Las competencias en la educación E-Book

Monique Denyer

• Herausgeber: Fondo de Cultura Económica
• Kategorie: Bildung
• Serie: Colección Popular
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2019

Seitenzahl: 201

Beschreibung

Entre los retos que enfrentan los docentes y formadores de maestros actualmente se encuentra la trasformación radical de la práctica docente. La enseñanza ha evolucionado de manera global hacia una pedagogía que toma en cuenta al alumno como persona, que contextualiza las prácticas y que privilegia un enfoque metodológico fundado en las tareas, en los problemas y proyectos, en suma, en el desarrollo de las competencias con la finalidad de ir más allá, hacia la aptitud para enfrentar y resolver tareas a partir de los conocimientos adquiridos. Esta obra ofrece al lector una exposición directa y ejemplificada de lo que es y no es la enseñanza por competencias con un programa de trabajo basado en este modelo.

Leseprobe

COLECCIÓN POPULAR

676

LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN

TraducciónJUAN JOSÉ UTRILLA

MONIQUE DENYER • JACQUESFURNÉMONT • ROGER POULAINGEORGES VANLOUBBEECK

LAS COMPETENCIASEN LA EDUCACIÓN

Un balance

Primera edición en francés, 2004 Primera edición en español, 2007      Cuarta reimpresión, 2016 Primera edición electrónica, 2016

Diseño de portada: Laura Esponda Aguilar

© 2004, De Boeck & Larcier S. A., 1ª edición Éditions De Boeck, Rue des Minimes 39, B-1000, Bruselas Título original: Les compétences: où en est-on? L’application du décret“Missions” en Communauté français de Belgique

D. R. © 2007, Fondo de Cultura Económica Carretera Picacho-Ajusco, 227; 14738 Ciudad de México

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ISBN 978-607-16-4238-7 (ePub)

Hecho en México - Made in Mexico

ÍNDICE

Prólogo

Introducción

I. Las competencias: ¿por qué?, ¿para qué?

Los avatares de la pedagogía de las mentes bien orientadas

Una respuesta a la crisis de la escuela y a la comprobación del fracaso escolar

El decreto “Misiones”: una perspectiva sin ambigüedades

El concepto de competencias en la empresa

La anterioridad de la empresa: ¿una prueba?

Las eventuales implicaciones ciudadanas del concepto de competencias

Entonces, ¿por qué?, ¿para qué?

II. El concepto de competencias

Competencia y saber-hacer

Competencia y conocimiento

Competencias terminales y conocimientos requeridos en historia

Competencias terminales y conocimientos requeridos en francés

Competencias terminales y conocimientos requeridos en lenguas modernas

Competencias terminales y conocimientos requeridos en ciencias

Competencias terminales y conocimientos requeridos en matemáticas

Conclusiones

III. Enseñar en términos de competencias

Preparar su lección: concebir tareas

“Dar la clase”

Conclusión: una nueva identidad profesional

IV. Programar en términos de competencias

¿Qué es una familia de tareas?

¿Cómo determinar las “familias de tareas”?

¿Qué influencia pueden tener los parámetros ligados a las tareas sobre el grado de dominio de una competencia?

Conclusiones

V. Evaluación del dominio de competencias

¿Qué tipo de evaluación?

¿Qué hay que evaluar?

¿Qué “boleta” diseñar para organizar y comunicar la evaluación de las competencias?

Conclusiones

Conclusión

Bibliografía

PRÓLOGO

Cada docente, cada formador de maestros (ya sea al comienzo o en el curso de su carrera) ha de enfrentarse hoy a la pedagogía de las competencias. Algunos se adhieren a ella totalmente; otros —bien lo sabemos— sienten cierta inquietud y hasta expresan reservas ante esta radical transformación de la práctica docente.

En pedagogía, como en las demás ciencias humanas, no existe, desde luego, ninguna verdad absoluta. Los conceptos empleados cristalizan, de algún modo, las aspiraciones del momento, provocadas por la evolución de la sociedad.

A pesar de todo, si se analiza bien la historia de la enseñanza, se podrá observar una evolución global (a veces con dudas, estancamientos, aceleraciones…) hacia una pedagogía que toma en cuenta al alumno como persona y sus motivaciones, fundada más sólidamente en la contextualización y la finalización de las prácticas, y, asimismo, más fiel a su inevitable complejidad. Esta pedagogía, que se construye progresivamente, privilegia un enfoque metodológico fundado en la acción (las tareas, los problemas) y desarrolla lo que Perrenoud llama “una relación pragmática con el saber”.

Este avance es irreversible. Los conocimientos adquiridos se han acumulado, lenta pero inexorablemente. Nadie practica hoy la enseñanza como se practicaba hace 30 años. No puede negarse que el futuro es incierto: mañana, sin la menor duda, constituirá una evolución suplementaria (¡complementaria!). Pero de lo que sí se puede estar seguro es de que en pedagogía no hay ningún paraíso perdido. Toca a cada quien librarse de toda nostalgia paralizante y apropiarse, lo mejor que pueda, de la pedagogía de las competencias, tal como fue iniciada y definida por un conjunto de decretos.

