La historia en la escuela E-Book

Silvia Finocchio

• Herausgeber: Editorial Biblos
• Kategorie: Bildung
• Serie: Historia
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 483

Beschreibung

"¿Hacia dónde va la enseñanza de la historia en el nivel secundario?¿Cómo la afectan los cambios educativos y curriculares? ¿Cómo dialoga con las transformaciones de la cultura contemporánea? ¿Cómo se vincula con los saberes ya investigados y divulgados? ¿Qué referencias, representaciones y narrativas amalgama? ¿Qué, cómo, con qué y para qué se enseñaba en el pasado? ¿Qué, cómo, con qué y para qué se enseña hoy?  Estas preguntas guiaron una investigación colectiva que se propuso analizar e interpretar los contenidos, las actividades, los materiales y las evaluaciones de la historia como disciplina escolar. A través de estudios temáticos y transversales con mirada diacrónica, y utilizando fuentes normativas, pedagógicas, didácticas y escolares, los trabajos reunidos en este libro ponen de manifiesto las transformaciones producidas en la enseñanza de la historia en el nivel medio durante los últimos (y primeros) cuarenta años de democracia ininterrumpida en la Argentina.

Leseprobe

LA HISTORIA EN LA ESCUELA

¿Hacia dónde va la enseñanza de la historia en el nivel secundario? ¿Cómo la afectan los cambios educativos y curriculares? ¿Cómo dialoga con las transformaciones de la cultura contemporánea? ¿Cómo se vincula con los saberes ya investigados y divulgados? ¿Qué referencias, representaciones y narrativas amalgama? ¿Qué, cómo, con qué y para qué se enseñaba en el pasado? ¿Qué, cómo, con qué y para qué se enseña hoy?

Estas preguntas guiaron una investigación colectiva que se propuso analizar e interpretar los contenidos, las actividades, los materiales y las evaluaciones de la historia como disciplina escolar. A través de estudios temáticos y transversales con mirada diacrónica, y utilizando fuentes normativas, pedagógicas, didácticas y escolares, los trabajos reunidos en este libro ponen de manifiesto las transformaciones producidas en la enseñanza de la historia en el nivel medio durante los últimos (y primeros) cuarenta años de democracia ininterrumpida en la Argentina.

Silvia Finocchio Profesora en Historia (UBA) y doctora en Ciencias Sociales por Flacso. Es profesora titular de Historia General de la Educación en la Universidad Nacional de La Plata. Se desempeña como profesora asociada de Didáctica y Prácticas de la Enseñanza (Historia) en la UBA. Ha sido directora de la carrera de Historia de la UBA (2017-2020). Es investigadora y dirige el posgrado en Currículum y Prácticas Escolares en FLACSO Argentina. Se desempeña como consultora de UNESCO. Entre sus publicaciones, se destaca La escuela en la historia argentina (2009).

María Paula González Profesora en Historia (UBA) y doctora en Didáctica de las Ciencias Sociales (UAB, España,). Investigadora docente adjunta regular en la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) e investigadora independiente de la CIC del Conicet. Coordinadora del “Programa de Enseñanza de la Historia” (PEH) en la UNGS. Docente y directora de la Maestría en Historia Contemporánea de la UNGS. Autora de La historia reciente en la escuela (2014), La enseñanza de la historia en el siglo XXI (2018), y compiladora de Saberes y prácticas escolares en torno a la historia contemporánea y reciente (2021).

SILVIA FINOCCHIO MARÍA PAULA GONZÁLEZeditoras

LA HISTORIA EN LA ESCUELA

Transformaciones de la enseñanza en el nivel secundario

Índice

CubiertaAcerca de este libroPortadaLa historia en la escuela secundaria hoy: una invitación a la lectura. María Paula GonzálezHistoria medieval y moderna en la formación escolar: un debate ausente y necesario. Silvia Finocchio y Carolina LosadaLa enseñanza escolar de la historia latinoamericana: entre la historiografía, el mercado editorial y las prescripciones estatales. Ernesto Bohoslavsky y Gabriela CarnevaleLa enseñanza de la historia argentina del siglo XIX: renovaciones y ausencias. Emilce Geoghegan, Juan Gosparini y Vanesa GregoriniLa enseñanza de “los años peronistas (1943-1955)”: entre formulaciones, reformulaciones y estabilizaciones. María Ximena González IglesiasLas narrativas escolares actuales de la violencia represiva (1955-1976): entre la fragmentación, la atomización y las problemáticas sin resolver. Yésica BillánLas actividades en la historia como disciplina escolar en secundaria: entre la estandarización, la innovación y la dispersión. María Paula GonzálezUna mixtura entre cultura impresa y digital: la nueva materialidad de la historia escolar hoy. Marisa MassoneLa evaluación del conocimiento histórico, un asunto central y complejo hoy. Gisela AndradeDemocracia y cambios en la enseñanza de la historia (1983-2023). Silvia FinocchioAnexo generalAutoras y autoresMás títulos de Editorial BiblosCréditos

La historia en la escuela secundaria hoy: una invitación a la lectura María Paula González

Introducción

¿Hacia dónde va la enseñanza de la historia en el nivel secundario? ¿Cómo está procesando los cambios educativos y curriculares? ¿Cómo dialoga con las transformaciones de la cultura contemporánea? ¿Cómo se vincula con los saberes historiográficos de la producción académica? ¿Qué referencias, representaciones, narrativas y saberes amalgama actualmente? Estas preguntas guiaron una investigación colectiva que tuvo como propósito analizar e interpretar las transformaciones recientes de la historia como disciplina escolar.1

Y es que en los últimos años se vienen registrando cambios intensos: nuevas regulaciones educativas –como la Ley de Educación Nacional de 2006– que trajeron nuevos diseños curriculares, significativas variaciones en el sistema educativo en su conjunto (por ejemplo, la obligatoriedad del nivel secundario), mutaciones culturales y comunicativas que son visibles en las aulas (nuevos artefactos y dispositivos, renovados materiales, etcétera), una creciente producción de investigaciones y divulgaciones sobre el pasado, entre otros factores.2

Frente a este panorama de cambios y movimientos, la investigación se propuso analizar e interpretar las transformaciones en los contenidos, los materiales y las prácticas de historia prescritos en los diseños curriculares, plasmados en la oferta editorial u otros materiales, y llevados a las aulas.

La hipótesis general que guio al proyecto supuso que, en un contexto de variaciones educativas, culturales, comunicacionales y académicas, la historia escolar registra un proceso de construcción de un nuevo “código disciplinar”. Tomamos esta noción propuesta por Raimundo Cuesta (1997, p. 20), quien indicó que se trata de una “tradición social configurada históricamente y compuesta de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la función educativa atribuida a la Historia y que regulan el orden de la práctica de enseñanza”. Así, según este autor, el código disciplinar de la Historia alberga las especulaciones y retóricas discursivas sobre su valor educativo, los contenidos de enseñanza y los arquetipos de práctica docente, que se suceden en el tiempo y que se consideran, dentro de la cultura, valiosos y legítimos.

Esa hipótesis permitió ver que el código disciplinar de buena parte del siglo XX, caracterizado como civilizatorio, nacionalista, elitista, fáctico, libresco y memorístico (Bertoni, 2001, 1992; Finocchio, 1989, 1999; Lanza, 1993; Romero, 2004), no solo se ha resquebrajado (González, 2016, 2018), sino que está dando paso a otro entramado flexible antes que a una construcción rígida como la de un código tallado en una piedra. En efecto, como podrá verse a lo largo de los capítulos, la historia como disciplina escolar suma actualmente nuevas palabras clave vinculadas a la democracia y a la memoria, así como a perspectivas en torno a lo plural, contemporáneo, reciente, regional, conectado, crítico, digital, etcétera.

