradas en las propuestas formativas. También refiere a un espacio curricular de formación en “la práctica”, presente en los planes de estudio desde los inicios de la actividad.
Por último, como se trata de normativa destinada a la formación de docentes elaborada por el Consejo Federal de Educación, la creación y funcionamiento de este organismo requiere una atención especial por sus características y objetivos fundacionales renovados en el tiempo por los principales actores de la política educativa. En esta materia, hubo antecedentes de organismos colegiados en el período fundacional, como el Consejo Nacional de Educación, desde el cual se administró el sistema educativo en tiempos de su estructuración y promovió el debate de ideas pedagógicas con finalidades políticas muy definidas. Por estas razones, analizamos la producción normativa, entendida como definiciones de las políticas públicas, a partir del diálogo que se despliega entre las principales características del contexto4con el pensamiento pedagógico vigente en el campo de la educación que las normas recuperan en sus textos a través de la definición de sus objetos, fundamentos y alcances. Coincidimos con Oszlak y O’Donnell (1984) al sostener que una política estatal es una toma de posición, ni unívoca ni permanente, que intenta alguna forma de resolución de la cuestión en la que algunas organizaciones estatales, simultáneas o sucesivas a lo largo del tiempo, constituyen el modo de intervención del Estado frente a la cuestión. Para ello, proponemos un ordenamiento temporal que nos permita analizar las continuidades y rupturas de la actuación del CFE como un tipo de intervención del Estado. Consideraremos cuatro períodos: el primero, entre los años 1972-1976; el segundo: 1976-1983; el tercero: 1983-2002 y el cuarto: 2003-2012. Este ordenamiento remite a los diferentes tipos de intervención, expresando a través del Consejo Federal de Educación, la lógica estatal presente en los diferentes gobiernos del período estudiado. De esta manera, la crisis del Estado benefactor que se inicia a mediados de los años setenta, el surgimiento y despliegue de las políticas neoliberales en las décadas siguientes, se manifiestan en las preocupaciones de los actores de ese organismo y las decisiones que toman en materia educativa y, especialmente, en la formación docente. No se trata de constituir una agenda de las preocupaciones e intereses sino de identificar de qué manera el Estado intervino según se trate de posiciones que recuperan su centralidad o no en la definición de prioridades de las políticas públicas.
Las líneas precedentes anticipan la orientación del trabajo. Los documentos oficiales producidos en el ámbito del CFE expresan la concertación de la política educativa entre el gobierno nacional y las jurisdicciones. Además de definir la regulación del funcionamiento del sistema, tienen por finalidad establecer el marco conceptual desde el que se diseñan e implementan las acciones, como también contribuir a la construcción simbólica de las concepciones desde las cuales se sostiene la praxis educativa. Las normas expresan nociones de alto valor político-pedagógico cuya emergencia, uso y significado expresan acuerdos y diferencias producto de los contextos sociohistóricos, y definiciones organizacionales adoptadas en cada época para establecer su funcionamiento. Desde su creación, el CFE ha producido un corpus normativo destinado a la formación de docentes con la finalidad de incidir en el gobierno y la administración del sistema formador, así como también pautar la gestión institucional y las prácticas de los actores involucrados. Para ello, generalmente ha recuperado distintos desarrollos teóricos del campo académico de la Didáctica según la época. En los últimos años, la teorización sobre la formación docente, el curriculum y las prácticas de enseñanza ha cobrado centralidad tanto en la investigación como en las orientaciones para la organización del sistema. En este sentido, los aportes del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) han incidido no solo por ser un organismo de definición de políticas sino también por el desarrollo de líneas de investigación, capacitación y generación de contenidos que tienen, entre sus ejes prioritarios, las prácticas de enseñanza de los maestros y profesores. Para cumplir esta tarea, conformó sus equipos con cuadros técnicos del mundo académico quienes además de ser referentes de la investigación que se produce en esa materia, son artífices de las definiciones conceptuales de los lineamientos para el sector. Estas líneas, pues, anticipan nuestro propósito: compartir una obra que indaga las continuidades y las rupturas en las concepciones sostenidas por las políticas expresadas en las normas.
