La formación de los profesionales en programas de educación familiar: claves para el éxito E-Book

Carmen Orte

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Serie: Horizontes Universidad
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 260

Beschreibung

La intervención socioeducativa en el contexto familiar es una estrategia fundamental para la potenciación de factores de protección y mejora de las habilidades y las relaciones en la familia. Concretamente, los programas preventivos familiares basados en la evidencia han mostrado su eficacia en las intervenciones que responden a situaciones de vulnerabilidad en la infancia y la adolescencia. La fundamentación y componentes de estos programas es esencial al igual que el rol de los profesionales que los aplican. Sobre este tema trata el contenido de esta publicación. El papel del formador adquiere un lugar central en la aplicación de los programas y en cada uno de los capítulos se aporta conocimiento sobre la práctica y la experiencia acumulada de distintos programas especializados en la prevención familiar. A través de la contribución de expertos nacionales e internacionales de reconocido prestigio en el ámbito de la prevención familiar, en el libro se describen y analizan las competencias profesionales necesarias para el desarrollo de estos programas, los procesos formativos orientados a la capacitación de los formadores, sus distintas modalidades, los contenidos, la metodología de las formaciones específicas, el plan de seguimiento y supervisión, las estrategias que se utilizan en los procesos formativos y el impacto del desempeño de los formadores en la eficacia de los programas.

Leseprobe

Colección Horizontes - Universidad

Título: La formación de los profesionales en programas de educación familiar: claves para el éxito

Primera edición: julio de 2023

© Carmen Orte, Belén Pascual, Lidia Sánchez-Prieto (coords.)

© De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: [phone] [email protected]

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ISBN (papel): 978-84-19690-69-2

ISBN (epub): 978-84-19690-70-8

Diseño y producción: Octaedro Editorial

Sumario

Introducción

LAS COORDINADORAS

1. La trayectoria de dos décadas del Grupo de Investigación y Formación Educativa y Social (GIFES) en la formación de formadores en prevención familiar basada en la evidencia

CARMEN ORTE; JOSEP LLUÍS OLIVER; JOAN AMER; MARÍA VALERO

2. La importancia de la formación de formadores en los programas basados en la evidencia

MARGA VIVES; MARIA ANTÒNIA GOMILA; ROSARIO POZO; VICTORIA QUESADA

3. El impacto del formador sobre los programas basados en la evidencia

BELÉN PASCUAL; LIDIA SÁNCHEZ-PRIETO; ALBERT CABELLOS

4. Formación de capacitadores de habilidades familiares en contextos de diversidad social y cultural: diez claves del éxito

KAROL L. KUMPFER; JAYNIE BROWN; HENRY O. WHITESIDE

5. La deconstrucción del rol del facilitador en los programas basados en evidencia: el proceso de «Familias Unidas»

VIVIANA MUÑOZ; MARÍA ISABEL TAPIA; MARÍA LUISA CORREA; RAÚL PERRY MITCHELL; GUILLERMO «WILLY» PRADO

6. Capacitación de facilitadores de grupos de padres y madres inmigrantes en Arizona (EE. UU.)

FLAVIO F. MARSIGLIA; BEATRIZ VEGA DE LUNA; MARY HARTHUN

7. La formación de grupos basada en la evidencia para el trabajo con familias

MARK J. MACGOWAN; CATALINA CAÑIZARES

8. El trabajo con familias desde el enfoque de la parentalidad positiva. Recursos de apoyo y formación para profesionales

MARÍA VICTORIA HIDALGO; MARIA ÀNGELS BALSELLS; MARÍA ÁNGELES ESPINOSA; JUAN CARLOS MARTÍN; RAQUEL-AMAYA MARTÍNEZ-GONZÁLEZ; MARÍA JOSÉ RODRIGO

Introducción

LAS COORDINADORAS

Un programa de educación familiar puede cumplir todos los estándares de calidad desde la perspectiva de su estructura, objetivos, contenido y método de aplicación. Sin embargo, su potencial no puede hacerse efectivo si no es con las competencias o el desempeño de un/a profesional que sea capaz de aplicarlo siguiendo los criterios de calidad establecidos por el programa. Pero ¿qué entendemos por calidad de la aplicación? Precisamente a esta pregunta responde el contenido de este libro, poniendo en el centro la formación de los profesionales como estrategia imprescindible para lograr estándares y criterios de calidad. Se trata de un tema de interés creciente en el ámbito de la prevención familiar: cómo asegurar que los programas desarrollen los objetivos planteados y alcancen los logros esperados.