A partir de este planteo general del tema y los objetivos de la indagación, este texto introductorio continúa en tres apartados. El primero alude al marco teórico, así como a las decisiones metodológicas. El segundo señala las fuentes de información utilizadas. El tercero da cuenta de la “cocina” de la investigación. El cuarto y último presenta sucintamente los capítulos que conforman la obra, así como el anexo general que incluye.

Marco teórico y metodológico

Dos conceptos clave estuvieron presentes en el planteo y desarrollo de la investigación y nos acompañaron como marco teórico común: cultura escolar y disciplina escolar, nociones, por cierto, estrechamente vinculadas.

Cultura escolar es un concepto trabajado por la historia de la educación a instancias de Dominique Juliá (2001, p. 9), entre otros, que la definió como “el conjunto de normas que definen los saberes a enseñar y los comportamientos a inculcar, y el conjunto de prácticas que permiten la transmisión y la asimilación de dichos saberes y la incorporación de estos comportamientos”. Tal noción –que ha tenido muy diversas definiciones– permite pensar la escuela como un espacio productivo e inventivo, y no simplemente como un lugar de reproducción de lo producido fuera de ella. Asimismo, permite atender a los sujetos, las prácticas y las materialidades como pretendimos en nuestra investigación.

En el seno de la cultura escolar se producen las disciplinas escolares –nuestro segundo concepto clave–. Al respecto, Antonio Viñao (2002) indica lo siguiente:

Las disciplinas, materias o asignaturas son una de las creaciones más genuinas de la cultura escolar. Muestran su poder creativo. Poseen, además, su propia historia. No son, pues, entidades abstractas con una esencia universal y estática. Nacen y evolucionan. Se transforman o desaparecen, se desgajan y se unen, se rechazan y se absorben. Cambian sus denominaciones, modifican sus contenidos. Son, así vistas, organismos vivos. Y, al mismo tiempo, espacios de poder, de un poder a disputar. Espacios donde se entremezclan intereses y actores, acciones y estrategias. (p. 60)

Este marco teórico articuló la investigación que también realizó ciertas opciones metodológicas. Al respecto, la indagación utilizó una metodología cualitativa a través del análisis e interpretación de diferentes fuentes de información, a partir de dos grandes ejes y una serie de dimensiones, y por medio de una serie de estudios que se corresponden con los capítulos de esta obra.

Sobre las fuentes de información, cabe señalar que se consideraron documentos normativos, materiales pedagógico-didácticos y fuentes del cotidiano escolar.

En relación con la normativa, y de modo común a todos los estudios, se consideraron la Ley de Educación Nacional de 2006, los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios y los diseños curriculares vigentes para el nivel secundario tanto de la provincia de Buenos Aires como de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (a lo que algunos estudios sumaron otras normativas específicas).

Con relación a los materiales pedagógico-didácticos, se analizaron un conjunto de libros de texto, una serie de materiales didácticos en línea (alojados en sitios como Educ.ar, la plataforma Conectar Igualdad, etcétera), así como producciones del canal Encuentro.3

Como fuentes del cotidiano escolar se tomó un conjunto de carpetas de Historia de estudiantes de secundaria.4 Esa opción surgió como necesidad de acceder a las aulas –aunque fuera de manera parcial e indirecta– frente a la imposibilidad de realizar las observaciones de clases y entrevistas en el contexto de aislamiento y distanciamiento decretados por la pandemia de COVID-19, momento en el que se desarrolló esta investigación.5

Para el análisis de las fuentes de información, se trabajó considerando dos ejes: uno historiográfico y otro pedagógico-didáctico sobre los que se ponderaron algunas dimensiones. Para el primer caso: la perspectiva adoptada, las fuentes (utilizadas o citadas), la temporalidad histórica (periodizaciones propuestas), el espacio (escalas y conexiones) y los sujetos involucrados. Para el segundo, contenidos (alcance y despliegue), objetivos o propósitos, actividades; soportes, lenguajes y lecturas, alusiones al contexto actual, evaluación.6

En relación con los estudios, se realizaron ocho. De una parte, dos estudios centrados en “historias” de más larga presencia escolar: la historia medieval y moderna y la historia argentina del siglo XIX. De otra, se estudiaron otros períodos de reciente inclusión en el currículo: uno de historia argentina entre 1943 y 1955, otro entre 1955 y 1976 y un tercero sobre historia latinoamericana contemporánea. Finalmente, durante el desarrollo de la investigación, se sumaron otros tres estudios de carácter transversal centrados en las actividades, los materiales y las evaluaciones.7

La investigación se circunscribió a dos espacios geográficos: ciudad de Buenos Aires y provincia de Buenos Aires. Las diferencias en los diseños de esas dos jurisdicciones, el significativo peso de ambas en el mapa educativo argentino así como la inserción de las universidades involucradas en el proyecto justificaron tal selección.

Las fuentes utilizadas: algunas consideraciones

Como se ha dicho, el proyecto trabajó con diversas fuentes de información: planes, programas y diseños curriculares, libros de texto, materiales didácticos en línea, carpetas de historia de estudiantes. Se trata de un conjunto heterogéneo por su origen, modos de circulación y de apropiación, por lo que cabe mencionar sus posibilidades y límites.

Las fuentes normativas presentan la “propuesta oficial” de la que pueden inferirse la intencionalidad política, los objetivos educativos así como los contenidos, los recursos y las estrategias que proponen los sectores que dirigen el sistema educativo (Lanza, 1993). Se trata del currículo, esto es, un marco, una aspiración, un proceso público y político que sintetiza una propuesta cultural para las jóvenes generaciones (Dussel, 1997). Sobre estas fuentes cabe advertir, como se verá a lo largo de los capítulos, que no son homogéneas: traslucen fisuras y contradicciones, albergan convergencias y distancias con el contexto político en el que son elaborados esos documentos.

Entre las fuentes pedagógico-didácticas, esta investigación consideró libros de texto y materiales didácticos en línea. De ese conjunto, los libros escolares han sido los materiales más visitados por la investigación en enseñanza de la historia en nuestro país, sobre todo para analizar su discurso (González, 2014) y aquí también se han tenido en cuenta, puesto que siguen teniendo gran vigencia en las aulas y también fuera de ellas para que los docentes planifiquen y preparen las clases, y para que los alumnos estudien y completen actividades. A eso se sumó un conjunto de materiales didácticos en línea que han sido menos estudiados pero que han crecido notoriamente en su producción en los últimos años, en particular a instancias del portal educativo Educ.ar y, más recientemente, Conectar Igualdad.

Finalmente, las carpetas de Historia de estudiantes de secundaria que permitieron explorar los contenidos abordados así como las actividades, los materiales y las evaluaciones que se usan y proponen. Estas fuentes –tal como han mostrado otros estudios centrados en cuadernos de primaria– permiten advertir las prácticas “ordinarias” (Chartier, 2002). Asimismo, como se verá en los capítulos, posibilitan estudiar la selección, presentación y tratamiento de los contenidos escolares y acercarnos a la dinámica de apropiación de los diseños curriculares por parte de los docentes (Finocchio, 2005). Pero las carpetas no son solo un soporte físico de los procesos escolares, tal como ha indicado Silvina Gvirtz (1999) para los cuadernos. En este caso, también, se trata de un dispositivo que produce ciertos saberes y efectos, que “formatea” y articula de un modo particular las prácticas asociadas a la historia en la escuela.