Capítulo 1La formación docente
La sistematización de la literatura sobre formación docente y curriculum es muy amplia, por ese motivo nos centramos en un recorte que nos permita avanzar en nuestro análisis de las definiciones que presenta la normativa sobre qué docentes formar, para qué tipo de prácticas, con qué finalidad y qué sociedad está en ciernes cuando se definen las políticas para la formación docente. La confluencia de todas estas temáticas bajo nuestra mirada desde la Didáctica nos ayuda a construir una nueva posición sostenida desde este trabajo, que presente la expresión política y académica del organismo sobre la formación docente, entendiendo que en tanto normas jurídicas se trata de regulaciones que prescriben comportamientos y se comportan como prácticas de construcción de significados de gran importancia para la vida social. Cabe señalar que hay muchos estudios valiosos que aportan un análisis detallado en varias de las dimensiones que presentamos a continuación.
1. La docencia y las políticas públicas
1.1. La docencia como vocación del cumplimiento de una misión
Una mirada desde la Didáctica nos permite reconocer los núcleos de sentido de las políticas educativas destinadas a la formación docente a partir de la identificación de los principios formalmente declarados, las prioridades establecidas en los programas de gobierno o también a partir de las ausencias o mutaciones de aquello que no se considera relevante definir o implementar, o lo que definitivamente es excluido del conjunto de definiciones que las normas reúnen.
La formación docente en tanto proceso de conformación del pensamiento y del comportamiento socioprofesional, es un producto social de una historia en la que el Estado expresa la finalidad política a través del curriculum y de los lineamientos que ordenan su trabajo y formación permanente. Como señalamos en apartados anteriores, se trata de un proyecto de largo plazo a través del cual se interviene en la matriz cultural de una sociedad, no sólo por participar de un modo particular en la construcción simbólica, sino porque sus efectos continúan en el sistema educativo. Por ese motivo, las políticas y programas expresados en las normas pueden analizarse desde estos interrogantes: ¿Qué docente se pretende formar? ¿Cuáles son los atributos como personas y de su quehacer? ¿Para qué sociedad? Estas preguntas tal vez resulten muy amplias y hayan sido respondidas en varios estudios del campo, sin embargo, en el contexto de este trabajo remiten a la búsqueda de las posiciones asumidas por el CFE y entendidas como expresiones políticas de las jurisdicciones y el Estado Nacional. Además de su expresión en las normas, las respuestas están contenidas en la selección de contenidos para su formación que enuncian la finalidad de ese proceso.
La definición de la escuela como institución social estuvo asociada al origen de la educación obligatoria a mediados del siglo XIX, cuando el Estado asumió la responsabilidad sobre la educación que hasta el momento era exclusiva de algunos grupos sociales. Este proceso estuvo ligado a las transformaciones del orden económico y la consiguiente modificación de la estructura social, cuya complejidad trajo aparejada las modificaciones en las formas y contenidos de enseñanza. La inculcación mecánica de normas y reglas manifestaba limitaciones necesitando la instalación del sentido común bajo la forma de código moral.
En nuestro país, la formación docente tuvo desde sus inicios una fuerte tendencia a definir modelos disciplinadores, socioculturales y pedagógicos, para delinear su actuación conforme al proyecto político del país que fue resignificándose en las sucesivas reformas del sistema educativo. Esta matriz, generalmente prescriptiva, recoge legados de la Escuela Normal que se recuperan en las diferentes dimensiones de la actuación del Consejo Federal de Educación.
En sus inicios, la formación de docentes para el sistema educativo estuvo asociada al proceso impulsado y conducido por el Estado caracterizado por la implementación de políticas de intervención en la conformación y desarrollo de las instituciones de la sociedad civil. Alliaud (2007), en su estudio sobre los orígenes de la profesión docente, afirma que es una característica de las sociedades latinoamericanas en las que“(…) la Nación se consolida a través y por el Estado y no a la inversa, tal como ocurrió en sociedades capitalistas avanzadas” (p. 44). La autora señala que para llevar a cabo el proceso de modernización iniciado a fines del siglo XIX y principios del XX, fue imprescindible lograr estabilidad y orden interno. Para ello, fue necesaria la instauración de un nuevo orden social que pudiera integrar la mano de obra y los capitales extranjeros. Este proceso requirió la formación de “hombres nuevos” que adhirieron a la “Patria” en tanto asociación de carácter general que permitía superar la heterogeneidad de conflictos y de intereses puestos en juego en esa etapa de pasaje de una sociedad tradicional a una sociedad moderna. El Estado organizó un sistema de educación pública, el aparato burocrático y las normas para su funcionamiento, en torno al carácter homogeneizador de la escuela que cumpliera con la misión planteada. En esa tarea, el carácter igualador estuvo por sobre el carácter liberador asignado a la educación en los Estados burgueses: “La instrucción general, destinada a las clases más bajas de la población, tuvo un objetivo claro: transformar, convertir, antes que formar; moralizar, antes que a instruir” (Alliaud, 2007, p. 62).
