La observación del desarrollo infantil E-Book

Rosa Julia Guzmán

• Herausgeber: Universidad de La Sabana
• Kategorie: Bildung
• Serie: Estudios
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 355

Beschreibung

Este libro pretende ser, como su nombre lo indica, un insumo para orientar los procesos de observación sobre el desarrollo infantil que necesitan adelantar en el aula los educadores en proceso de formación, con el fin de mejorar sus prácticas educativas. Los dos conceptos centrales de este proceso son, en primer término, la observación, y, posteriormente, el desarrollo infantil. A lo largo del texto, se procura promover la utilización de una amplia variedad de técnicas y estrategias de observación, de modo que los educadores infanti-les estén capacitados para llevar a cabo un seguimiento del desarrollo infantil y logren diseñar planeaciones pedagógicas que potencien el desarrollo de una forma integral y atenta a la diversidad de ritmos, intereses y contextos de los niños y las niñas.

Leseprobe

La observación del desarrollo infantil: Orientaciones para educadores / Rosa Julia Guzmán; Sara García-Sanz, editoras académicas. -- Chía: Universidad de La Sabana, 2022

262 páginas; cm. (Colección Estudios 12)

Incluye bibliografía

ISBN 978-958-12-0610-0

e-ISBN 978-958-12-0611-7

doi: 10.5294/978-958-12-0610-0

1. Desarrollo infantil 2. Pedagogía 3. Cognición I. Guzmán, Rosa Julia II. García-Sanz, Sara III. Universidad de La Sabana (Colombia). IV. Tit.

CDD 618.928                                                                           CO-ChULS

RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS

© Universidad de La Sabana,

Facultad de Educación, 2022

© Johanna Chocontá Bejarano

© Sara García-Sanz

© Tatiana Ghitis Jaramillo

© Rosa Julia Guzmán Rodríguez

© María Fernanda Hernández Beltrán

© Jenny Rodríguez Bonilla

© Carolina Ruiz Herrera

Primera edición: abril de 2022

ISBN 978-958-12-0610-0

e-ISBN 978-958-12-0611-7

doi: 10.5294/978-958-12-0610-0

1000 ejemplares

EDICIÓN

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Campus del Puente del Común

Km 7, Autopista Norte de Bogotá Chía, Cundinamarca

Tels.: 861 5555-861 6666 Ext. 45101

[email protected]

CORRECCIÓN DE ESTILO

Hernando Sierra

DIAGRAMACIÓN Y MONTAJE DE CUBIERTA

Kilka Diseño Gráfico

IMPRESIÓN

Xpress Estudio Gráfico y Digital S.A.S.

HECHO EL DEPÓSITO QUE EXIGE LA LEY

Queda prohibida la reproducción parcial o total de este libro, por medio de cualquier proceso reprográfico o fónico, conocido o por conocerse, sin previo permiso escrito del autor y del editor. Esta edición y sus características son propiedad de la Universidad de La Sabana.

Diseño epub:Hipertexto – Netizen Digital Solutions

Agradecemos los invaluables aportes de Liz Asahele Hernández Salinas y de Gabriela Ochoa Suárez. Su validación en calidad de futuras usuarias del libro nos permitió enriquecer nuestra propuesta inicial. Su apoyo en la búsqueda y selección de imágenes, así como sus sugerencias sobre el contenido, nos dan la certeza de contar con una generación de educadoras de infancia comprometidas con esta importante labor y con gran claridad acerca de la influencia que tiene la educación en el desarrollo infantil y la responsabilidad que esto conlleva.

CONTENIDO

PRESENTACIÓN

La observación

Perspectiva de la integralidad en el desarrollo infantil

Importancia de la observación del desarrollo infantil en la formación de los educadores infantiles

Estructura del libro

Referencias

1. EL DESARROLLO INFANTIL. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR DESARROLLO INFANTIL?

¿Cómo se ha venido estudiando el desarrollo?

Principios del desarrollo

Núcleos y áreas del desarrollo

Tendencias actuales del desarrollo infantil: el desarrollo integral

Referencias

2. ASPECTOS ÉTICOS EN LA OBSERVACIÓN CON NIÑOS

Introducción

La ética en observación con niños

Marco legal para la observación con niños

Fundamentos éticos de la participación de niños

Elementos clave en la ética de la observación con niños

¿Qué cuestionamiento te surge en esta situación?

Cómo llevarlo a la práctica

Asentimiento informado

Referencias

3. DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA

¿Por qué y para qué documentar?

Algunas ideas sobre cómo hacer la documentación

La documentación desde la perspectiva Reggio Emilia

El Enfoque Mosaico o The Mosaic Approach

Las rutinas de pensamiento como herramientas para documentar y hacer visible el pensamiento

Referencias

4. BIOLOGÍA Y CONTEXTO EN EL DESARROLLO INFANTIL

Principios clave del desarrollo cerebral temprano

Influencias positivas y negativas del medio en la configuración de la arquitectura cerebral

Taller práctico: la construcción de la arquitectura cerebral

Rutina de pensamiento: Puente 3, 2, 1

Una adecuada atención integral a la primera infancia sí marca la diferencia

Referencias

5. DESARROLLO MOTOR

Planteamientos derivados de la escuela americana

Planteamientos derivados de la escuela francesa: la perspectiva de la psicomotricidad

¿Cómo observar el desarrollo psicomotor?

Referencias

6. DESARROLLO COGNITIVO

Conceptos básicos de la teoría cognitiva de Piaget

Etapas evolutivas según Piaget

Referencias

7. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

La representación mental

Tipos de representación

Aparición del lenguaje

Pensamiento reflexivo

El lenguaje del pensamiento

Cómo observar el pensamiento

¿Qué es el pensamiento visible?