No obstante estas potencialidades, caben dos advertencias para el caso de las carpetas. Por un lado, comparado con el cuaderno de primaria, la carpeta de secundaria tiene un carácter más etéreo por su propio formato: se trata de un conjunto de hojas independientes no ligadas a un mismo soporte, sino folios que pueden incluirse, mezclarse y quitarse. Por otro lado, los espacios de escrituración actualmente en secundaria son variados no solo por la proliferación de materiales fotocopiables o digitales. Empero, las carpetas siguen teniendo protagonismo en las aulas (incluso en la pospandemia) y mantienen la capacidad de conservar, aunque sea en parte, el desarrollo de las actividades que se realizan dentro y fuera de la escuela. Por lo mismo, proveen información relevante para reconstruir saberes y prácticas en torno a contenidos, procedimientos, materiales y sentidos sobre la historia como disciplina escolar.

La “cocina” de la investigación

Resulta importante indicar aquí que el desarrollo de la investigación estuvo en buena parte atravesada por el aislamiento y distanciamiento decretados a raíz de la pandemia por COVID-19. Eso tuvo como consecuencia la generación de nuevos modos de trabajo, así como la toma de una serie de decisiones.

Sobre los nuevos modos de trabajo. En 2020 y 2021 se realizaron reuniones generales de todo el equipo –por videoconferencia, ante la imposibilidad de su desarrollo presencial– donde se discutieron y ajustaron herramientas de análisis, así como se compartieron y debatieron avances. En aquellos encuentros, cada investigador o grupo de investigadores presentaba un documento con las líneas trabajadas para poner a consideración del equipo. Asimismo, se construyó un repositorio donde se alojaron fuentes, herramientas construidas, avances, minutas de las reuniones, etcétera, a todo lo cual se accedía a través de la aplicación Drive de Google. Esa construcción colectiva –colaborativa y dialogada– resultó muy fructífera y dio como resultado la emergencia de nuevos estudios, la introducción de variables inicialmente no consideradas, entre otras cuestiones.

Sobre las decisiones. Resulta necesario indicar que las condiciones en que se desarrolló la investigación fueron difíciles puesto que el contexto de aislamiento y distanciamiento produjo una notable sobrecarga en el grupo de investigación (laboral, sobre todo en las tareas de docencia, por tareas de cuidado de niños y adultos, etcétera). Quizá suene hoy lejano o –por el contrario– repetitivo, pero es justo hacer lugar a esta observación.

En ese contexto pandémico, el ajuste y recorte mayor se dio en relación con la imposibilidad de realizar observaciones de clase y entrevistas a docentes, por lo cual la dimensión relacionada con la exploración de las “prácticas” planteadas en el proyecto se vio forzosamente restringida al análisis de carpetas de Historia del nivel secundario.

Asimismo, en el desarrollo de la indagación, surgió la necesidad de construir una “línea de base” común para poder percibir y mostrar mejor las transformaciones. Por ello, se consideraron los planes y programas de estudio de 1910, 1956 y 1980; la Ley Federal de Educación de 1993, los contenidos básicos comunes para la Educación General Básica (EGB) 1995 y Polimodal 1997 a nivel nacional. Asimismo, se tomaron un conjunto de libros de texto editados por Santillana entre 1988 y 1995. De este mismo universo de fuentes, se analizaron tres libros de texto paradigmáticos y de gran penetración en el mundo escolar. Por un lado, las Lecciones de historia argentina de Ricardo Levene que fueron publicadas por la editorial Lajouane desde 1912 hasta 1958. En 1978 las reeditó la Editorial de Belgrano y posteriormente, en 1992, Corregidor publicó una versión revisada por Ricardo Levene (h.).8 Por otro, un libro de Charles Seignobos, Historia de la civilización en la Edad Media. Y, finalmente, ejemplares del libro de José Cosmelli Ibáñez –por ejemplo, Historia de las instituciones políticas– que tuvo innumerables reediciones durante la segunda mitad del siglo XX.

También en el desarrollo de la investigación se tomaron decisiones en torno a los estudios generales de historia medieval y moderna así como el de historia argentina del siglo XIX. A poco de iniciar, se percibió la necesidad de elegir algunas temáticas específicas para profundizar. Así, el primer estudio se enfocó en la sociedad feudal y en el surgimiento del Estado moderno, mientras que en el segundo se decidió trabajar en el proceso de revolución y guerra de independencia y en la expansión de la frontera.

En conjunto, se acordó que cada estudio construía una secuencia de trabajo que se iniciaba con el estado de situación en torno a las investigaciones historiográficas y las investigaciones sobre la enseñanza de la historia, continuaba con el análisis de normativa; avanzaba sobre libros de texto y materiales en línea para culminar con la exploración de las carpetas.

Los aportes del proyecto en esta obra

Los estudios temáticos generales y particulares proyectados así como los de tipo transversal dieron como resultado la escritura de una serie de trabajos que se convirtieron en capítulos de esta obra compilada de los que queremos aquí indicar –muy sucintamente– sus aportes más destacados.

El estudio sobre historia medieval y moderna en la formación escolar –realizado por Silvia Finocchio y Carolina Losada– plantea un debate ausente y necesario puesto que sostiene que un proceso silencioso con tendencia al ensimismamiento y al presentismo se ha producido en las últimas décadas, privando de perspectiva temporal y espacial a la enseñanza de la historia, justo en un contexto en el que las inquietudes del presente y el futuro de la humanidad y del planeta requieren formar a la ciudadanía desde una perspectiva amplia que vincule el interjuego de diversas escalas con conexiones producidas en el largo plazo.

El trabajo sobre la enseñanza de la historia latinoamericana –de Ernesto Bohoslavsky y Gabriela Carnevale– indica que las relaciones producidas entre la historiografía, el mercado editorial y las prescripciones estatales han permitido poner de manifiesto las similitudes, cercanías y asimilaciones entre el pasado nacional y el latinoamericano, este último concebido como marco general del caso argentino y no tanto como un espejo contrastante. En este sentido, sostiene que la incorporación de la perspectiva latinoamericanista y de la enseñanza de otros casos latinoamericanos ha traído innovaciones positivas, como el fortalecimiento de acercamientos menos nacionalistas y excepcionalistas a la historia argentina.

En la enseñanza de la historia argentina del siglo XIX, abordada por Emilce Geoghegan, Juan Ignacio Gosparini y Vanesa Gregorini, se destaca una serie de renovaciones y ausencias, puesto que al tiempo que se redimensionan la construcción del conocimiento y se establecen otras agendas de enseñanza –incluyendo actores sociales tradicionalmente invisibilizados–, también se observan ausencias sobre cuestiones que están hoy en la agenda pública pero que aún no cuentan con avances holísticos por parte de la historiografía.

En la enseñanza actual de “los años peronistas (1943-1955)” –que analiza María Ximena González Iglesias– se observan formulaciones positivas en las normativas educativas, una serie de reformulaciones híbridas en los materiales educativos y una cierta estabilización interpretativa en las fuentes áulicas. En ese conjunto, son visibles los tratamientos y planteos procesuales, multidimensionales, en diversas escalas y en multiperspectividad a nivel de los actores y de las interpretaciones. Además, se advierte que se nutre de un conjunto de conceptos, problemas e interpretaciones del campo académico de referencia y que estabiliza una interpretación: la que refiere a aquellos años como una etapa de “democratización del bienestar”.