La formación de maestros fue un factor clave ya que integrarán el grupo social encargado de realizar la tarea encomendada a la educación pública. Por este motivo, la institucionalización de su formación fue un proyecto político en sí mismo por parte del Estado, que completaría el proyecto de la educación popular puesto en marcha. A partir de la creación de la Escuela Normal de Paraná en 18705 se inicia la institucionalización de la formación de maestros preparados y competentes para realizar la tarea requerida por el Estado. El modelo de la Escuela Normal se consolida a partir de la creación de las condiciones materiales y simbólicas para la formación de un cuerpo de maestros “eficaces” en su tarea:
Esta escuela nace, pues, con un sentido misional, destinada a la inculcación de un “nuevo mensaje” que debía contrarrestar la influencia de la educación familiar de los sectores sociales más desposeídos. Los maestros serán los responsables directos de lograr tal cometido, de allí que serán definidos como los apóstoles laicos de la “gran cruzada” para combatir la ignorancia. (Alliaud, 2007, p. 85)
Las características que la autora reconoce en la conformación y consolidación de ese cuerpo magisterial como grupo social conformaron una matriz de definiciones políticas y pedagógicas cuyo alcance lo podemos reconocer en la vigencia de sus postulados durante más de un siglo: la modelizacióndelaformación a partir de la creación de las Escuelas Normales y las características de la profesión docente.
El modelo de la Escuela Normal en Argentina refiere a experiencias internacionales destinadas a la formación de maestros que se desplegaron en torno a la creación de los Estados nacionales en diversas partes del mundo.6 La Escuela Normal de Paraná y la expansión de su modelo en todo el país definieron los programas de estudio, los horarios y las modalidades de trabajo en los departamentos de aplicación7 constituyéndose en la institución responsable de reemplazar a los maestros idóneos por maestros con formación específica.
Alliaud (2007) sostiene que se trató de una acción pedagógica que no queda librada a la subjetividad de personas individuales sino que tuvo un carácter tipificado. La tipificación se despliega en dos dimensiones de su actuación: una dimensión de “idoneidadpedagógica” dotada de los métodos apropiados para garantizar la efectividad en la enseñanza; y la segunda, una dimensión de “idoneidadmoral”,8 indispensable para el ejercicio de la docencia. La idoneidadpedagógica tuvo sus bases en la filosofía positivista y el espiritualismo pedagógico, los principales cuerpos teóricos de los saberes específicos que ordenaron el trabajo en las aulas. Alliaud (2007) señala que se realiza una acción de sustitución y conservación al mismo tiempo, ya que la escuela se convierte en el “templo del saber” y el maestro sustituye al sacerdote, pero conserva a la vez una función sagrada en su lucha contra la ignorancia, sosteniendo las características de un predicador laico en las formas en las que ejerce su oficio. En tanto que la idoneidadmoral, asociada a la acción civilizadora de la enseñanza, garantizaba al Estado que los maestros llevarían a cabo la lucha contra la ignorancia de la mayoría de la población, a partir de ser los difusores de la cultura. La acción pedagógica asegura el proceso de socialización o, como lo presenta Davini (1995), de endoculturación, en la transmisión de patrones de comportamiento, pensamiento y valoración en los que la escuela es capaz de consolidar matrices ideológicas sin gran consistencia lógica, pero con una gran carga afectiva y moral. Alliaud (2007) presenta con claridad esa mixtura de la acción pedagógica al sostener que, si bien de base positivista, este proceso con pretensiones de cientificidad y racionalidad no excluyó finalidades morales.