¿Qué son las rutinas de pensamiento?

Registro de observación

Rutina de pensamiento “Veo, pienso, me pregunto”

Referencias

8. DESARROLLO DEL LENGUAJE

¿Qué es el lenguaje?

Desarrollo del lenguaje

Importancia del lenguaje

¿Cómo observar el lenguaje?

Referencias

9. ALFABETISMO EMERGENTE

La oralidad

El proceso de lectura

El proceso de escritura

La observación del proceso de alfabetismo emergente

Referencias

10. DESARROLLO SOCIOAFECTIVO

El apego

La socialización

¿Cómo contribuyen los educadores a los procesos de socialización en los niños?

Instrumentos de observación del desarrollo socioafectivo

Referencias

11. FUNCIONES EJECUTIVAS

Introducción

Componentes de las funciones ejecutivas

Memoria de trabajo

Flexibilidad mental

Control inhibitorio

El desarrollo de las funciones ejecutivas

Desarrollo de la memoria de trabajo

Desarrollo del control inhibitorio

Desarrollo de la flexibilidad mental

Observación de las funciones ejecutivas

Lista de chequeo para padres de familia

Referencias

12. EL JUEGO EN EL DESARROLLO INFANTIL

Definición

Elementos y características del juego

El juego y su transformación de acuerdo con el desarrollo

El juego en la primera infancia

Bondades del juego para el desarrollo infantil

Registro de observación naturalista

Referencias

NOTAS AL PIE

AUTORAS

PRESENTACIÓN

Este libro pretende ser, como su nombre lo indica, un insumo para orientar los procesos de observación sobre el desarrollo infantil que necesitan adelantar en el aula los educadores en proceso de formación, con el fin de mejorar sus prácticas educativas. A continuación, se presentan los dos conceptos centrales de este proceso: en primer término, la observación, y, posteriormente, el desarrollo infantil.

LA OBSERVACIÓN

La observación es el centramiento de la atención en un objeto o proceso. Según la Real Academia de la Lengua, observar es mirar con atención. Cuando centramos la atención, iniciamos un proceso que invita a desarrollar procesos de pensamiento de orden superior.

Para el caso de la observación de los niños1 es necesario tener en cuenta que debemos ser muy respetuosos y prudentes para no incomodarlos ni interrumpir sus actividades. Es importante señalar que cuando tenemos un propósito en la observación, mientras estamos mirando con atención lo que hace un niño, nos planteamos preguntas como las siguientes: ¿qué está haciendo?, ¿cómo lo hace?, ¿por qué lo hace?, ¿con quién?, y otras inquietudes similares; es decir, nos tomamos el tiempo de pensar sobre lo que estamos observando, de modo que evitamos así la emisión de interpretaciones y juicios precipitados.

Con las preguntas que formulamos y el planteamiento de posibles respuestas nuestro pensamiento se expande: buscamos comprender lo que el niño hace, tratamos de conectar lo que vemos con los conocimientos tanto teóricos como prácticos que tenemos acerca del desarrollo de los niños; generalmente, esto lleva a promover diálogos con personas expertas, así como a buscar más información sobre aquello que observamos.

Una vez que tenemos algunas posibles respuestas a nuestros interrogantes procedemos a organizar las evidencias que hemos recogido, a fin de sustentar alguna pregunta que sea lo más profunda y precisa posible. Para esto, resulta muy útil hacer uso de la rutina de pensamiento2 “Veo, pienso, me pregunto”. Las respuestas resultantes de esta rutina contribuirán a seguir expandiendo nuestro pensamiento y nuestros conocimientos acerca del desarrollo infantil. Vale la pena resaltar el orden en el que se lleva a cabo el proceso: primero, miramos con atención, luego tomamos un tiempo para pensar y, al final, planteamos una pregunta.

El propósito del planteamiento de las preguntas es promover los procesos de reflexión, los cuales, según Dewey (2010), implican pensar ordenadamente y con un propósito, para acercarnos temporalmente a algunas conclusiones y, sobre ellas, continuar con el análisis de nuestras ideas.

La reflexión es un proceso iterativo que parte del planteamiento de preguntas con miras a ampliar nuestros conocimientos, considerar diferentes puntos de vista y, posteriormente, considerar de nuevo nuestras ideas; es una indagación cognoscitiva, en este caso sobre el desarrollo de los niños. La reflexión permite conectar nuestro mundo interior de ideas y pensamientos con el mundo exterior de lo que observamos.

Los educadores necesitamos reflexionar permanentemente acerca de lo que hacen los niños, en relación con las características del contexto en el que se desenvuelven, lo cual, por supuesto, incluye nuestras propias acciones en el aula.

Como puede notarse, la reflexión es un proceso que demanda tiempo; por ser iterativo nos exige repetirlo constantemente y volver sobre las ideas iniciales e intermedias para comprender mejor aquello sobre lo que reflexionamos. Este proceso es central en la labor del educador, porque es lo que permite que asumamos una posición profesional sobre lo que hacemos; de otra manera, nos convertiríamos en operarios de lo que otros piensan. La tarea de educar es altamente reflexiva.

Dado que aquí se propone la reflexión sobre el desarrollo infantil, basada en la observación, se requiere pensar acerca de él. Por eso se presenta este tema a continuación, empezando por la exposición de la postura que se asume en este libro.