Existe un amplio consenso académico sobre la necesidad de la formación de los profesionales de la intervención familiar basada en la evidencia (Beidas y Kendall, 2010; Forehand et al., 2010; Orte et al., 2021a; Smith et al., 2020) con el objetivo de garantizar la calidad de esta (Borntrager et al., 2009; Forehand et al., 2010; Sánchez-Prieto et al., 2021; Small et al., 2009). De hecho, la investigación muestra la relación existente entre la formación y la competencia de los formadores y la eficacia y el impacto de estas intervenciones (Barlow et al., 2016; Greenwood et al., 2020; Orte et al., 2021a; Peacock-Chambers et al., 2017).

Mientras tanto, el conocimiento sobre el contenido, la metodología y los resultados de estos procesos formativos es escaso. Al respecto, el estudio de Orte et al. (2023) apunta que un poco menos de la mitad de los programas parentales y familiares basados en la evidencia en España incluyen formación de formadores. Entre aquellos programas que sí la incluyen, los estudios publicados informan sobre si los profesionales han recibido formación específica (Peacock-Chambers et al., 2017), pero no sobre las características de esa formación (Barlow et al., 2016; Peacock-­Chambers et al. 2017), la suficiencia y calidad de la formación recibida (Greenwood et al., 2020; Peacock-Chambers et al., 2017) o sobre la adecuación del desarrollo de métodos de capacitación para el uso de estrategias de implementación (Kirchner et al., 2022). Además, de acuerdo con Flynn et al. (2015), la diversidad de modelos formativos dificulta un análisis riguroso. Dado que influyen en los resultados del programa, sería necesario contar con la evaluación de esas competencias de los formadores (Bröning et al., 2012; Peacock et al., 2013).

Aun así, contamos con un amplio abanico de estudios que orientan sobre los aprendizajes que debe incluir la formación de formadores, y estos destacan, en primer lugar, las competencias para el desarrollo de la intervención de acuerdo con los objetivos y componentes propios del modelo (Beidas y Kendall, 2010; Orte et al., 2021a; 2021b; Turner et al., 2011) y, en segundo lugar, las capacidades que contribuyen a la calidad de la implementación, como son las competencias intrapersonales e interpersonales, la motivación y la formación específica sobre el programa. Investigaciones recientes asocian tres tipos de competencias a la eficacia de los programas preventivos familiares: competencias intrapersonales, competencias interpersonales y competencias asociadas a la aplicación del programa (denominadas habilidades relacionadas con el entorno) (Orte et al., 2014, 2021b; Sánchez-­Prieto et al., 2020).

En esta línea, se debe asociar el trabajo desarrollado por el Grupo de Investigación y Formación Educativa y Social (GIFES). El grupo posee una extensa trayectoria de trabajo socioeducativo con familias basado en la evidencia científica. El diseño, la aplicación y la validación del «Programa de Competencia Familiar» (PCF) en sus distintas versiones, selectiva y universal, ha permitido trabajar con familias con hijos de edades comprendidas entre 7 y 16 años, haciendo hincapié en la última etapa en el componente de educación afectivosexual y prevención de nuevas adicciones. La investigación derivada de la aplicación del programa durante más de dos décadas ha puesto de relieve la necesidad de generar conocimiento en la mejora de las competencias de los formadores/as1 de los programas familiares (Orte et al., 2021a; Orte et al., 2021b; Orte et al., 2022; Orte et al., 2023; Pascual et al., 2019; Sánchez-Prieto et al., 2021). Atendiendo a este reto, este libro responde a algunas de las cuestiones previamente descritas, ahondando en el rol del formador y su formación, y dando visibilidad a los programas formativos dirigidos a los formadores.

El libro recoge experiencias formativas que responden a las necesidades identificadas en la investigación, se recoge una reflexión teórica sobre la formación de formadores, se analiza el impacto sobre la eficacia de los programas, se describe el perfil de los programas formativos existentes y se muestran instrumentos que permiten evaluar la calidad de la formación; por ejemplo, estándares de calidad en los procesos de trabajo en grupos o protocolos de evaluación de las competencias del formador.