La necesidad de contar con los ejecutores de esa acción socializadora, los maestros, requirió de los modelos institucionales que proporcionaban las Escuelas Normales para formar a una maestra modelo en torno a un conjunto de características básicas: mujeres preparadas que difundirán la cultura nacional y un conjunto de saberes básicos portando el saber instrumental para ello. Alliaud (2007) señala que la mayor parte de las escuelas fundadas hasta 1885 fueron “normales de maestras”; sólo se crearon dos normales de varones en aquellas provincias donde ya existía una escuela para maestras. Sin embargo, a partir de la creación de las Escuelas Normales mixtas, se privilegió a las mujeres por su obediencia, orden y eficiencia como parte de un proceso en el que el ejercicio de la profesión fue a su vez definiendo las características de la formación. La autora explica que el deseo de hacer el bien aparece expresado, en esta concepción, como “el móvil puro y verdadero de abrazar la vocación docente”. Las condiciones de un trabajo escasamente remunerado y de tiempo parcial fortalecen la tendencia de la feminización. La valoración estuvo fuertemente asociada a la figura del maestro como difusor de la cultura, que se definió fuertemente por la inculcación de formas de comportamiento y un conjunto de saberes básicos, útiles y posibles de ser enseñados a todas las grandes mayorías de la población. Davini (1995) afirma que la utopía sostenida por los proyectos escolares de los maestros normales en pos de un progreso para la población, la creencia de un mundo mejor y la entrega a su tarea a pesar de la escasa compensación material, tuvo un reconocimiento simbólico por parte de la sociedad.
La formación de la Escuela Normal privilegió la transmisión de los saberes específicos relacionados con la metodología de la enseñanza por sobre el saber general. Alliaud (2007) señala que fue precisamente el saber instrumental, “el arte de saber transmitir los conocimientos al niño”, el que sustentó el surgimiento de la profesión docente. El título de maestro legitimó ese saber dando cuenta de los formatos propuestos en la formación, especialmente las experiencias en las clases modelos del departamento de aplicación y las teorías pedagógicas del campo académico en formación al mismo tiempo que se constituía el sistema educativo. De esta forma, las Escuelas Normales ubicadas en todo el país serán las instituciones que formarán a los docentes con dispositivos de formación y acción también modélicos, que garantizarán el poder normalizador de la educación pública. Davini (1995) afirma que esta tradición ha marcado el disciplinamiento de maestros y profesores respecto de las normas generadas por el Estado, aportando a la imagen de los docentes como funcionarios del Estado más que una categoría profesional.
Esa matriz constituyó un legado que se corresponde con la responsabilidad que le cabe al docente de ser el modelo de comportamiento, intelectual y moral, para lograr la misión a la que fue llamado a cumplir en la sociedad. Conforme el paso del tiempo, aun mediando los aportes del campo académico sobre los contenidos y propuestas formativas para la docencia, estos rasgos se sostuvieron y resignificaron en las políticas implementadas por las sucesivas reformas que, desde lo formal, propusieron otros marcos conceptuales que mantuvieron el núcleo duro de la prescripción alojado en su interior. Esta característica es, tal vez, la que ha logrado mayor permanencia en las propuestas curriculares para la formación docente. Los aportes de la autora nos permiten focalizar en algunas de las principales características institucionales de la Escuela Normal. Ella sostiene que los problemas más relevantes en el funcionamiento político-institucional de la formación docente remiten a los procesos de endogamiaeisomorfismo, los efectos del deteriorodeldesprestigio y las condicioneslaborales de la docencia que las sucesivas reformas no pudieron revertir de manera integral. Los procesos de formación basados en la autorregulación de las instituciones, cercanos a la lógica de las escuelas en las que trabajarán los futuros docentes, en condiciones de deterioro, ocasionan escasas posibilidades de generar cambios sustantivos en las prácticas de los sujetos. Por ese motivo, estas características fueron objeto de transformación de las sucesivas reformas de la formación docente al incorporar contenidos y procedimientos institucionales que disminuyeron los efectos de la autorregulación de las Escuelas Normales y la escasa distancia entre la institución formadora y la escuela destinataria de la formación. Los motivos de la jerarquización de la docencia están vinculados a la necesidad de mejorar el sistema educativo y desde allí, la función clave que la educación cumple en la sociedad.