PERSPECTIVA DE LA INTEGRALIDAD EN EL DESARROLLO INFANTIL

Producto de los estudios y análisis adelantados por el Grupo de Investigación Educación y Desarrollo Infantil de la Universidad de La Sabana, proponemos la metáfora de la telaraña para explicar cómo el desarrollo no se produce de manera segmentada en lo que se ha denominado “dimensiones del desarrollo”, sino que, por el contrario, cuando se propician situaciones que buscan desarrollar, por ejemplo, el aspecto comunicativo, también se promueven desarrollos en diversos campos, tales como el social, el emocional y el cognitivo, entre otros. Wallon afirma: “es antinatural tratar al niño fragmentariamente. En cada edad constituye un conjunto original que no se puede disociar. En la sucesión de sus edades es un mismo y único ser en curso de metamorfosis” (1976, p. 176).

La manera en la que podemos mostrarlo gráficamente se presenta en la figura 1. Ahora, si bien encontramos una referencia similar en Papalia y Martorell (2017), consideramos importante hacerle una adición muy importante, relacionada con la labor del educador. Proponemos una comparación entre el trabajo permanente de la araña en la construcción del tejido y la labor que adelanta el educador, en términos de establecer conexiones entre los hilos orbitales y los radiales del tejido reticular de la telaraña. Así como no es posible para la araña atrapar a sus presas si los hilos no están unidos, tampoco es posible promover el desarrollo infantil integral si se dejan espacios en los que no se promueva este desarrollo. Por esta razón, es importante que exista una observación continua: a partir de las reflexiones que ella nos genera, tomamos decisiones didácticas tendientes a crear ambientes que propicien la continuidad del tejido que soporta el desarrollo infantil.

Figura 1. Metáfora de la telaraña. Fuente: elaboración propia.

Nos interesa utilizar esta metáfora debido a que cuando se afecta un hilo de la telaraña, así sea levemente, toda ella se afecta. De la misma manera, el educador necesita desarrollar una aguda observación para percibir cualquier modificación en el desarrollo de los niños; la observación debe dar cuenta también de cuando el desarrollo tarda en modificarse. Tanto una situación como la otra se constituyen en la base de las planeaciones de sus acciones en el aula.

Por otra parte, la telaraña tiene un núcleo que se constituye en el soporte de los hilos que van del centro hacia el exterior; estos hilos se denominan “radiales” y su función es dar soporte a toda la red. Los otros hilos, que van alrededor de los radiales, se llaman “orbitales” y conectan a los radiales entre sí, permitiendo la comunicación entre todos los componentes de la telaraña. De esta forma, podemos hablar de núcleos del desarrollo, que serían los focos en los que centramos nuestra acción pedagógica, pero, al igual que en la telaraña, las acciones pedagógicas afectan toda la estructura, que en nuestro caso es el desarrollo infantil.

Los hilos radiales sugieren los procesos en expansión, tal como sucede a medida que los niños amplían su desarrollo, mientras que los hilos orbitales insinúan las conexiones entre los desarrollos.

En esta propuesta resulta además muy sugerente el concepto de red, en la medida en que una de las definiciones que ofrece la Real Academia de la Lengua (2021) es la de “[c]onjunto de elementos organizados para un determinado fin”. En el caso de la telaraña, con el fin de retener las presas de la araña, y en el caso del desarrollo para conectar los diferentes ámbitos del desarrollo en un proceso de sinergias continuas.

El propósito de utilizar la metáfora de la telaraña para el desarrollo es resaltar una perspectiva que lo asuma como un todo en el que los procesos no se dan de manera separada ni consecutiva, aunque sí secuencial. Es decir, no existe primero un niño exclusivamente sensorio motor y luego un niño lingüístico o cognitivo o cualquier otro. Desde el principio el niño tiene experiencias que se conectan entre sí. Aunque lo primero que vemos es el movimiento, en estas acciones también se encuentran desarrollos de tipo sensorial, perceptual, cognitivo, de lenguaje, socioafectivo y emocional, entre otros. Se entiende que, para efectos de la observación, el análisis y la investigación, se centre la mirada en algún aspecto en particular; sin embargo, puede resultar bastante revelador el análisis de los efectos de una acción en diferentes ámbitos del desarrollo. De allí la importancia de aprender a observarlos todos.

IMPORTANCIA DE LA OBSERVACIÓN DEL DESARROLLO INFANTIL EN LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES INFANTILES

En el Documento n.º 25 de los Referentes Técnicos surgidos para orientar la puesta en práctica de la Estrategia Nacional para la Atención Integral a la Primera Infancia De Cero a Siempre, se señala la importancia de observar a los niños y hacer un seguimiento al desarrollo integral (MEN, 2014). Tanto la observación como el seguimiento se consideran actividades esenciales en el educador en el propósito de lograr una atención integral de calidad.

Hacer un seguimiento al desarrollo implica:

[…] traducir en palabras, ilustrar en imágenes, registrar a través de las voces de las niñas y los niños, y de sus producciones, los propios avances, retrocesos, dificultades e intereses, con el fin de responder a sus características desde la acción pedagógica. (MEN, 2014, p.13)

Este seguimiento, como ya se ha dicho, se constituye en la base de las planeaciones de cada educador en su aula; no tiene un propósito clasificatorio, sino programático.

Por otra parte, la observación de los niños “para valorar sus capacidades, identificar dificultades y acompañar sensible e intencionalmente su proceso de crecimiento, aprendizaje y desarrollo, es una tarea que implica documentar la cotidianidad” (MEN, 2014, pp. 13-14). Según la Real Academia de la Lengua, documentar significa “instruir” o “informar” a alguien acerca de las noticias y pruebas que atañen a un asunto. Vale la pena resaltar que la documentación tiene una función eminentemente comprensiva, de análisis y reflexión, mas no diagnóstica; es sobre ella que necesitamos volver reiteradamente para comprender las trayectorias que toma cada uno de los niños en su desarrollo y organizar nuestra enseñanza en sintonía con ellas.