En el libro se presentan experiencias formativas vinculadas a programas basados en la evidencia científica de diversos países y contextos territoriales, como España, Estados Unidos o Chile. De manera que, aun compartiendo retos sociales y educativos, los trabajos reflejan una realidad sociocultural y lingüística diversa y plural. Las experiencias procedentes de diferentes contextos culturales y lingüísticos permiten dar a conocer el perfil profesional y el carácter que adquiere la figura del profesional en cada programa. Al respecto, la figura del profesional se describe como formador, facilitador o capacitador. Aun a pesar de las particularidades, de todos los trabajos se desprende el interés por otorgar a la formación un lugar central de la práctica basada en la evidencia, atendiendo a un principio: si la formación que se orienta a las familias parte de unas premisas prácticas pedagógicas irrenunciables, estas mismas prácticas también estarán presentes en la formación de los profesionales. El modelado, el incentivo, la comunicación, la escucha, los valores de respeto, el compromiso y la responsabilidad adquieren tanta relevancia como el contenido de los manuales, ya que permitirán trasladar los modelos de cambio a las familias.

En el primer capítulo se presenta un análisis de la trayectoria de los cursos de formación de formadores del «Programa de Competencia Familar», desde las primeras versiones del PCF (PCF 7-11 y PCF 12-16), orientados a trasladar el conocimiento específico del programa y sus condiciones de aplicación. En las versiones más recientes (PCF-U 11-14 y PCF-AFECT 12-16), junto con la parte específica, aparecen más componentes relativos a las habilidades de comunicación de los formadores y técnicas de gestión grupal. En estas versiones, además, se refuerza el aprendizaje ganando protagonismo la dimensión experiencial (representación de las sesiones), conocimiento sobre la problemática de los participantes (p. ej., riesgos de la adolescencia) y sobre el marco general de la prevención familiar basada en la evidencia. En el caso de la formación de jóvenes como agentes de prevención, complementariamente a la formación teórica, se otorga protagonismo a la simulación, el juego de rol y la retroalimentación. Respecto a la formación del programa PCF-U-AUTO, está principalmente orientada al conocimiento específico del programa, con un contexto sobre las familias con un miembro en riesgo de dependencia.

El segundo capítulo presenta un conjunto de elementos básicos en la formación de formadores, las competencias necesarias de los formadores y los retos que hay que afrontar. También se analiza la importancia de la formación de formadores en los programas preventivos familiares basados en la evidencia, indicando las principales características de la formación de formadores en este tipo de programas. En general, las formaciones de formadores de los programas de intervención basados en la evidencia siguen patrones muy similares. Independientemente de la edad de los destinatarios, todos siguen un mismo modelo de formación basado en un triple eje: a) una formación inicial, de duración variable, en la que se aprenden las características específicas de los programas; b) un entrenamiento práctico en la aplicación del programa y la gestión de los grupos, y c) una supervisión continuada en la que se guía la actuación de los formadores durante toda la implementación. Todos los programas coinciden en señalar la importancia de este seguimiento para ajustar la implementación a las necesidades o condiciones que manifiestan los participantes con el objetivo de obtener un nivel máximo de adherencia.

En el tercer capítulo se realiza una revisión de las investigaciones existentes sobre el desempeño del formador y su influencia sobre el proceso y los resultados de la implementación de los programas basados en la evidencia (PBE). Las investigaciones consultadas muestran que el desempeño de los profesionales o su capacitación y el funcionamiento de los equipos puede influir sobre la calidad de la implementación. Influyen aspectos como el compromiso hacia la práctica basada en la evidencia, las actitudes favorables a los programas preventivos, la motivación, la cercanía, el respeto a las necesidades de cada familia, la percepción de utilidad sobre el programa o la colaboración del equipo comunitario. Algunas investigaciones también relacionan las competencias de los formadores a la eficacia del programa. En concreto, la motivación, la fidelidad al programa, la capacidad de observación son algunas de las variables que se asocian a buenos resultados. De los estudios también se desprende que el nivel formativo favorece un mayor uso de estrategias eficaces y que las intervenciones son más eficaces cuando los formadores disponen de formación específica del programa a aplicar. Además, las investigaciones ponen en valor la supervisión como práctica que favorece mayor implicación de los formadores con las familias y mayor motivación en la implementación del programa.