Los fundamentos del pasaje del magisterio al nivel superior correspondieron con demandas propias de un proceso de modernización integral del sistema educativo promovido por el gobierno militar de la Revolución Argentina como también por un movimiento regional en este sentido (Draghi et al., 2015). El gobierno fracasó en la implementación de la reforma global9 que tuvo como fundamentos el bajo rendimiento interno y externo, cuantitativo y cualitativo del sistema educativo argentino; la obsolescencia e inadecuación de su estructura y la necesidad de responder a los requerimientos personales de los sujetos, y las exigencias del desarrollo nacional. Sin embargo, hubo una medida que perduró en el tiempo: la supresión del ciclo del magisterio en las Escuelas Normales a partir de 1969.10 Sus características principales procuraban revertir las críticas realizadas a la Escuela Normal; la formación de maestros será de nivel superior, con una revisión de planes de estudio sujetos a las orientaciones de los encargados de la reforma estructural de la educación bajo principios de racionalidad, eficiencia y modernización, responsabilizando a los docentes de los resultados de la educación.
1.2. La docencia como trabajo: el rol, el oficio, la profesión
Los estudios sobre la construcción de la identidad de la docencia (Davini, 1995; Tenti Fanfani, 2007; 2010a; Diker y Terigi, 2003) señalan de qué manera han impactado en su definición como vocación o trabajo, los cambios sociales y culturales como también la modificación de la dinámica interna del sistema educativo y sus mecanismos de control (Lang, 2006). No es la finalidad de este apartado dilucidar estas cuestiones, sino ubicar algunos de los rasgos básicos de la profesión, el oficio y el rol docente por estar mencionados en las normas de manera profusa, y vinculados a una nueva forma de “hacer docencia”. Su ejercicio y las características atribuidas a esta práctica señalan el tipo de intervención que el Estado espera de los docentes, así como también el grado de autonomía conferido para indicar el sentido de esa intervención.
Un estudio de Dubet (2006) que recoge aportes de la sociología del trabajo para analizar los procesos de socialización profesional, establece una clara diferenciación entre las nociones de rol y oficio. El autor afirma que el oficio es una calificación social sustancial perteneciente a las personas al término de un aprendizaje metódico y completo. El oficio puede o no ser una profesión dependiendo del grado de reconocimiento institucional y autonomía que se le otorgue a la persona y su poder de transferencia al ámbito laboral. Quien tiene un oficio es capaz de producir un trabajo autónomo y previsible en un contexto concreto. En cambio, el rol no pertenece a la persona, es un concepto relacional ya que depende de la posición del individuo en la organización (Dubet, 2006).
De este modo, la profesionalización de la docencia asociada al cumplimiento de un rol debe comprenderse según las demandas de la organización escolar.11 Los nuevos funcionamientos institucionales requieren que la docencia reúna algunas características con sesgo “profesionalizante” para su ejercicio, además, establece para el rol docente las demandas sociales que el nuevo espíritu del capitalismo solicita a todos los sujetos: el carácter multifacético, el poder de adaptación, mayores niveles de exigencia en un proceso de formación continua. El análisis de las demandas al rol docente que incorpora la normativa nos permite conocer cómo se manifiesta la institución formadora en la experiencia real. Al decir de Berger y Luckmann (2006), representan el orden institucional en dos niveles, el de los sujetos –el docente que no actúa por sí mismo sino desde las funciones que debe cumplir– y el de las instituciones en las que se desempeña el rol –los Institutos y Escuelas Normales que forman para un tipo específico de comportamiento–. Detenernos en las características del rol docente previsto en la normativa, es ampliar la mirada al universo simbólico en el que se inscriben esas prácticas y reconocer de qué manera la organización de la vida institucional contribuye a su mantenimiento.