En relación con las narrativas escolares en torno a la violencia represiva sobre el período 1955-1976 en la Argentina, Yésica Billán observa cierta fragmentación y atomización de sentidos sobre una problemática que está abierta e irresuelta socialmente y que la escuela debe enseñar. Así, la narrativa que prima en las diversas fuentes analizadas no alude a la violencia como acción política de una época que contó con la naturalización o el consenso de amplios sectores de la población. En definitiva, no se trata de una falencia escolar, sino del reflejo de una problemática social abierta y especialmente candente hoy.

El análisis de las actividades en la historia como disciplina escolar elaborado por María Paula González aporta una mirada diacrónica donde se observan procesos de estandarización, innovación y dispersión tanto en las prescripciones y las sugerencias como en las prácticas. Al mismo tiempo, se pregunta por los aportes de esta dimensión en la formación del pensamiento histórico para la construcción de una cultura política democrática de las jóvenes generaciones en un mundo atravesado por intensas mutaciones en los modos de reconstruir, divulgar y apropiarse del conocimiento donde parece avanzar la “lógica comunicacional”.

Al explorar la materialidad en la enseñanza de la historia, Marisa Massone encuentra que estamos ante una mixtura entre la cultura impresa y la digital. En efecto, el recorrido realizado le permite demostrar que una nueva materialidad constituye a la historia escolar hoy, más allá de que los elementos de esa mixtura tengan una presencia desigual en la materialidad que prescriben los diseños curriculares, en la que proponen los libros de texto y en la que se produce en las carpetas de los estudiantes.

El abordaje de la evaluación del conocimiento histórico por parte de Gisela Andrade indica que se trata de un asunto tan necesario como complejo a la hora de investigar, dado que la obligatoriedad de la escuela secundaria “tracciona” hacia una evaluación formativa desde los saberes disciplinares sobre la base de una serie de tradiciones. En efecto, desde la normativa se interpela al profesorado a revisar los sentidos propios de la enseñanza de la historia, a seleccionar contenidos para evaluar, a reforzar las funciones más allá de la acreditación y a recoger información para fortalecer la comunicación con los estudiantes sobre los aprendizajes así como tomar decisiones sobre los mejores modos de acompañarlos.

En conjunto, y como podrá leerse más profundamente al recorrer toda la obra, la enseñanza de la historia muestra cambios y movimientos en sus saberes, prácticas y materialidades.

Finalmente, el libro incluye además un anexo donde se encuentra la herramienta de análisis construida para la investigación. Se trata de una serie de ejes, dimensiones e indicadores que resultan interesantes para ser compartidos y contribuir así al campo de la investigación en enseñanza de la historia.

Para cerrar, queremos indicar que aspiramos a entablar múltiples diálogos a partir de esta obra. Con futuros profesores, docentes y formadores, esperamos compartir un modo de mirar la historia escolar en el pasado y el presente para aventurarnos a pensarla en el futuro. Con otros colegas –que también indagan estos temas– anhelamos conversar sobre perspectivas posibles tanto teóricas como metodológicas y los aportes que pueden proyectarse para la investigación, la enseñanza y la formación. A quienes se dedican a la historiografía académica, pretendemos invitarlos a explorar la singularidad de la historia en su faz escolar. Por cierto, también esperamos que este libro sea leído por quienes definen las políticas educativas, puesto que encontrarán aquí aportes para apreciar las dinámicas de los saberes y las prácticas escolares y docentes. Y es que esos saberes y esas prácticas muchas veces anticipan y definen en el cotidiano escolar (antes que las normas) tanto los dilemas como las posibilidades de las transformaciones educativas.

Queda pendiente para futuras investigaciones acercarnos a la historia aprendida por parte de los estudiantes más allá de lo establecido por las normas, de lo sugerido por los materiales así como de lo enseñado cotidianamente por los docentes. Se trata de un asunto relevante que se inscribe en los debates en torno a la calidad de la educación de los cuales deberá participar el campo de la enseñanza de la historia.

Referencias

BERTONI, L. A. (2001). Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. Fondo de Cultura Económica.

– (1992). “Construir la nacionalidad: héroes, estatuas y fiestas patrias, 1887-1891”. Boletín del Instituto de Historia Argentina y Americana Dr. E. Ravignani 3.ª serie (5), 77-111.

BOHOSLAVSKY, E. (2016). “Cambios en la historiografía académica en Argentina (2001-2015)”. História da historiografía (20), 102-120. doi.org

BULETTI, S. (2019). Usos y apropiaciones de documentales de canal Encuentro por parte de profesores de historia de secundaria [Tesis de Maestría en Historia Contemporánea], Universidad Nacional de General Sarmiento.

CATTARUZZA, A. (2007). Los usos del pasado: la historia y la política argentinas en discusión, 1910-1945. Sudamericana.

CHARTIER, A. M. (2002). “Um dispositivo sem autor: cadernos e fichários na escola primária”. Revista Brasileira de História da Educação (3), 9-26.

CUESTA, R. (1997). Sociogénesis de una disciplina escolar: la historia. Pomares-Corredor.

DEVOTO, F. (dir.) (2010). Historiadores, ensayistas y gran público: la historiografía argentina en los últimos veinte años (1990-2010). Biblos.

DUSSEL, I. (1997). Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863-1920). Oficina de Publicaciones del CBC, UBA.

FINOCCHIO, S. (1989). “Programas y textos en la historia de cuatro asignaturas de la escuela media: Historia, Lengua y Literatura, Educación Cívica y Física”. Propuesta Educativa (1) 1, 51-63.

– (1999). “Cambios en la enseñanza de la historia: la transformación argentina”. Íber, Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 22, 17-30.

– (2005). “La ciudadanía en los cuadernos de clase”. Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigación (4), 3-10.

GONZÁLEZ, M. P. (2014). “Investigaciones sobre la enseñanza de la historia en Argentina. Notas para un balance de dos décadas”. En Plá, Sebastián y Pagés, Joan (comps.). La investigación en la enseñanza de la historia en América Latina (pp. 39-70). Publicaciones de la Universidad Pedagógica Nacional y Bonilla Artigas.

– (2016). “La historia escolar a inicios del siglo XXI: cambios, pérdidas y conquistas”. Sociohistórica (37), e005. www.sociohistorica.fahce.unlp.edu.ar

– (2018). La enseñanza de la historia en el siglo XXI: saberes y prácticas. Ediciones UNGS.

– (2021). “¿Qué llega de la historiografía académica a la historiografía escolar? Una exploración en torno a la temática de la última dictadura en la escuela secundaria”. Páginas. Escuela de Historia de la UNR 13 (32). doi.org

GVIRTZ, S. (1999). El discurso escolar a través de los cuadernos de clase: Argentina 1930-1970. Eudeba.

JULIA, D. (2001). “A cultura escolar como objeto histórico”. Revista Brasilera de História da Educação, (1), 9-43.

LANZA, H. (1993). “La propuesta oficial y la propuesta editorial para la enseñanza de la historia en la escuela media”. En H. Lanza y S. Finocchio. Currículum presente, ciencia ausente (tomo III La enseñanza de la historia en la Argentina de hoy, pp. 17-95). FLACSO-CIID-Miño y Dávila.

ROMERO, L. (coord.) (2004). La Argentina en la escuela: la idea de nación en los textos escolares. Siglo XXI.

SAAB, J. y SUÁREZ, C. (2001). “Entre la didáctica y la política: propuestas para una renovación de los textos para la enseñanza de la historia en Argentina (1910-1920)”. Anuario de la Facultad de Ciencias Humanas UNLPam 3 (3), 153-164. repo.unlpam.edu.ar

UNIPE (2011). “Uso y apropiación de las producciones de Canal Encuentro en las escuelas bonaerenses. Informe de investigación”. unipe.edu.ar

VIÑAO, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios. Morata.