Mary Fawcett, en su libro Aprendiendo por medio de la observación, resalta la importancia de la observación y señala, en este sentido, lo siguiente:

es más que el simple mirar. Tiene que ver con tomarse a los niños en serio, escuchar lo que quieren decir, respetar sus interpretaciones, y valorar su imaginación y sus ideas, sus inesperadas teorías, y sus exploraciones de los sentimientos y los puntos de vista. (Fawcett et al., 2016, p. 14)

En esta obra se plantea la importancia de la observación para la formación inicial de los educadores, ya que, por medio de la observación, del oír y el ver a los niños, se reflexiona y se aprende acerca del desarrollo infantil. La observación atenta y sistemática moldea la comprensión que tienen los educadores acerca de los niños y permite un aprendizaje significativo y experiencial.

Es así como, con este libro, queremos ofrecer una formación a los estudiantes de Licenciatura en Educación Infantil y a otras personas interesadas en el desarrollo infantil, en la que se incluya la capacitación en métodos, técnicas e instrumentos de observación y documentación, así como una introducción a la evaluación del desarrollo infantil desde la perspectiva del seguimiento pedagógico.

Todo esto con la intención de que los estudiantes construyan sus conceptos relativos a la/s infancia/s, el desarrollo infantil y la educación infantil, desde su experiencia directa con los niños: reconociendo sus voces, reacciones, estructuras de pensamiento, gustos e intereses.

Ahora bien, en las bases curriculares para la educación inicial se plantea que los educadores construyan las intencionalidades pedagógicas a partir de los referentes de desarrollo, considerando qué potencio, para qué lo potencio y cómo lo potencio (MEN, 2017). Con este documento de observación y seguimiento del desarrollo infantil, queremos aportar una herramienta que sirva para que los estudiantes y los educadores infantiles consoliden sus referentes de desarrollo desde la observación directa de los niños y las niñas.

La línea de investigación Pedagogía e Infancia, de la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana, ha desarrollado investigaciones acerca de las concepciones de infancia. Estas investigaciones han puesto de relieve, primero, que las concepciones sobre infancia de los profesores y profesoras guardan una clara relación con sus ideas acerca de lo que deben hacer en el aula; y segundo, que el replanteamiento de la formación inicial de los educadores infantiles requiere un conocimiento profundo de las concepciones de infancia de los educadores en formación, porque solo así se logra cambiar las creencias previas, de modo que llegan a impactar en la práctica cotidiana.

En palabras de Rosa Julia Guzmán, directora de la línea de investigación, “se requiere acudir permanentemente a las concepciones que se van configurando en torno a lo que es enseñar, a lo que es aprender y a las formas más adecuadas para lograr que los niños y las niñas aprendan” (Guzmán y Guevara, 2010).

Para esto, es importante tener en cuenta que “la observación atenta y sistemática durante el proceso de formación profesional tiene el potencial de movilizar las comprensiones de los educadores y su concepción acerca de los niños y su desarrollo” (García et al., 2021). Al respecto, Fandiño (2008) hace un llamado a los centros de formación superior de educadores para que dentro del currículo se propenda a la construcción de dichas comprensiones a partir de la experiencia y las vivencias.

Entonces, desde los espacios académicos Desarrollo Integral del Infante I, II y III de la Licenciatura en Educación Infantil, se han desarrollado talleres de observación del desarrollo infantil como “una estrategia pedagógica que permite a los docentes en formación construir y confrontar su conocimiento, al tiempo que desarrollan capacidades clave como la observación y el seguimiento al desarrollo infantil tan necesarias para la labor como maestros” (García-Sanz et al., 2021). El presente libro recoge y amplía estas experiencias de aprendizaje, basadas en la observación directa de los niños en su cotidianidad.

ESTRUCTURA DEL LIBRO

En los cuatro primeros capítulos se abordan temas nucleares y transversales a todo el libro. El primero presenta las nociones fundamentales acerca del desarrollo infantil: los enfoques teóricos acerca del desarrollo, los principios, núcleos y áreas del desarrollo, así como las tendencias actuales del desarrollo infantil y juvenil. El segundo capítulo se centra en los aspectos éticos de la observación infantil y proporciona los principios básicos de la interacción entre los educadores y los niños. Las normas y criterios presentados en este capítulo se tendrán en cuenta en todas las observaciones propuestas a lo largo del libro.

El tercer capítulo se centra en los procesos de documentación, da a conocer las múltiples posibilidades que tiene el docente de documentar su observación y el proceso de desarrollo de los niños a partir de elementos propios de la pedagogía Reggio Emilia y las rutinas de pensamiento, entre otros enfoques, que permitirán al docente convertirse en un observador y documentador reflexivo del proceso pedagógico.

En el cuarto capítulo se exponen las nociones fundamentales acerca de las relaciones entre biología y contexto en el desarrollo infantil, y se fundamenta la importancia de que los educadores proporcionen experiencias tempranas que contribuyan a consolidar la construcción de la arquitectura cerebral de los niños, sobre la cual se asienta todo el desarrollo integral posterior.

En los siguientes capítulos se aborda el desarrollo infantil y su observación con el foco en cada sección en uno de los “hilos” que constituyen el entramado de la “telaraña” del desarrollo infantil. En cada capítulo se proponen estrategias de observación —así como rutinas de pensamiento— que contribuyen a la construcción de las comprensiones acerca del desarrollo infantil.

En el quinto capítulo 5 se aborda el desarrollo motor, de modo que se presenta la perspectiva de la escuela americana, representada por Arnold Gesell, así como el enfoque de la escuela francesa de la psicomotricidad, propuesta por Henry Wallon (1976) y Emmi Pikler (1984). Se aborda el estudio del desarrollo motor como un proceso progresivo, gradual y autónomo que se da en los primeros años de vida, y en el que se requiere del desarrollo cognitivo, emocional y sensorial, es decir, desde una perspectiva global, para lograr la adquisición de habilidades que le permiten a la persona controlar su movimiento y relacionarse con su propio cuerpo, así como con el entorno.