Las normas sostienen discursos que operan en una red simbólica que es necesario analizar en particular para encontrar en ella los facilitadores u obstaculizadores del cambio. La cultura instalada desde las primeras políticas para la formación de docentes se asentó en la endogamia y el isomorfismo, y se resignificó a partir de considerar un nuevo conjunto de características asentadas sobre las tradiciones existentes. Como lo afirma Garay (2000), la acción institucional no es comprensible fuera de la red simbólica que lo genera y del universo imaginario se crea. La red de significados que sostiene a la docencia como trabajo está construida a partir de la existencia eficaz del orden simbólico generado por el normalismo. El pasaje de la docencia como vocación a esta nueva calificación se realiza por la presencia de normas legitimadas que construyen un nuevo orden simbólico propuesto por el Estado para las instituciones formadoras. Esta inclusión no supone una construcción alejada de lo existente sino que se despliega en el mismo universo simbólico, en tanto “(…) matriz de todos los significados objetivados socialmente y subjetivamente reales” (Berger y Luckmann, 2006, p. 123). Al decir de los autores, lo que sucede en los márgenes, lo que recién se considera en la vida cotidiana de los sujetos, también pertenece a ese universo simbólico que se pretende modificar.
En relación con las modificaciones, en un estudio realizado en el marco del Proyecto Nacional de Cooperación para el fortalecimiento institucional y el mejoramiento de la planificación y gestión del desarrollo educativo regional auspiciado por la Organización de los Estados Americanos, Diker y Terigi (2003) señalan que resulta paradójico que la institución formadora de maestros por excelencia, la Escuela Normal, carezca de una normativa adecuada a los requerimientos de un establecimiento de formación docente de nivel superior y que, como contrapartida, la repartición ministerial que tuvo a su cargo hasta 1992 las instituciones de nivel superior haya concentrado sus esfuerzos de reglamentación más en el resto de los niveles, que en el nivel superior. Esta situación aseguró cierta inercia institucional que garantizó la vigencia del normalismo en la mayoría de las instituciones formadoras.
Las instituciones suponen historicidad y control, se construyen en el curso de una historia compartida, nada se crea en el instante y se desarrolla ajeno a los procesos específicos del control social. Berger y Luckman (2006) sostienen que la integración del orden institucional está basada en el conocimiento que los miembros tienen de él, pero no se refiere solamente al conocimiento como un complejo cuerpo de teorías sino como la suma de lo que se sabe sobre el mundo social, mitos, creencias, valores, cuya integración teórica exige habilidad para la conformación del conocimiento práctico. Esto explica que el proceso de socialización que se da en la institución formadora comienza antes del ingreso a la misma, sin embargo, en el tránsito de la formación académica, el espacio y tiempo de la regla, la norma, lo instituido, como también el lugar del acontecer, del movimiento, de lo singular, lo instituyente, son elementos claves para comprender las tramas existentes en la vida institucional de la formación de docentes. Este señalamiento es clave para comprender de qué manera las definiciones políticas que establecen las normativas cobran sentido en las prácticas que los sujetos realizan en las instituciones, en un despliegue singular reconocible en la matriz de significados que las políticas promueven.
Desde la década de 1980, los aportes provenientes de la sociología del trabajo han realizado estudios sobre la profesionalización de la docencia indagando, en perspectiva histórica, de qué manera se instaló en el campo de la educación la demanda de la formación de docentes profesionales y cuáles son las características que los definen como tales (Davini, 1995; Ginsburg et al., 1988; Popkewitz, 1994). Dentro de ese grupo de trabajos se destaca una línea de investigación sobre la profesionalidad de la docencia de la Universidad Humboldt de Berlín. Tenorth (1988) señala un número de características de la profesión que, si bien no pretenden conformar una lista exhaustiva, se constituyen en un conjunto de dimensiones que permiten clarificar su reconocimiento en la actividad de la docencia:
a) Ocupación: las profesiones son actividades de jornada completa que constituyen la principal fuente de ingresos del sujeto.
b) Motivación: las profesiones se guían por una serie de expectativas de conducta que se van reforzando durante la formación y que se superponen y acaban por imponerse a otras motivaciones de la actividad.
c) Organización: las profesiones favorecen formas específicas de organización de sus miembros y las delimita frente a otras actividades profesionales. Las organizaciones basadas en la actividad profesional confían su control y organización al conjunto del grupo profesional. Defienden a sus miembros de todo control ajeno al grupo considerado profano.
d) Formación: las profesiones se ejercen sobre la base de un saber especializado, adquirido sistemáticamente, conformado por un saber doctrinal, institucional o científico, por una parte, y el saber práctico, sin permitir la clara delimitación de estos tipos del saber.
e) Orientación del servicio: Las profesiones difieren de otra actividad por el objeto de su quehacer laboral. Orientan su actividad hacia un destinatario y resuelven problemas de gran relevancia para los valores sustanciales de la sociedad.
f) Autonomía: la profesión, apoyada en el saber específico, define la manera en que el destinatario recibe su servicio. El profesional está protegido, como experto, contra las objeciones del destinatario.
g) Los márgenes de acción permiten la estructuración de la actividad laboral sobre la base de la competencia profesional y su organización puede fijar las condiciones marco de la actividad.