1. “La historia como disciplina escolar: transformaciones recientes en los saberes, materialidades y prácticas en el nivel secundario”, investigación desarrollada en el marco del PICT 2017-1311 con sede en la UNGS y financiada por el FONCYT de Agencia I+D+i del MINCYT. Integrantes: María Paula González (investigadora responsable), Silvia Finocchio y Ernesto Bohoslavsky (miembros del grupo responsable), Marisa Massone, Gisela Andrade, Carolina Losada, Gabriela Carnevale, Emilce Geoghegan, Yésica Billán, María Ximena González Iglesias, Juan Gosparini, Vanesa Gregorini (miembros del grupo colaborador).

2. Sobre la creciente producción de investigación académica y el crecimiento de la divulgación puede verse Devoto (2010) y Bohoslavsky (2016), entre otros.

3. El canal Encuentro –canal de televisión del Estado argentino lanzado en marzo de 2007– posee una extensa oferta de audiovisuales de historia cuyo uso en las aulas de secundaria ya ha sido documentado por otras investigaciones. Véase por ejemplo el estudio realizado en la UNIPE (2011) y la tesis de Buletti (2019).

4. Las carpetas fueron recopiladas –entre 2010-2019– en sucesivos proyectos de investigación nucleados en el Programa de Enseñanza de la Historia (PEH) y su grupo de investigación (GRIDEH) de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), bajo la dirección de María Paula González. El corpus se nutre de carpetas originales que fueron digitalizadas. Está integrado por 79 carpetas de primero a sexto año de secundaria de la provincia de Buenos Aires. Fueron recogidas mayoritariamente en escuelas de las regiones IX (distritos de San Miguel, Malvinas Argentinas, José C Paz y Moreno), VI (San Isidro, San Fernando, Tigre y Vicente López) y XI (Escobar, Pilar, Campana, Zárate y Exaltación de la Cruz). La recolección procuró construir una colección variada, con carpetas de estudiantes de distintos tipos de escuelas: de gestión pública y privada, laicas y confesionales, y de diferentes perfiles socioeconómicos y de oferta educativa. Para mayor detalle, puede verse el listado en el anexo general del libro.

5. Se optó por no realizar entrevistas a docentes (planteadas en el proyecto original) dada la sobrecarga de tareas y de pantallas en aquel momento.

6. Puede verse la grilla de análisis disponible en el anexo general del libro.

7. El estudio referido a historia argentina entre 1976 y 1983 realizado también en el marco del proyecto no fue incluido en el libro, pero se publicaron avances en revistas. Véase, por ejemplo, González (2021).

8. Sobre la figura de Ricardo Levene en la historiografía argentina y sus aportes al campo de la enseñanza, véanse Cattaruzza (2007), Saab y Suárez (2001), entre otros.

Historia medieval y moderna en la formación escolar: un debate ausente y necesario Silvia Finocchio y Carolina Losada*

Introducción

Si bien la historia medieval, en parte, y la historia moderna, en mayor medida, aportan a la comprensión del actual sistema social, económico, político, cultural y de pensamiento, la reflexión y el debate sobre el sentido de su enseñanza han estado ausentes en las últimas décadas. Mucho menos hemos contado con investigación sobre la enseñanza de estos períodos que sustente con argumentos, evidencias y conceptos la posibilidad de una consideración y discusión fundamentada. Una lógica que redefine y acota la historia escolar en su dimensión geográfica y temporal se ha venido imponiendo, privilegiando el estudio de los tiempos contemporáneos y los espacios latinoamericano y argentino, mientras en otros ámbitos resuena la necesidad de amplificar las miradas, las perspectivas y los procesos como modo de alcanzar una visión más comprensiva del mundo. Apreciando el valor del sentido formativo de estos cambios que enfatizan lo contemporáneo y lo latinoamericano y nacional como modo de enfrentar resabios del colonialismo, eurocentrismo y/o hispanismo en la educación histórica de las jóvenes generaciones, entendemos cabe la interrogación, al menos, ante un debate ausente.

Los desarrollos historiográficos asociados a la historia comparada, la historia del sistema-mundo, la historia conectada, la historia transnacional, los estudios poscoloniales, los estudios decoloniales, los estudios de las modernidades múltiples, la historia global, con sus críticas a las historias nacionales focalizadas en espacios discretos que se concebían como unidades de existencia autónoma debido a la propia génesis disciplinar ligada al Estado nación y con sus cuestionamientos al rasgo profundamente eurocéntrico que compartía la historia con otras ciencias sociales al considerar a Europa como la fuerza impulsora de la historia del mundo (Conrad, 2017) constituyen iniciativas de conocimiento que deberían movernos, al menos, a una problematización sobre el sentido de la enseñanza de la historia medieval y moderna.

Por otra parte, desde hace diez años, la divulgación histórica a escala mundial viene ofreciendo producciones que con avidez son consumidas en un fenómeno que no solo se explica como de mercado, sino que se vincula con inquietudes del presente y del futuro de la humanidad y del planeta y con la necesidad de formarse con perspectivas de largo plazo. La obra Sapiens, de animales a dioses: breve historia de la humanidad del historiador israelí Yuval Noah Harari (2014), crítico de las nuevas tecnologías y de Sillicon Valley, fue traducida a sesenta y cinco idiomas, vendió decenas de millones de libros y el propio autor es una de las figuras más consultadas del mundo por jefes de gobierno, universidades, centros de innovación y de producción tecnológica. En una dirección similar, aunque desde una vereda opuesta, transita la obra Big History de David Christian, Cynthia Brown y Craig Benjamin (2013), que cuenta con el impulso de un proyecto fundado por Bill Gates, fundador de Microsoft, para la enseñanza global de la “Gran Historia”, término que comprende la historia del cosmos, la Tierra, la vida y la humanidad.

Consideramos que, atendiendo a estos desarrollos historiográficos y de la divulgación histórica, por lo que conllevan como preocupación, deberíamos detenernos a pensar en las transformaciones más recientes de la historia como disciplina escolar. También, obviamente, ante la innegable integración del mundo en donde lo que acontece en un lugar puede tener implicancias en lugares inimaginados del planeta. Una pandemia que no dejó continente sin abarcar, medios de comunicación que conectan a individuos para trabajar o a jóvenes para jugar en diferentes husos horarios, bienes y servicios que circundan el globo, problemas migratorios, ambientales y bélicos que aquejan en simultáneo y en diferentes lenguas a grupos de diversas geografías, solo para mencionar algunos fenómenos que aluden a procesos que van más allá del ensimismamiento en torno a lo que se considera como tiempo y espacio propios.

Una de las principales preocupaciones de la enseñanza de la historia es la formación de la conciencia histórica (Rüsen, 2012), lo cual supone hoy que las jóvenes generaciones encuentren en ella información relevante y formación pertinente que les permita forjar un pensamiento con perspectiva histórica, además de poder extraer orientaciones para actuar en un mundo que se presenta interconectado. El propósito de este texto es alentar el debate, ofrecer elementos para la problematización de la selección de contenidos históricos y proponer perspectivas que contribuyan a imaginar nuevos horizontes que salden dificultades y sinsentidos que muchas veces enfrenta la enseñanza de la historia. Nos centraremos en la historia medieval y moderna con el fin de plantear un estado de situación de su enseñanza y convocar al debate, en cuanto paso necesario para impulsar los cambios que la permanente renovación del conocimiento y de las necesidades formativas de las jóvenes generaciones requieren.