Por su parte, el sexto capítulo aborda el desarrollo cognitivo de los niños durante la primera infancia, la niñez y la preadolescencia. Se considera la perspectiva constructivista de Jean Piaget y se ofrecen pautas para observar los cambios y continuidades en el modo como los niños se apropian de la realidad y la conocen.

En el séptimo se explican los procesos mentales que subyacen al desarrollo del pensamiento, entendiendo este como un proceso cognitivo complejo. Se inicia con la explicación de la complejidad que reviste comprender cómo se produce el pensamiento, para lo cual se recurre a investigadores que lo han estudiado desde diferentes perspectivas disciplinares (psicólogos, lingüistas, psicolingüistas y educadores, entre otros), con el fin de dar cuenta de una comprensión amplia de él. Se presentan las diversas formas que existen de conocer el pensamiento en su desarrollo, puesto que en edades tempranas no se cuenta con el lenguaje para expresarlo. Se incluyen, además, recursos para hacer visible lo que piensan los niños, derivados de una de las fuerzas culturales planteadas por el Centro de Altos Estudios en Educación de la Universidad de Harvard y que se enmarcan en uno de los subproyectos del Proyecto Cero, con las que en la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana se viene trabajando desde el 2008. Se espera que con esta herramienta se facilite al educador conocer lo que piensan los niños.

En el octavo capítulo se aborda el desarrollo del lenguaje, centrado en la comunicación oral desde el conocimiento biológico en el que se explican las estructuras cerebrales que intervienen en este proceso. Se tiene en cuenta la base teórica del socioconstructivismo de Vygotski en la que, gracias a la interacción del niño con el medio y las personas que lo rodean, logra aprender a hablar y comprender el lenguaje hablado.

En el noveno capítulo se presentan elementos teóricos básicos del alfabetismo emergente y de la alfabetización inicial, derivados de resultados tanto de investigación básica como de investigaciones en el aula. Se hace énfasis en las etapas de construcción evolutiva por las que pasan los niños tanto en el ámbito social como en el escolar, y se explica por qué deben considerarse parte de un proceso natural que se da en cada niño de manera particular, aunque se definan etapas secuenciales en la explicación general del proceso. También se explican las relaciones que existen entre el lenguaje y el pensamiento, aclarando que tanto la lectura como la escritura siempre involucran el pensamiento, a fin de que quien observe estos procesos en los niños tenga elementos de juicio para diferenciar entre la escritura y la caligrafía. En síntesis, con miras a entender que mientras la escritura es un proceso de pensamiento, basado en el desarrollo lingüístico y en la relación con la sociedad, la caligrafía es un proceso de orden motor.

A su vez, el décimo capítulo se centra en un tema relacionado con la comunicación, como lo es, por ejemplo, el desarrollo socioafectivo. Partiendo de la base de que el ser humano es social por naturaleza, se explica el modo que tiene el niño de establecer relaciones y vínculos, así como la evolución y diversificación de su mundo afectivo. Se presentan los principales retos de los educadores en relación con los procesos de socialización de los niños y, finalmente, se proponen algunos modos de observar y documentar las interacciones y el proceso de socialización de los niños.

Finalmente, en los capítulos 11 y 12 se abordan las funciones ejecutivas y el juego como dos elementos integradores y potenciadores del desarrollo infantil. En el capítulo 11 se tratan las funciones ejecutivas en la cotidianidad del niño y se presentan algunas estrategias para la observación de las funciones ejecutivas y de autorregulación desde tres abordajes: una observación natural en un momento de cotidianidad (el comedor), una observación natural en un contexto de juego, y una evaluación indirecta por medio de una lista de chequeo aplicada a los padres de familia, con el fin de identificar las oportunidades de mejora con relación a las funciones ejecutivas.

Por otra parte, en el onceavo y duodécimo capítulo se describen elementos particulares del juego en niños y la manera en la que los educadores, a partir de la observación, pueden conocerlos y potenciar su desarrollo. Se presenta la conceptualización de esta noción desde diferentes perspectivas, así como algunos pioneros que se enfocaron en el juego en cuanto uno de los medios más significativos para promover el desarrollo y el aprendizaje en los niños, los aspectos claves, las características del juego y cómo este se transforma conforme el niño se desarrolla; finalmente, se muestran algunos ejemplos que se pueden usar a la hora de observar a los niños mientras juegan.

En conjunto, los capítulos del libro ofrecen una panorámica de los diversos “hilos de la tela de araña” del desarrollo infantil. En cada capítulo se presenta, primero, una introducción conceptual, y se ofrecen a continuación diversas técnicas de observación y seguimiento del desarrollo. A lo largo del libro se ha procurado promover la utilización de una amplia variedad de técnicas y estrategias de observación, de modo que los educadores infantiles estén capacitados para llevar a cabo un seguimiento del desarrollo infantil y logren diseñar planeaciones pedagógicas que potencien el desarrollo de una forma integral y atenta a la diversidad de ritmos, intereses y contextos de los niños y las niñas.

REFERENCIAS

Dewey, J. (2010). Cómo pensamos (2ª ed.). Paidós.

Fawcett, M. y Watson, D. (2016). Learning through child observation. JKP.

Fandiño, G. (2008). Formación de maestros y maestras para la educación infantil: entre el currículo y la práctica. En A. L. Castro (comp.), Formación de docentes y educadores en educación infantil. Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia (pp. 54-64). Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE); Organización de Estados Iberoamericanos (OEI); Grupo SM; Gobierno de Aragón. https://www.oei.es/historico/idie/EDUCACIONINFANTIL.pdf

Fawcett, M. y Watson, D. (2016). Learning Through Child Observation. Jessica Kingsley Publishers (JKP).