Si tomamos como referencia estas características, podemos advertir que las condiciones materiales del trabajo de los docentes, la estabilidad y rotación en los cargos, los bajos salarios, las condiciones en las que se despliega el desarrollo profesional no dan cuenta de esta característica, sino que se trataría de un proceso de intensificación del trabajo (Birgin, 1999). El control de su tarea no está dado por el grupo profesional sino por las estructuras burocráticas propuestas por el empleador –el Estado– como también sus reglas, en tanto la educación es “cosa pública” (Davini, 1995) y está prevista la supervisión jerárquica de las tareas encomendadas.
Por otro lado, las características de una profesión descriptas por Tenorth (1988) que se presentan con mayor claridad en la docencia refieren a las expectativasdeconducta que presenta la docencia, la formaciónsistemática que integra saberesconceptualesyprácticos y la orientacióndelaactividad a intervenir en problemas de relevancia para la sociedad. De este modo, podemos identificar un subconjunto de condiciones y disposiciones de la docencia dentro del orden de la profesionalización propuesto por los estudios sociológicos más generales.
Del discurso de la misión del docente (asociadas a un deber ser de humildad y de dedicación) al de responsabilidad de la profesión, se constituyeron en conceptos claves que permiten internalizar diferentes procedimientos de control impuestos por el marco regulatorio (saberes actualizados, actuación acorde a las demandas sociales, del mundo productivo, de la formulación de los proyectos institucionales, de la reconstrucción de los saberes propios, la responsabilidad a través de la propia actuación, entre otros). En el caso de la profesionalización que promovieron las sucesivas reformas, implica una equiparación de la docencia con el concepto de profesión liberal. Lang (2007) sostiene que, al imponer la profesionalización de la docencia sin el consentimiento de los actores, puede ponerse en tela de juicio la propia índole del trabajo, la elección y la naturaleza de las acciones profesionales y la actitud frente al oficio, elementos primordiales de la autonomía de un grupo profesional.
Los aportes de Tenti Fanfani (2007) citando a Boltanski y Chiappello (1999) son esclarecedores. Para analizar ese atributo, el autor sostiene que el capitalismo en su fase actual de desarrollo pareciera haber encontrado un “nuevo espíritu” que actúa como elemento motivador que induce a los individuos a implicarse “en cuerpo y alma” en las organizaciones de la producción capitalistas. En este modelo de organización emergente los productores se apropian de una parte del sentido de su trabajo, pasando de ser ejecutores de órdenes a trabajar en equipo y tienen la responsabilidad de trabajar con base en proyectos. La flexibilidad y la inestabilidad (en el lugar de trabajo y en el mercado de trabajo), la polivalencia, el pago por rendimiento, se convierten en rasgos que reemplazan las estructuras de cargos jerárquicamente ordenados y asociados con diplomas o certificaciones. Tenti Fanfani (2007) afirma: “En este sentido, el programa de profesionalización docente no sería más que la transferencia (con las necesarias adaptaciones) de los modelos de organización y gestión del capitalismo postfordista al campo de la educación pública” (p. 134).
Todas las referencias a la profesión docente, entendida como tal o en el ejercicio de un rolprofesional, señalan un cambio en la concepción de la docencia con la pretensión de ser legitimada a partir de la norma que regula la vida cotidiana y, por ende, los procesos de habituación. La sociedad es una realidad objetiva que se constituye por el proceso de institucionalización. Al decir de Berger y Luckman (2006), toda actividad humana está sujeta a la habituación, proceso que antecede a la institucionalización. Esta aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de acciones habitualizadas, es decir “constituyen las instituciones, son accesibles a todos los integrantes de un determinado grupo social, y la institución misma tipifica tanto a los actores individuales como a las acciones individuales” (