El cuarto capítulo nos ofrece una reflexión sobre la formación de los profesionales que aplican el programa «Strengthening Family» (SFP). Más allá de la instrucción, el formador tendrá que adquirir competencias para motivar a las familias, lograr que practiquen las habilidades aprendidas, hacer propias esas habilidades y trasladarlas de forma comprensible, contando con argumentos que expliquen las razones de esas habilidades. Los autores defienden la posibilidad de despertar los valores asociados al programa durante la formación, del mismo modo que estos valores se trasladarán en la práctica formativa con las familias. En este sentido, el compromiso con el programa partiría de la capacidad de tomar conciencia de la necesidad de formar a las familias para mejorar sus habilidades y garantizar una vida saludable de niños y niñas. Se valora que el profesional sea honesto, genuino y auténtico en el trato y estilo de relación con las familias. También que sea capaz de conocer a cada familia y establecer una relación de confianza, logrando que las familias se sientan respetadas, valoradas, vinculadas, satisfechas del tiempo invertido. Para conseguirlo, debe contar con buenas respuestas ante situaciones de resistencia por parte de los participantes en la sesión, también contar con habilidades de comunicación que le permitan evitar posibles barreras.

En el capítulo quinto se presenta la experiencia del programa «Familias Unidas» (FU) de la Universidad de Miami. En este programa, la formación plantea la deconstrucción del rol del facilitador a través de un proceso de acompañamiento e incorporación paulatina del modelo de intervención del programa. Junto con el entrenamiento, la supervisión y la evaluación de la adherencia de las sesiones permiten el modelado y seguimiento de los facilitadores. El proceso de supervisión posibilita la retroalimentación, el cuestionamiento de las prácticas previas de los facilitadores y la incorporación del nuevo modelo. En la evaluación de la adherencia al contenido y proceso se aborda el grado de desarrollo de los contenidos y la capacidad del facilitador de establecer un vínculo positivo con todos los miembros del grupo/familia, establecer alianzas entre los miembros del grupo y favorecer un aprendizaje. La deconstrucción del rol del facilitador dota de más protagonismo a los participantes y sus experiencias que a los saberes profesionales. Al respecto, los autores señalan que la deconstrucción del rol del facilitador no es solo una perspectiva técnica respecto a la implementación de PBE, sino una mirada ética al trabajo con personas, donde sus conocimientos y sus experiencias deben ser validadas, para desde ellas ir descubriendo nuevos aprendizajes que les permitan vivir mejor.

En el sexto capítulo, el equipo de Arizona State University presenta su experiencia de formación de facilitadores de grupos de padres y madres inmigrantes en Arizona (Estados Unidos). Los autores parten de la idea clave de que la formación de formadores debe reflejar lo más fielmente posible el formato, la estructura y el contenido del programa que los participantes (familias) recibirán. El programa formativo pretende fomentar la integración de los conocimientos adquiridos en grupo con las experiencias y el conocimiento previo de los participantes. La capacitación se basa en el dialogo entre la persona que cumple el rol de capacitador y las futuras facilitadoras o facilitadores, que en esta instancia actúan como participantes. Se intenta aumentar las habilidades y la confianza en crear un proceso grupal donde esos conocimientos impartidos vayan unidos a cambios en actitudes y comportamiento. El proceso de retroalimentación continuada contribuye a mejorar el nivel de aceptación, receptibilidad, identificación y entusiasmo con el programa. Evaluar el desempeño del capacitador ayuda a mejorar la calidad de las sesiones de formación y a identificar nuevas estrategias no solo para formar a futuros facilitadores, sino también para apoyar a los capacitadores en su rol como tales.

En el séptimo capítulo se describe el trabajo de Florida Internacional University en relación con el modelo de trabajo grupal basado en la evidencia (EBGW, por sus siglas en inglés). Este modelo plantea que los formadores apliquen en el grupo la mejor evidencia disponible utilizando la evaluación con el fin de garantizar que se logren los resultados deseados. Para ello se requiere un compromiso profesional con el proceso sistemático de reflexión crítica, investigación, aplicación y evaluación de la práctica. Estas intervenciones basadas en la investigación están inmersas en las cuatro etapas de EBGW y son esenciales para la formación del grupo basada en la evidencia. La efectividad del enfoque del trabajo grupal con familias y orientado a problemas de salud se asocia a dimensiones de los procesos grupales, como son la alianza terapéutica, la cohesión y el compromiso; estas dimensiones se relacionan con resultados positivos de la intervención grupal. Desde esta perspectiva, el formador debe considerar tanto los factores de la investigación como los factores de la práctica y experiencia. En este sentido, el saber adquirido a través de la práctica y la experiencia llenarán los vacíos cuando no haya evidencia disponible. El facilitador utilizará lo mejor de la «investigación» y la «práctica» en el trabajo grupal basado en la evidencia, que es esencial para avanzar hacia las mejores prácticas con grupos familiares.