Para ello, en el primer punto problematizamos la relación entre historiografía y enseñanza de la historia medieval y moderna en planes y diseños curriculares; en el segundo, su sentido en la educación obligatoria; en el tercero, los modos que asume su enseñanza a través del estudio de materiales y carpetas escolares; finalmente, en el cuarto, su relación con las culturas juveniles y los productos de las industrias culturales. Las conclusiones se postulan abiertas a la discusión y sugieren que mirar el mundo con los propios ojos no supone ignorarlo.

Historia medieval y moderna: relación entre historia académica e historia escolar

A veces la relación entre la historia académica y la historia escolar se presenta irremediablemente distorsionada. Más opaca aún cuando se alude a la historia –por llamarle de alguna manera– universal, pues se considera que la historiografía local impacta más claramente en los contenidos de historia americana y argentina presentes en currículos, programas y materiales educativos. Creer que el conocimiento escolar referido a la considerada historia universal no está atravesado por los debates historiográficos provoca una lectura sesgada de los problemas y las tensiones que existen entre ambos espacios de la práctica profesional de la historia.

Este problema fue señalado para el caso argentino hace más de tres décadas, destacando entonces la distancia entre la producción académica y la formación docente, así como entre la mencionada producción y la transmisión de contenidos escolares (Finocchio, 1989, 1991). Más recientemente, al revisar esta aserción, María Paula González (2021) encontró una progresiva imbricación entre ambos campos, tanto en el ámbito de la formación como en el de la producción de contenidos, en lo concerniente a la historia reciente.

Retomando este asunto, en esta sección abordamos la relación entre historia académica e historia escolar en las propuestas para historia medieval y moderna. Si bien ellas resultan limitadas para comprender desde una perspectiva amplia lo que acontece con la enseñanza, al menos permiten identificar un progresivo cambio en lo referido al sentido de su aporte a la formación escolar. Para ello repasaremos diversas propuestas curriculares oficiales, desde principios del siglo pasado a la actualidad, repitiéndoles dos preguntas sobre la enseñanza de la historia medieval y moderna: ¿cuáles son sus propósitos?, ¿cómo se posicionan sus contenidos en relación con el estado del arte historiográfico?

En los programas de Historia para los colegios nacionales de 1910 (MJIP, 1910),1 los contenidos de historia medieval y moderna comprendían la segunda mitad del cuarto curso y casi completamente el quinto y último. En el caso de los contenidos de historia medieval, el abordaje era claramente político. En esos programas, la mirada cultural sesgada hacia los brillos de los grandes intelectuales y artistas renacentistas tornaba opaca la cultura medieval. Luego de una unidad sobre Imperio carolingio y otra de descripción de la sociedad feudal, se sucedían unidades que rastreaban los orígenes de las unidades nacionales europeas (MJIP, 1910, pp. 23-24). Algo parecido sucedía para el siguiente período. Si bien se abordaban temas generales como Renacimiento, las unidades de contenidos se organizaban mayoritariamente como asuntos propios de las historias nacionales (MJIP, 1910, pp. 24-26). No sorprende en absoluto este tipo de tratamiento, pues la historia nació como disciplina científica a partir de los requerimientos del Estado nación de construir un pasado con sentido colectivo (Nora, 1993; Fontana, 2002). Influidos por el historicismo rankeano o la historia nacional de Ernest Lavisse, este tipo de programas respondía al doble requerimiento que se le realizaba a la historia en la escuela nacional argentina: el de lograr una educación con tintes universales en los contenidos generales y el de abonar a una idea de construcción histórica teleológica de las naciones y de los líderes políticos que aparecían como protagonistas de esos procesos. El foco estaba puesto en Francia primero y luego en Inglaterra –siempre y cuando no se tratase de problemas generales–, casi ignorando la historia de España excepto con relación a su posición geopolítica durante el gobierno de los Austrias. Es indudable que la inclusión de estos temas históricos implicaba una mirada sobre el Estado argentino y su historia, es decir, la idea de que existió un largo tiempo de construcción de la cultura y las instituciones políticas occidentales y que nuestro país fue resultado de esa historia europea, especialmente humanista y estatal, gestada por prohombres y próceres nacionales de similar estirpe y rol. De algún modo, en la mezcla de tradiciones la escuela no solo inventaba un humanismo científico (Álvarez Gallego, 2003), sino también un humanismo científico de carácter estatal y nacional. En la Argentina, hacia 1910, la historia escolar estaba impactada de lleno por las corrientes historiográficas europeas de entonces y esa primera conmoción tuvo efectos duraderos, incluso frente al desarrollo de paradigmas alternativos que pronto coparon los espacios académicos.

Para 1949, durante el gobierno peronista, el Plan de Estudios del Ciclo Básico (ME, 1949)2 estipuló que en primer año se dictara historia antigua y medieval y, en segundo, moderna y contemporánea con foco en España y América (ME, 1949, p. 8). Esta modificación no comprendía a los contenidos, ni su secuenciación ni su alcance, sino que aludía simplemente a una reorganización esquemática de los períodos en relación con los años de escolaridad. Los programas propiamente dichos no presentaron grandes cambios respecto de los contenidos de 1910. Si bien se reforzaron contenidos de historia de España, no hubo, en absoluto, una visibilización de la revolución historiográfica que había vivido la historia medieval y moderna y que permeaba a la academia local. No solo nos referimos a la perspectiva de Annales y el posterior desarrollo de la historia social y económica, sino también al impacto que la sociología de entreguerras había tenido en el modo de pensar la historia. Los programas eran preponderantemente políticos y la historia problema estaba ausente en ellos. Siguió siendo una historia estatal y geopolítica. No obstante, resulta llamativo el uso de una frase asociada al feudalismo: “clases sociales”. Por cierto, el uso del término refería a los grupos existentes en un esquema de pirámide social más que a una perspectiva clasista o social de la historia, que para la década de 1950 estaba en su momento de mayor expansión.

En efecto, entre 1920 y 1980 los campos de la historia medieval y moderna experimentaron múltiples y variados debates sobre paradigmas teóricos, que dominaron la historiografía internacional y que tuvieron agentes locales trascendentes, bajo la influencia de la escuela de Annales, haciendo lugar a nociones clave como la larga duración o al desarrollo de la idea de sistema-mundo, cuyo eco se oyó en la historiografía autóctona sobre la América colonial desde muy temprano. Sin embargo, estas ideas, implícitas en la formación docente –cuyas lecturas sobre contenidos eran fundamentalmente académicas–, estuvieron ausentes del currículo argentino hasta las últimas décadas del siglo XX. Habrá que esperar recién a los albores de la década de 1980 para observar en las propuestas curriculares oficiales un cambio en la relación entre la historia académica y la historia escolar del Medioevo y la modernidad.