García-Sanz, S., Chocontá, J., Hernández, L. A., Ochoa, G., Restrepo, V. y Hernández, M. F. (2021). Experiencias significativas acerca de la observación del desarrollo infantil como estrategia pedagógica: voces de educadores en formación (manuscrito inédito).

Guzmán, R. J. y Guevara, M. (2010) Concepciones de infancia, alfabetización inicial y aprendizaje de los educadores. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 9(2) 861-872.

Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2014). Seguimiento al desarrollo integral de las niñas y los niños en la educación inicial (Documento n.º 25). MEN.

Ministerio de Educación Nacional. (2017). Bases curriculares para la educación inicial y preescolar. MEN.

Papalia, D. E. y Martorell, G. (2017) Desarrollo humano (13ª ed.). McGraw-Hill Interamericana.

Pikler, E. (1984). Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad global. RELAdEI. Revista Latinoamericana de Educación Infantil, 5(3), 139-140. https://revistas.usc.es/index.php/reladei/article/view/4944

Poca, N. (2011) La psicomotricidad y la construcción del espacio. Revista de InvestigaciónScientia, 1(1), 85-93. http://www.revistasbolivianas.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2313-02292011000100006&lng=es&nrm=iso

Universidad de La Sabana. (2016). Documento maestro para la creación de la Maestría en Desarrollo Infantil. Currículo Universidad de La Sabana.

Wallon, H. (1976). La evolución psicológica del niño. Editorial Crítica.

1. EL DESARROLLO INFANTIL. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR DESARROLLO INFANTIL?*

doi: 10.5294/978-958-12-0610-0.2022.1

Rosa Julia Guzmán Rodríguez

Resumen

En este capítulo se presenta un breve recorrido histórico por las diferentes corrientes en las que se ha basado el estudio del desarrollo infantil, de modo que termina con las perspectivas actuales. Se hace énfasis en la importancia de observar el desarrollo infantil de forma integral, dado que al afectar cualquiera de los ejes del desarrollo se influye en los demás, de la misma manera en que al tocar un hilo de una telaraña se afecta toda su estructura. Se resalta la importancia de orientar las observaciones hacia la planeación de propuestas de trabajo en el aula para promover el desarrollo de los niños, aclarando que, en ningún caso, la observación puede utilizarse con el propósito de clasificar a los niños, y mucho menos para concebir su nivel de desarrollo como algo patológico. La tarea de la educación es promover el desarrollo de todos los niños.

Palabras clave: desarrollo infantil, perspectivas, observación, educación, promoción

¿Qué es el desarrollo? El grupo de investigación Educación y Desarrollo Infantil de la Universidad de La Sabana centra su objeto de estudio en los procesos de desarrollo humano, específicamente en los periodos iniciales, con el propósito no solo de comprender la manera en la que se presenta, sino con el fin de fomentar más y mejores oportunidades para los niños. El desarrollo humano se concibe como un campo en evolución permanente (Papalia et al., 2013); entre los aspectos involucrados en su estudio se encuentran los procesos sistemáticos asociados al cambio y a la estabilidad a lo largo del ciclo vital. En este sentido, “el desarrollo humano es un proceso de toda la vida” (p. 5), pero, como ha sido demostrado y teorizado, “el periodo de desarrollo temprano —que incluye el periodo intrauterino— puede demarcar trayectorias en la salud, el aprendizaje y la conducta e influir en las futuras etapas del desarrollo” (Mustard, 2003, p. 85).

En palabras de la Cepal et al. (2010),

[l]a infancia es la etapa evolutiva más importante de los seres humanos pues en los primeros años de vida se establecen las bases madurativas y neurológicas del desarrollo. La investigación científica de las últimas décadas ha revelado la centralidad que para el desarrollo intelectual tiene la estimulación cognitiva temprana de los niños. El desarrollo cerebral de los primeros años afecta tanto la salud mental y física como el comportamiento por el resto de la vida. Qué, cómo y cuánto aprenden después los niños en la escuela, depende ampliamente de las competencias sociales, emocionales y cognitivas que hayan desarrollado en sus primeros años de vida. (p. 98)

De allí que los avances en esta área, desde los componentes investigativo e interventivo, sean fundamentales en la medida en que presentan aplicaciones directas para los ámbitos educativos, familiares, sociales, políticos y culturales. Este aspecto requiere considerar que las nuevas concepciones del desarrollo implican ir más allá de las tensiones o dicotomías herencia/ambiente, biología/contexto, naturaleza/crianza o innato/adquirido, de modo que se requieren abordajes integrales que no desconozcan el papel de la biología ni el de las influencias con las que cuentan las múltiples y variables realidades de la infancia (Amar-Amar y Martínez-González, 2014; Sameroff, 2010).

Por esto, a fin de llegar a las definiciones recientes del desarrollo, su estudio ha contemplado la postulación de diversas teorías que se han planteado desde enfoques biológicos, cognitivos, conductuales y socioculturales. Por tal motivo, a continuación, se presenta una síntesis de las teorías clásicas del desarrollo y de nuevas concepciones que tienen una perspectiva más integral y enfática con respecto a las dimensiones social y cultural, en coherencia con lo que se promueve desde la propuesta de este programa.

¿CÓMO SE HA VENIDO ESTUDIANDO EL DESARROLLO?