Por último, en el octavo capítulo se plantea la necesidad de garantizar buenas prácticas en el ámbito preventivo con familias, entendiendo por ello que estas cumplen estándares o criterios de calidad basados en la evidencia científica y el consenso profesional. El desarrollo de estas prácticas requiere de tres elementos clave: formación, reflexión sobre la práctica y capacidad para la coordinación (entre recursos de educación, sanidad, comunitarios y justicia), y trabajo en red (competencias interprofesionales). Para lograrlo, los recursos de apoyo a los profesionales son fundamentales. Profesionales, programas y servicios que trabajan con familias deben disponer de herramientas y recursos adecuados para su ejercicio profesional. A partir de la la Guía de buenas prácticas en parentalidad positiva se propone un modelo que sistematiza las competencias necesarias para lograr ese fin. Además, recoge los objetivos que definen las buenas prácticas en el ámbito de los servicios, de los profesionales y de la aplicación de PBE. Para cada uno de estos niveles también se delimitan cuáles deben ser sus competencias interprofesionales. Estas se organizan en conocimientos relativos a las teorías y prácticas, habilidades o destrezas y actitudes o valores.

Por consiguiente, el libro contribuye a la reflexión necesaria sobre los procesos formativos orientados a la prevención familiar abordando las estrategias que, desde propuestas diferentes, responden a las necesidades formativas existentes en el ámbito de la práctica basada en la evidencia.

Referencias

Barlow, J., Bergman, H., Kornør, H., Wei, Y. y Bennett, C. (2016). Group-based parent training programmes for improving emotional and behavioural adjustment in young children. Cochcrane Database of Systematic Reviews, 8, art. CD003680. https://doi.org/10.1002/14651858.CD003680.pub3

Beidas, R. S. y Kendall, P.C. (2010). Training therapists in evidence-­based practice: a critical review of studies from a systems-contextual perspective. Clinical Psychology: Science and Practice, 17 (1), 1-30. https://doi.org/10.1111/j.1468-2850.2009.01187.x

Borntrager, C. F., Chorpita, B. F., Higa-McMillan, C. y Weisz, J. R. (2009). Provider attitudes toward evidence-based practices: are the concerns with the evidence or with the manuals? Psychiatric Services, 60 (5), 677-681. https://doi.org/10.1176/ps.2009.60.5.677

Bröning, S., Kumpfer, K., Kruse, K., Sack, P. M., Schaunig-Busch, I., Ruths, S., Moesgen, D., Pflug, E., Klein, M. y Thomasius, R. (2012). Selective prevention programs for children from substance-affected families: a comprehensive systematic review. Substance Abuse Treatment, Prevention, and Policy, 7 (1), art. 23. http://www.substanceabusepolicy.com/content/7/1/23

Flynn, A. B., Fothergill, K. E., Wilcox, H. C., Coleclough, E., Horwitz, R., Ruble, A., Burkey, M. D. y Wissow, L. S. (2015). Primary care interventions to prevent or treat traumatic stress in childhood: a systematic review. Academic Pediatrics, 15 (5), 480-492. https://doi.org/10.1016/j.acap.2015.06.012

Forehand, R., Dorsey, S., Jones, D. J., Long, N. y McMahon, R. J. (2010). Adherence and flexibility: they can (and do) coexist! Clinical Psychology Science and Practice, 17 (3), 258-264. https://doi.org/10.1111/j.1468-2850.2010.01217.x

Greenwood, C. R., Schnitz, A. G., Carta, J. J., Wallisch, A. e Irvin, D. W. (2020). A systematic review of language intervention research with low-income families: a word gap prevention perspective. Early Childhood Research Quarterly, 50, 230-245. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2019.04.001

Jiménez, L. e Hidalgo, M. V. (2016). La incorporación de prácticas basadas en evidencias en el trabajo con familias: los programas de promoción de parentalidad positiva. Apuntes de Psicología, 34 (2-3), 91-100. https://doi.org/10.55414/ap.v34i2-3.600