Los programas nacionales adoptados consecutivamente entre 1979 y 19813 (MCE, 1979, 1980) por cada uno de los tres años del ciclo básico de la educación media supusieron un relativo cambio. Destaquemos, antes que nada, que no parece haber habido discusión sobre la necesidad de mantener el estudio de la historia medieval y moderna. Las modificaciones sustantivas fueron dos. Por un lado, se vinculó la historia europea, americana y argentina al combinarse su estudio, a diferencia de lo que ocurría anteriormente que a cada año le correspondía uno de esos espacios. Se dispuso un primer curso para historia antigua y medieval, un segundo curso para historia moderna europea (con especial referencia a España) e historia americana y un tercer curso de historia argentina vinculada con historia europea y americana. Por otro lado, se registró un cambio sustantivo en el modo de plantear los problemas, ya no desde una perspectiva ligada al Estado nacional sino más bien a grandes procesos históricos. Se destacaban los términos crisis, renovación o transformación, que daban cuenta de una mirada histórica que se reconocía interconectada y problematizadora. La alusión a los procesos, no obstante, era centralmente política. El Estado siguió siendo el actor principal de la historia –el camino teleológico hacia el Estado moderno weberiano– y las tensiones y los conflictos históricos que atravesaron esa construcción se enunciaban como obstáculos a superar. La única referencia cultural se dirigía a la cultura de élite o a las grandes revoluciones del pensamiento, especialmente modernas (Renacimiento, humanismo e Ilustración). Alguna profundización de contenidos referidos a historia de las ideas –con la flagrante ausencia de la historia de las mentalidades– era el límite hasta donde llegaba el cambio en las perspectivas. Llama la atención, para ambos períodos, la ausencia de historia económica. Indirectamente se transmitía la idea de que la economía nacía con la Revolución industrial y que esa dimensión no resultaba relevante en tiempos anteriores. Aun allí cuando se atendía a la economía colonial, esta aparecía disociada de la europea. La historia social se incorporaba parcialmente, desde la construcción de una cronología de los momentos clave de transición.

Si sopesamos algunos de los elementos novedosos que introdujeron los programas aprobados en 1979 y1980, durante la última dictadura cívico-militar, con el estado de los campos historiográficos, no deja de sorprender la ausencia de ciertos autores en la bibliografía presentada que orientaba y sustentaba la selección de contenidos, ya que no se aludía a las obras de José Luis Romero o Claudio Sánchez Albornoz (Astarita, 2003; Guiance, 2011; Astarita 2015).4 Las tres generaciones de annalistes –tan presentes en el devenir historiográfico local–5 fueron prácticamente ignoradas en la selección y definición de los contenidos de los programas nacionales de 1979-1980, pero sus obras aparecían en la bibliografía recomendada para el profesor, por lo cual se puede asumir que la historia social y la historia como problema no eran ajenas al universo intelectual que se quería plasmar en ese plan de estudios.

Todavía se entendía que la historia debía conocerse a través de hechos, una historia atomizante y no estructural, en los que se pusieran en juego tensiones, conflictos e interpretaciones posibles. Agentes colegidos eran los nuevos protagonistas de la historia que encaraban el cambio como agencia voluntaria. Habiéndose abandonado la historia política de grandes personajes, aún no se recuperaba la relación entre contingencia y estructura que atravesó el debate y la reflexión histórica durante el siglo XX (Finocchio, 1991).

El cambio más radical en las propuestas curriculares para la enseñanza de la historia se produjo hacia el fin de siglo pasado, en los años 90, con el establecimiento de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para la Educación General Básica (EGB) (MCE, 1995).6 La principal innovación que introdujeron los CBC para el tercer ciclo de la EGB (séptimo, octavo y noveno grado) fue la sección “Las sociedades a través del tiempo: cambios, continuidades y diversidad cultural”. Allí se asentaron las bases del sentido formativo del estudio del pasado, entendiendo como fundamental la perspectiva de la cultura y la vida cotidiana, enfoque que reflejaba los desarrollos historiográficos alcanzados a partir de la década de 1970. Además, esa sección aproximó una multiplicidad de voces a la enseñanza de una historia más social y propuso la idea de cambio y continuidad como modo apropiado para el tratamiento del tiempo histórico.

En la definición de sus alcances, los CBC planteaban una secuencia cronológica de nueve escenarios históricos que combinaba el criterio temporal con criterios conceptuales y espaciales: el origen de la humanidad, la Antigüedad clásica, la sociedad cristiano-feudal y el mundo urbano y burgués, la expansión europea de los siglos XV y XVI, la era del capitalismo y las revoluciones modernas, los modos de relación entre Europa y los mundos no europeos, la Argentina y América Latina hasta el siglo XIX, el mundo del siglo XX y la Argentina contemporánea en el marco latinoamericano y mundial.7

Los contenidos de historia medieval y moderna quedaron reducidos a dos escenarios y parte de un tercero entre nueve. El foco se trasladó desde la tradición occidental de la formación del Estado a los problemas socioeconómicos abordados desde la perspectiva de la historia social, pero tamizada por la historia cultural que tuvo tanta vitalidad desde la década de 1980 junto con la microhistoria, de gran impacto en la historiografía en general. Sin embargo, la historia problema estaba más presente en los argumentos esgrimidos en la sección “Las sociedades a través del tiempo: cambios, continuidades y diversidad cultural” que en la enunciación puntual de los contenidos.

De ahí en más, los temas de historia medieval y moderna parecieron esfumarse en las propuestas curriculares en desmedro de los temas de historia contemporánea y de historia latinoamericana. En efecto, en los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) elaborados entre 2004 y 2012 no hay mención de las historias medieval ni moderna (MECT, 2006; ME, 2011). Algunos procesos como el de la expansión ultramarina –que podríamos asumir que contenían contenidos ligados a estos períodos– no estaban explicitados en ningún grado u año. Sí aparecían Revolución francesa y la industrial, ahora ambos disociados de los procesos históricos previos y como pivotes de los temas sobre inserción en el mercado mundial y Estado liberal contemporáneo de la Argentina y América Latina. Esto contrastaba con la salud y vitalidad que los campos de la historia medieval y moderna habían tenido en el ámbito internacional y local en las últimas décadas. En la actualidad el reinado de la historia social ha acabado. En el seno del campo se desarrollan nuevas escalas (la historia global y las historias locales, por ejemplo) y nuevos sujetos (historia de las minorías) o perspectivas (estudios poscoloniales) que suponen una gran utilidad para los puntos de vista de múltiples voces que aparecen en los planteos pedagógicos más recientes de la formación que debe brindar el conocimiento escolar de ciencias sociales.

En los programas de la provincia de Buenos Aires y de la ciudad de Buenos Aires se formularon diferentes desarrollos de lo establecido en los NAP para los sistemas educativos de cada distrito. En el diseño curricular para la Nueva Escuela Secundaria de la provincia de Buenos Aires (DGCE-PBA, 2009) se mencionan, para primer año, referencias sobre el estado del arte de las ciencias sociales y se sugieren problemas como las relaciones de producción o las relaciones de poder como organizadoras de la vida social, recuperando de los avances históricos más recientes la potencia para llevar este enfoque sobre el pasado al aula (DGCE-PBA, 2009, pp. 60-61). Ahora bien, la enunciación de los contenidos temáticos es sumamente amplia, lo suficiente para abarcar desde la división social del trabajo hasta fines del Medioevo. Sin embargo, y aunque no señala ninguno de estos períodos explícitamente, en un extenso listado de conceptos básicos se los puede reconocer: relaciones sociales y de parentesco –el contrato feudal y los vínculos feudovasalláticos–; parentesco patrilineal, derecho de primogenitura y heredabilidad; nobleza –guerra y orden social–; estructura social y política; ciudades y territorios –mercados y libertades–; vínculo servil; fuerza de trabajo libre; salarios, trabajo artesano y organización gremial (DGBE-PBA, 2009, p. 79). De los veintidós conceptos propuestos, diez son claramente identificables con la historia medieval y representan abordajes problemáticos de los tópicos.

Los contenidos para el segundo año incluyen temas de historia moderna como Renacimiento y Revolución científica, así como elementos de historia económica para el período entre los siglos XV y XVIII. Esto último está imbricado con el estudio de la historia americana colonial de modo de pensar la dinámica entre metrópoli y colonia como unidad en conflicto. Una mirada a la bibliografía sugerida demuestra la idea del estudio de Europa para comprender América. Sin embargo, en la provincia de Buenos Aires, los programas de primer y segundo año, que pretenden una continuidad en el estudio de la historia, abandonan la historia del mundo occidental como universal allí en el momento en que inicia la colonización americana, como si los desarrollos socioecónomicos y políticos en Europa hubieran dejado de tener trascendencia en el mundo colonial. Los contenidos vuelven a estar en tensión con el campo historiográfico pues, luego de casi un siglo de primacía de historia social y económica, los debates sobre el rol del surgimiento y desarrollo del Estado medieval y moderno se encuentran entre los más activos (Wickham, 2005; Glete, 2002; Tilly, 2017).