Las primeras teorías que se formularon con relación al desarrollo infantil fueron las psicoanalíticas. Su principal autor, Freud (1953; 1964a; 1964b), concibió este como un proceso inconsciente, afectado por la emoción y caracterizado por la presencia de una serie de etapas psicosexuales fuertemente vinculadas con las experiencias que el niño tiene con sus padres durante la infancia. Posteriormente, Erikson (1950; 1982; 1986) formuló su teoría psicosocial que, reconociendo los aportes de Freud, se basó en la propuesta de etapas, pero ya no sexuales sino “psicosociales”. Para él existen ocho etapas del desarrollo que se evidencian a lo largo de todo el ciclo vital y cuentan con tareas específicas en las que el individuo es confrontado con una crisis concreta que debe ser resuelta para estar en capacidad de pasar a la siguiente.

Respecto a las teorías cognitivas, una de las más reconocidas es la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1980; 1981), desde la cual se establece que “los niños construyen de forma activa su comprensión del mundo, y que pasan a través de cuatro etapas” vinculando continuos procesos de asimilación (“cuando el niño incorpora nueva información a sus conocimientos existentes —esquemas—”) y acomodación (que “ocurre cuando los niños ajustan sus conocimientos para incorporar información y experiencias nuevas”) (Santrock, 2004, p. 43).

Posteriormente, aparece la teoría sociocultural de Vygotsky (1978), quien —pese a coincidir con Piaget en que los niños construyen su aprendizaje de forma activa— otorgó mucha más importancia al rol que ocupan la interacción social y la cultura en el desarrollo cognitivo. Este autor enfatiza en que el desarrollo del niño es inseparable de las actividades sociales y culturales en las que se desenvuelve. Estos planteamientos dan origen a la comprensión de un desarrollo situado, colaborativo y cooperativo que se construye en interacción con otros y con los objetos de determinada cultura.

Así las cosas, Vygotsky y sus seguidores ven el desarrollo como consecuencia de las experiencias de aprendizaje que tienen lugar en ambientes socioculturales y en zonas de desarrollo próximo, de modo que originan una teoría desde el constructivismo social que, además, destaca de manera especial la importancia de las cuestiones afectivas (Kozulin et al., 2003).

Otra de las teorías en la corriente cognitiva es la del procesamiento de la información, cuyos autores plantean que la información es manipulada, verificada y almacenada por los individuos, quienes crean estrategias en función de ella haciendo uso de la memoria y el pensamiento como procesos centrales. Esta corriente se basa en la analogía entre el cerebro humano y las máquinas o computadores y sus mecanismos de procesamiento de datos (Santrock, 2004).

Por otra parte, en las teorías conductuales el planteamiento se orienta al estudio de lo que puede observarse y medirse de forma directa. Desde esta perspectiva el desarrollo ha sido concebido como “conductas observables que se aprenden por medio de la experiencia con el ambiente” (Santrock, 2004, p. 46).

Esta última es un tipo de teoría conductual, pero que, a diferencia de las anteriores, toma en consideración los procesos de pensamiento y articula la conducta, el ambiente, la persona y la cognición como factores decisivos en el desarrollo. En este orden de ideas, la persona y la cognición hacen alusión a las características personales y a los procesos cognitivos que median las conexiones que se dan entre el ambiente y el comportamiento. De allí que Bandura formulara de manera concreta la teoría del aprendizaje por observación o modelamiento, de la cual se han derivado múltiples estudios y variadas implicaciones para la educación desde diferentes ámbitos.

Para terminar esta síntesis de los enfoques teóricos más destacados sobre el desarrollo, se encuentra la teoría ecológica de Bronfenbrenner, formulada en 1979. Esta teoría plantea que “el desarrollo se ve afectado por cinco sistemas ambientales, que van desde los contextos finos de la interacción directa con la gente, hasta los contextos más generales de la cultura” (Santrock, 2004, p. 49).

Bronfenbrenner parte de la idea de que el desarrollo de los niños está ubicado en instancias o instituciones (la familia, la escuela, los grupos de amigos o de esparcimiento, etc.). Él las denomina “ámbitos”. En cada uno de ellos, el niño es iniciado en actividades típicas, teje relaciones con las personas (adultos o niños) y, al mismo tiempo, empieza a desempeñar roles sociales. Bronfenbrenner señala que cada ámbito es una modalidad de vida y de experiencias, y que el desarrollo estriba en integrarlas armónicamente a lo largo de la vida (Perinat et al., 2003, p. 54).

Los sistemas que Bronfenbrenner propone son: El ontosistema, que hace referencia al individuo y sus características personales; el microsistema, que incluye a la familia, los pares, la escuela, el barrio y, en sí, los contextos de desarrollo más directos o cercanos; el mesosistema, que alude a las relaciones y la interacción que se da entre microsistemas o, dicho de otro modo, a las conexiones entre contextos; el exosistema, vinculado con entornos sociales más distales, es decir, en los que el individuo no tiene un rol activo, pero que influyen sobre su desarrollo como lo son el trabajo de los padres, los amigos de la familia, los vecinos, los servicios de asistencia social y los medios masivos, entre otros; el macrosistema, compuesto por las actitudes e ideologías de las culturas; y el cronosistema, que alude a eventos y transiciones ambientales que tienen origen en el transcurso de la vida, como, por ejemplo, los efectos negativos del divorcio de los padres (Bronfenbrenner, 2002). Un aspecto relevante, señalado por Santrock (2004), es que Bronfenbrenner —de manera más reciente— ha añadido aspectos biológicos a su teoría e, incluso, esta ha sido redefinida como una teoría bioecológica, aun cuando los contextos ambientales y ecológicos continúan predominando en sus planteamientos.

Una nueva perspectiva cultural basada en los planteamientos de autores clásicos como Vygotsky y Bronfenbrenner toma fuerza en la actualidad por considerarse un enfoque más holístico e integrador (Lee y Johnson, 2007).