Kirchner, J. E., Dollar, K. M., Smith, J. L., Pitcock, J. A., Curtis, N. D., Morris, K. K., Fletcher, T. y Topor, D. R. (2022). Development and preliminary evaluation of an implementation Facilitation Training Program. Implementation Research and Practice, 3, 1-19. https://doi.org/10.1177/26334895221087475

Lochman, J. E., Boxmeyer, C., Powell, N., Qu, L, Wells, K. y Windle, M. (2009). Dissemination of the Coping Power program: importance of intensity of counselor training. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77 (3), 397-409. https://doi.org/10.1037/a0014514

Orte, C., Ballester, L., Amer, J. y Vives, M. (2014). Assessing the role of facilitators in evidence-based family-centric prevention programs via Delphi technique. Families in Society. The Journal of Contemporary Social Services, 95 (4), 236–244.

Orte, C., Pérez-Padilla, J., Maya, J., Sánchez-Prieto, L., Amer, J., Baena, S. y Lorence, B. (2022). An integrated analysis of the impact of Spanish family support programmes with informed evidence. Psicología Educativa, 29 (1), 45-53. https://doi.org/10.5093/psed2022a7

Orte, C., Sánchez-Prieto, L., Montaño, J. J. M. y Pascual, B. (2021a). The influence of the competences of the professionals in charge of family evidence-based programmes on internalizing and externalizing symptoms in adolescents. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18 (5), 2639. https://doi.org/10.3390/ijerph18052639

Orte, C., Sánchez-Prieto, L., Pascual, B. y Montaño, J.J. (2021b). The association between trainer expertise and changes in adolescent symptomatology in an evidence-based Family Prevention Programme. Journal of Evidence-Based Social Work, 18 (3), 353-368. https://doi.org/10.1080/26408066.2020.1867280

Orte, C., Lorence, B., Amer, J., Pérez-Padilla, J., Sánchez-Prieto, L., Baena, S. y Maya, J. (2023). Revisión sistemática sobre criterios de calidad de los programas de apoyo familiar basados en la evidencia. En: C. Orte, F. F. Marsiglia y J. Amer (eds.). Programas de familias para la comunidad. Buenas prácticas en implementación de intervenciones basadas en la evidencia. Octaedro.

Pascual, B., Sánchez, L., Gomila, M. A., Quesada, V. y Nevot, L. (2019). Formación para la prevención familiar: un análisis de los perfiles profesionales / Prevention training in the socio-educational field: an analysis of professional profiles. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 34, 34-45. https://doi.org/10.7179/PSRI_2019.34.03

Peacock, S., Konrad, S., Watson, E., Nickel, D. y Muhajarine, N. (2013). Effectiveness of home visiting programs on child outcomes: a systematic review. BMC Public Health, 13 (1), 11-14. https://doi.org/10.1186/1471-2458-13-17

Peacock-Chambers, E., Ivy, K. y Bair-Merritt, M. (2017). Primary care interventions for early childhood development: a systematic review. Pediatrics, 140 (6). http://dx.doi.org/10.1542/peds.2017-1661

Sánchez-Prieto, L., Orte, C., Pascual, B. y Ballester, L. (2021). ¿Qué competencias valoran las familias de un formador de la prevención en el contexto escolar? Revista Complutense de Educación, 32 (1), 23-35. http://dx.doi.org/10.5209/rced.68176

Sánchez-Prieto, L., Pascual, B., Orte, C. y Ballester, L. (2020). Formación dirigida a profesionales especializados en intervención familiar: programas basados en la evidencia científica / Training for professionals specializing in family interventions: evidence-based programmes. Bordón. Revista de Pedagogía, 72 (3), 139-156. https://doi.org/10.13042/Bordon.2020.69802

Small, S. A., Cooney, S. M. y O’Connor, C. (2009). Evidence-Informed program improvement: using principles of effectiveness to enhance the quality and impact of family-based prevention programs. Family Relations, 58, 1-13. DOI: 10.1111/j.1741- 3729.2008.00530.x.

Smith, J. D., Cruden, G. H., Rojas, L. M., Van Ryzin, M., Fu, E., Davis, M. M., Landsverk, J. y Brown, C. H. (2020). Parenting interventions in pediatric primary care: a systematic review. Pediatrics, 146 (1), art. e20193548. https://doi.org/10.1542/peds.2019-3548

Turner, K., Nicholson, J. y Sanders, M. (2011). The role of practitioner self-efficacy, training, program and workplace factors on the implementation of an evidence-based parenting intervention in primary care. Journal of Primary Prevention, 32, 95-112. https://doi.org/10.1007/s10935-011-0240-1

1. A lo largo del libro se intentará utilizar un lenguaje inclusivo, si bien en aplicación de la Ley 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, «toda referencia a cargos, personas o colectivos incluida en este documento en masculino se entenderá que incluye tanto a mujeres como a hombres».