En el diseño curricular de la Ciudad de Buenos Aires para la Nueva Escuela Secundaria (ME-GCBA, 2015) existe una sección que corresponde al Ciclo Básico llamada “Objetivos y contenidos troncales” en la que se manifiesta la tradicional división en períodos históricos. Cada título inicia con la siguiente expresión: “Estados, sociedades y culturas…”, acompañada luego de la identificación de cada uno de los períodos. Se incluyen además los temas clásicos de cada época histórica, pero el eje de estudio parece ser el Estado, como manifestación institucional ordenadora (ME-GCBA, 2015, pp. 406-407). Una mirada más específica al desarrollo de los contenidos para cada año confirma la propuesta de una historia de corte más bien político en donde las dimensiones económico-sociales del desarrollo del Estado moderno –si queremos seguir pensándolo como elemento organizador de la enseñanza de la historia– son opacadas por los casos clave para la modernidad y por una generalización extrema para el período medieval. Los contenidos específicos de segundo año, que corresponden a la historia moderna y a la América colonial, tienen similar intencionalidad a lo visto en la provincia de Buenos Aires con respecto a la mirada hacia América; no obstante, aquí no hallamos la dinámica conceptual sino más enunciaciones de temas y ejemplos (ME-GCBA, 2015, pp. 415-416). Las perspectivas historiográficas, la multiplicidad de voces y el uso de conceptos transversales no aparecen en esta propuesta, que se reduce a un esquema ordenador temático. Se trata de un conjunto de contenidos con una perspectiva historiográfica acotada a procesos histórico-políticos generales, aunque no globales.

¿Desde qué perspectiva abordar la relación entre historiografía y enseñanza de la historia? Para algunos se trata de la vulgarización de un saber erudito (Chevallard, 1985; Hirst y Peters, 1971). Para otros, de una creación de, por y para la escuela (Chervel, 1977; 1995; Goodson, 1983). Una posición intermedia sostiene que se trata de una producción escolar que incluye la transposición de un saber erudito (Forquin, 1993). ¿Cómo definir la historia en cuanto disciplina escolar? Para algunos es la reivindicación de una historia científica desnacionalizada y concebida como ciencia social para el ámbito escolar (Prats, 2016). Para otros, una construcción de la memoria del pasado en la escuela del aquí y ahora (Cuesta, 2007). Una posición intermedia sostiene que se trata de una producción escolar que supone la reflexión sobre los usos públicos de la historia (Audigier, 2001; Audigier, Éthier y Lefrançois, 2018).

Adoptando la tercera posición ante ambos interrogantes, se puede sostener que la relación entre historia académica e historia escolar, en lo referido a la enseñanza del pasado medieval y moderna, registra el impacto de consensos disciplinares alcanzados en dos momentos de renovación historiográfica (primeras décadas del siglo XX, por un lado, y fin del siglo XX y primeras décadas del siglo XXI, por otro). En ambas circunstancias se destaca el rol jugado por intelectuales e historiadores en la definición de los contenidos educativos, además de quienes definían las políticas educativas.

Asimismo, se puede sostener que los quiebres políticos a partir de la década de 1930 y el papel creciente de las corporaciones, las tensiones entre peronismo y antiperonismo y la clausura en la producción de conocimientos históricos durante la última dictadura militar impactaron en la dinámica de la relación entre historiografía y educación no solo en lo referido al estudio del pasado argentino y americano, sino también en lo concerniente al pasado medieval y moderno.

Historia medieval y moderna: para qué y cómo en la educación obligatoria

¿Cuántas veces se cuestiona el rol de tal o cual materia o contenido en la escuela? Allí, cuando los docentes y especialistas salen a argumentar en defensa de su propia tarea, resurgen los lugares comunes que aluden a nociones grandilocuentes como cultura general o conocimiento del mundo. Seguramente la historia hace un aporte invaluable en la promoción de estudiantes formados para comprender y debatir problemas de actualidad y de su propio lugar en el mundo. Es necesario discutir aquí, no obstante, el propósito que el estudio de los períodos medieval y moderno –siendo estos aparentemente ajenos a la construcción de la nación en su eje “territorial”– tiene en la escuela.

En cuanto a su trascendencia en el espacio de los contenidos escolares, cabe preguntarse lo siguiente: ¿cuál es el pasado que deben visitar las sociedades occidentales sin pasado medieval? Aquellas que, como la nuestra, referencian su propia construcción en locus múltiples, algunos de ellos fuera de su espacio geográfico, necesitan reconstruir las fuentes de su pasado histórico acudiendo a los lugares que las identifican en términos culturales, institucionales y sociales. La necesidad de explicar el “antes” previo a la colonización española estudiando los pueblos originarios por distintas vías ocupa el lugar del pasado medieval, pero en ningún modo puede ser calificado como “pasado medieval” de la Argentina. Esto trae una serie de problemas, de los cuales el primero es la imposibilidad de universalizar las periodizaciones, que poseen un sentido y un origen específico y restringido. No obstante, el hecho histórico supone aquí la obligación de pensar América Latina y su historia –especialmente la colonial– como producto de un encuentro en el que la violencia europea acaba sometiendo la particularidad americana.

Con relación al lugar que ocupan estos períodos históricos y cuál es su aporte para la construcción que hace la escuela de una visión del mundo, debemos empezar con un horizonte de posibilidad: ¿qué aporta la historia para organizar visiones del mundo en los estudiantes? Cada período, cada tema, contiene en sí mismo su propia legitimidad y limitaciones. Así como la historia promueve el pensamiento crítico, esto no se hace si las propuestas educativas son unidimensionales y remiten a una sola voz. En tal sentido, el estudio del pasado medieval y moderno remite a la historia de la creación de una idea: la idea de la sociedad homogénea que se contrapone a uno de los principales desafíos de la cultura del siglo XXI (Iogna-Prat, 2004, 2016). Plagados ambos períodos de disidencias y conflictos, los mil trescientos años que van desde la caída del Imperio romano de Occidente hasta la Revolución francesa son los años del triunfo de la Iglesia ecuménica y del surgimiento de sus mayores enemigos y desafíos, y los años del surgimiento de la institución estatal tal y como la conocemos y de sus bases ideológicas y materiales. Como tal, el legado más evidente del proyecto cristiano/estatal en sus formas históricas es el de la búsqueda de una sociedad igualada en la creencia, en la idea de compartir una misma expectativa. Pero no solo eso, pues el mundo medieval nos lega experiencias fundantes como la desparentalización, la espaciación de lo social, el conflicto entre individuo y sociedad corporativa y la reflexión sobre el componente biológico de lo natural. En ese marco, los eventos que se clasifican en categorías analíticas como política, sociedad y cultura carecen de sentido si no se encuentran imbuidos de las interconexiones de sentido que le otorgan los otros. Como nociones fundamentales, los centenios que han dado en denominarse medievales y modernos son los que discuten las nociones de individuación, tolerancia, minorías, discriminación, libertad y derechos del modo en que nosotros los entendemos para con nuestras identidades en el mundo.

Asimismo, en un mundo cuya cultura se pretende una creación ex nihilo