PRINCIPIOS DEL DESARROLLO

Amar-Amar y Martínez-González (2014) se refieren a la necesidad de comprender la complejidad del desarrollo infantil, que remite, en primera instancia, al concepto de infancia, así como a tomar conciencia de la necesidad de considerar los contextos en los que se desenvuelven los niños. Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional (2009) plantea que el desarrollo no es un proceso lineal que se dé en etapas preestablecidas y universales, sino que se reorganiza de forma permanente y, además, no se da de la misma manera en todos los niños. El desarrollo persiste a lo largo de toda la vida, con respecto a lo cual Baltes (citado por Papalia et al., 2013) propone un enfoque del desarrollo del ciclo vital basado en siete principios fundamentales (véase la tabla 1) que combinan muchos de los aspectos mencionados en las distintas teorías del desarrollo, pero desde un enfoque integrador.

Tabla 1. Principios del enfoque del desarrollo del ciclo vital de Baltes

PRINCIPIO

DESCRIPCIÓN

1. “El desarrollo dura toda la vida”

“El desarrollo es un cambio que ocurre durante toda la vida. Cada etapa recibe la influencia de lo que pasó antes y afectará lo que venga. Cada una de ellas tiene características y valores únicos; ninguna es más o menos importante que otra”.

2. “El desarrollo es multidimensional”

“Ocurre en muchas dimensiones que interactúan: biológicas, psicológicas y sociales, que se desenvuelven cada una con ritmos distintos”.

3. “El desarrollo es multidireccional”

Cuando una persona avanza en un área, puede perder en otra, a veces, al mismo tiempo”. Por ejemplo, “los niños crecen por lo general en una dirección (hacia arriba) tanto en estatura como en capacidades. Luego, de manera paulatina, el equilibrio sufre modificaciones. Por lo común, los adolescentes refuerzan sus capacidades físicas, pero pierden facilidad para aprender un idioma”.

4. “La influencia relativa de la biología y la cultura cambia durante el ciclo vital”

“La biología y la cultura influyen en el desarrollo, pero el equilibrio entre estas influencias cambia. Las capacidades biológicas, como la agudeza de los sentidos y el vigor y la coordinación muscular, se debilitan con los años, pero las bases culturales, como la educación, las relaciones y los entornos tecnológicos de los mayores, compensan ese deterioro”.

5. “El desarrollo implica modificar la distribución de los recursos”

Los individuos invierten de diversas maneras sus recursos de tiempo, energía, talento, dinero y apoyo social. Los recursos pueden usarse para el crecimiento (por ejemplo, aprender a tocar un instrumento o mejorar una habilidad), para mantenimiento o recuperación (practicar para conservar o recuperar un dominio) o para enfrentar una pérdida cuando el mantenimiento o la recuperación no son posibles. La asignación de recursos a estas funciones cambia durante la vida a medida que se reduce el fondo de recursos disponibles”.

6. “El desarrollo muestra la plasticidad”

“Muchas capacidades, como la memoria, la fuerza y la resistencia, mejoran de manera notable con el entrenamiento y la práctica, incluso a edades avanzadas. Sin embargo, aún en los niños la plasticidad tiene límites que dependen en parte de las influencias que se ejercen sobre el desarrollo”.

7. “El contexto histórico y cultural influyen en el desarrollo”

“Toda persona se desarrolla en múltiples contextos: circunstancias o condiciones definidas en parte por la maduración y en parte por el tiempo y el lugar. Los seres humanos no sólo influyen, sino que también son influidos por su contexto histórico y cultural”.

Fuente. Baltes (citado en Papalia et al., 2013, p. 18).

Lo que allí se plantea se encuentra en coherencia con lo planteado por Amar-Amar y Rodríguez-González (2014, p. 3) cuando mencionan que pensar en el desarrollo infantil implica, entonces, estudiar la relación que existe entre el sentido del desarrollo humano y la forma como se llevan a cabo los procesos que la determinan. Todo proceso de desarrollo está inserto en una cultura cuyos símbolos, valores y experiencias definirán su sentido. Así, el concepto de desarrollo infantil lo entendemos como una propuesta abierta, inacabada, en un continuo movimiento hacia su propia realización. Se refiere a unas cualidades que están siempre en construcción. Por esto, sin negar la realidad biológica, el desarrollo infantil es un concepto social e históricamente determinado. Es la síntesis resultante de las condiciones biopsicológicas del niño inmersas en la dinámica de los procesos culturales y sociales que lo enmarcan.

Así, desde la visión integral que se asume actualmente –como también lo señalan Omi et al. (2014)– el desarrollo infantil se concibe como un proceso abierto e influido por las múltiples interacciones entre sistemas, instituciones y agentes, y no como el simple resultado de etapas regulares que son superadas a medida que pasa el tiempo (Preiss y Peña, 2011; Valsiner, 2012).

Desde esta perspectiva, la cotidianidad y sus prácticas son determinantes en la generación de oportunidades de desarrollo en entornos de vida compartida y en las formas en las que se da el desarrollo, quiénes participan en este y de qué manera, cuáles son los aspectos que se deben potenciar y cómo hacerlo desde distintos actores y sectores (Omi et al., 2014; Valsiner, 2013). Es decir, aunque el papel de la biología es claro y debe ser estudiado para estar en capacidad de comprender las características del desarrollo en todas sus dimensiones, el papel del ambiente (como interacción entre sociedades, culturas, políticas, economías y ecología, entre otros) ha de ser rescatado, en la medida en que el individuo no se desarrolla de manera aislada, sino dentro de entornos socioculturales específicos y, por tanto, su estudio e intervención deben darse dentro de dichos escenarios, considerando la participación de los múltiples agentes involucrados.