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La trayectoria de dos décadas del Grupo de Investigación y Formación Educativa y Social (GIFES) en la formación de formadores en prevención familiar basada en la evidencia

CARMEN ORTE

JOSEP LLUÍS OLIVER

JOAN AMER

MARÍA VALERO

Universitat de les Illes Balears

Introducción

En la prevención de las adicciones, conductas sexuales de riesgo y comportamiento antisocial en la infancia y la adolescencia, se dispone de la vía acreditada por su efectividad de los programas familiares basados en la evidencia (Arnason et al., 2020). La figura de los formadores ha adquirido un papel clave en el desarrollo de estos programas, dada su influencia tanto en la implementación de las intervenciones como en sus resultados (Barlow et al., 2016; Greenwood et al., 2020; Orte et al., 2021a; Peacock-­Chambers et al., 2017). Sin embargo, los estudios de formación de formadores tienden a limitarse a informar sobre si los profesionales han recibido formación específica y no suelen describir las características de esa formación (Barlow et al., 2016; Peacock-Chambers et al., 2017). En esta misma línea, Kirchner et al. (2022) indicaron que es todavía limitada la información sobre el desarrollo de métodos de capacitación para educar a los profesionales en el uso de estrategias de implementación y ayudarlos a mantener estas competencias. Según señalan Greenwood et al. (2020), el motivo radica con frecuencia en que algunos programas no llegan a formar adecuadamente a sus profesionales.

Los formadores de estos programas requieren competencias adecuadas y gran preparación para implementarlos. Unos profesionales bien formados en programas familiares basados en la evidencia podrán colaborar de manera efectiva en el éxito de las intervenciones. Para ejecutar estos programas, los formadores precisan competencias como comprensión y adherencia a la práctica basada en la evidencia, habilidades de comunicación y empatía, capacidad para la exposición de contenidos, capacidad para motivar las familias hacia el cambio y estrategias y técnicas de intervención educativa, entre otras (Klimes-Dougan et al., 2009; Mauricio et al., 2019; Orte et al., 2021a). Asimismo, dada la aceleración mencionada del cambio social y las problemáticas asociadas en los adolescentes y las familias, las competencias profesionales requieren una permanente actualización y formación.

En cuanto a los contenidos de la formación, destacan algunas técnicas y estrategias más frecuentes, como serían: estrategias de intervención sobre la problemática, reconocimiento y detección de aspectos específicos, técnicas de gestión grupal, habilidades de comunicación, conocimientos específicos sobre el manual del programa y conocimientos sobre otros recursos disponibles (Flynn et al., 2015).

El Grupo de Investigación y Formación Educativa y Social (GIFES), protagonista del presente capítulo, presenta una trayectoria de casi dos décadas (desde 2004) en el diseño, validación y sostenibilidad de programas de prevención familiar basados en la evidencia científica, a través del despliegue del «Programa de Competencia Familiar» (PCF), en sus distintas versiones para la infancia (PCF 7-11, prevención selectiva para familias de riesgo), la adolescencia (PCF 12-16 y PCF AFECT 12-16, prevención selectiva para la adolescencia, y PCF-U 11-14, prevención universal). También hay que destacar una versión para los jóvenes como agentes de prevención (Orte et al., 2023) y una versión (PCF-AUTO) para la promoción de la autonomía en personas mayores. El Programa de Competencia Familiar es la adaptación cultural del programa norteamericano «Strengthening Families Program» (SFP), diseñado por Karol Kumpfer para la prevención del consumo de drogas y los comportamientos de riesgo, mediante la promoción de los factores de protección y la reducción de los factores de riesgo (Kumpfer et al., 2003). El equipo GIFES ha participado también en la elaboración del currículo europeo de prevención (European Prevention Curriculum) del Observatorio Europeo de las Drogas y las Toxicomanías (OEDT, 2020). En ese currículo se sientan las bases para una formación de los profesionales en prevención a partir de contenidos basados en la evidencia (Orte et al., 2020).

La trayectoria de investigación de GIFES ha constatado la necesidad de generar conocimiento en la mejora de las competencias de los formadores de los programas familiares (Orte et al., 2021a; Orte et al., 2021b; Orte et al., 2022a; Orte et al., 2023; Pascual et al., 2019; Sánchez-Prieto et al., 2021). Además, autores como Kirchner et al. (2022) señalan que se detallan muy poco los procesos de formación de formadores en los programas familiares basados en la evidencia científica, a pesar de la constatación del papel efectivo de los formadores en los resultados de las intervenciones. Por ello, el presente capítulo tiene como objetivo exponer la estructura, planteamiento y contenido de la formación de formadores del «Programa de Competencia Familiar» (en sus distintas versiones), que ha llevado a cabo el grupo de investigación GIFES. Ello se plantea de manera evolutiva, explicando los distintos cambios y destacando aquellos componentes clave de nuestro modelo formativo, fruto de la experiencia, resultados e investigación. Para ello, se describen los contenidos de la formación de formadores de las cinco versiones principales del PCF: PCF 7-11, PCF 12-16, PCF-U 11-14, PCF-AFECT 12-16 y PCF-U-AUTO (véase tabla 1.1). Además, se expone la estructura de la formación de jóvenes como agentes de prevención (véase tabla 1.2).

Tabla 1.1. Tabla comparativa de los contenidos en formación de formadores de las distintas versiones del programa de «Competencia Familiar» (PCF)

PCF 7-11

PCF 12-16

PCF-U 11-14

PCF-AFECT 12-16

PCF-U AUTO

Prevención selectiva

Prevención selectiva

Prevención universal

Prevención selectiva

Promoción de la salud

Infancia y familias de riesgo

Adolescentes y familias de riesgo

Todo tipo de familias con hijos entre 11 y 14 años

Adolescentes y sus familias. Nuevos contenidos

Personas mayores en riesgo de dependencia y sus familias

CONTENIDOS DE LA FORMACIÓN DE FORMADORES

1. Fundamentación del Programa de Competencia Familiar

1. Presentación del programa

1. Introducción y presentación general

1. Prevención familiar y fortalecimiento

1. Presentación del programa

2. Formato del Programa de Competencia Familiar (PCF)

2. Objetivos del Programa de Competencia Familiar

2. Presentación del programa

2. Programas efectivos de intervención familiar

2. Objetivos del programa

3. Objetivos del Programa de Competencia Familiar

3. Estructura y contenido del programa

3. Objetivos del programa

3. El programa PCF: características, objetivos, contenidos y fases

3. Estructura y contenido del programa

4. Participantes: criterios de inclusión y exclusión

4. Participantes: criterios de inclusión y exclusión

4. Estructura y contenido del programa

4. Selección y mantenimiento de los participantes

4. Participantes: criterios de inclusión y exclusión

5. Contenidos y estructura de las sesiones

5. Aplicación del Programa de Competencia Familiar

5. La evaluación del programa

5. Rol del formador y las dinámicas: fortalecer a la familia

5. Aplicación del programa

6. Componentes del paquete de aplicación del Programa de Competencia Familiar

6. Recomendaciones sobre las condiciones de aplicación

6. Participantes. Estrategias de retención de las familias

6. La entrevista motivacional en el PCF

6. Recomendaciones sobre las condiciones de aplicación

7. Descripción de procedimientos para la implementación del programa

7. Consideraciones éticas

7. Recomendaciones sobre las condiciones de aplicación

7. Aspectos clave del proceso

7. Funcionamiento de las sesiones: criterios generales y orientaciones

8. Recursos del programa

8. Funcionamiento de las sesiones

8. Consideraciones éticas

8. Los nuevos contenidos: adicciones

8. Consideraciones éticas

9. Información relevante para el desarrollo de las sesiones

9. Evaluación del programa

9.Funcionamiento de las sesiones

9. Los nuevos contenidos: relaciones afectivo-sexuales saludables

9. Evaluación del programa

10. Consideraciones éticas

10. Preparación de las representaciones de las sesiones

10. Metodología. Técnicas aplicadas en las sesiones

11. Evaluación y cuestionarios de evaluación

11. Revisión de los criterios para implementar

11. Estrategias y técnicas de modificación de conducta, gestión emocional y dinámicas de grupo

12. Representación de una selección de sesiones

12. Prácticas para casa y aula virtual

13. Evaluación del programa