Dicha labor es emocionante, mas debemos reconocer que puede ser difícil. La presente obra, redactada por un equipo multidisciplinario de inspectores de la Comunidad francesa podrá —de ello estamos seguros— aportar a todos una ayuda inapreciable.

Asociando íntimamente la teoría con la práctica, los autores han fundamentado su reflexión a partir de su notable conocimiento de la literatura científica, su colaboración con el mundo de la investigación y su irremplazable experiencia adquirida en la práctica.

Para empezar, un análisis riguroso del concepto de competencias (“saber-hacer” vs. “saber”), así como un estudio comparado de su empleo en las obras de referencia de diversas disciplinas de la enseñanza, permitirán al lector precisar mejor un término que hoy aún es muy (¿demasiado?) polisémico, es decir, con una gran variedad de significados. La considerable reforma que emprendemos (como lo ha hecho la mayoría de los países desarrollados) evidentemente exige que todos los que participan en este proceso compartan conceptos coherentes y utilicen un lenguaje común.

Basándose en ejemplos, el apartado “Competencia y conocimiento”, del capítulo II, desarrolla la operacionalización del concepto, mientras que en los apartados “Preparar su lección: concebir tareas” y “Dar la clase”, del capítulo III, así como en los capítulos IV (“Programar en términos de competencias”) y V (“Evaluación del dominio de competencias”), se responde de manera precisa (¡y con cuánta riqueza y pertinencia!) a los problemas concretos e inmediatos que hoy se plantean quienes intervienen en el mundo de la educación.

Esta obra, a la vez precisa, rigurosa y concreta, pronto será referencia indispensable para todos los maestros que se enfrentan a las exigencias inmediatas de su práctica y también a la perspectiva de su necesaria revisión teórica.

Por lo demás, constituirá un libro inapreciable para quienes se están encargando de renovar nuestro sistema educativo: formadores de formadores, jefes de instituciones, expertos de las principales redes, conceptuadores de referenciales o de programas, diseñadores de instrumentos para la evaluación.

Por mi parte, estoy convencido de que los autores también habrán arrojado luz sobre el debate de las ideas y de la eficiencia en la acción pedagógica.

M. BUSTIN,inspector general

INTRODUCCIÓN

En julio de 1997 el decreto “Misiones” define por primera vez los deberes prioritarios de la escuela en la Comunidad francesa y enuncia los objetivos asignados a cada nivel de la enseñanza en materia de competencias.

El decreto precisa, asimismo, cómo quedarán definidas las competencias para cada grado y enumera los programas correspondientes a cada poder organizador. Además, prevé la construcción de instrumentos de evaluación comunes a los diferentes niveles.

En mayo de 1999 el Ministerio de la Comunidad francesa publica las “Bases de las competencias”, documento en el que se especifican las competencias básicas que deben alcanzarse al término de la enseñanza elemental (primaria) y del primer grado de la enseñanza secundaria.

Entre 1999 y 2001 aparecen las “Competencias terminales y conocimientos requeridos”, es decir, los capítulos que especifican las competencias que se esperan y los conocimientos requeridos al término de la enseñanza secundaria. En el caso de la enseñanza de transición (humanidades generales y tecnológicas), se trata de competencias disciplinarias; en el caso de la enseñanza de calificaciones (humanidades técnicas y profesionales), un documento único contiene las “Competencias comunes” que deberán desarrollarse en todos los cursos. Las “Bases” y las “Competencias terminales” se han plasmado en decretos, aprobados por el Parlamento de la Comunidad francesa.

En septiembre de 2000 la Comisión de Instrumentos de Evaluación emprende sus labores, las cuales deberán conducir a la producción estandarizada de baterías de pruebas para posibilitar la evaluación del nivel de estudios.

Desde septiembre de 2001 los programas nuevos, diseñados con base en el enfoque de competencias, entran progresivamente en vigor en diversos niveles de enseñanza de la Comunidad Francesa de Bélgica.

Los especialistas en ciencias de la comunicación —y expresamos aquí nuestra especial gratitud a los profesores Crahay, De Ketele, Leclerc y Rey, cuyas entrevistas guiaron nuestra reflexión inicial— muestran, todos ellos, su satisfacción por la instauración de una pedagogía que consideran un paso adelante, que rompe con la lógica de la transmisión pura y simple de conocimientos, en favor de la adquisición de un nuevo saber a partir de la práctica en un contexto dado.

Todos ellos, no obstante, reconocen y lamentan las faltas, las imprecisiones o las incoherencias que caracterizan a la mayor parte de los textos jurídicos derivados del decreto y explican que es debido a la precipitación con que se elaboraron. Llaman la atención sobre la necesidad de no repetir esos errores en la labor que resta por hacer e, incluso, corregir lo que se pueda.

La presente obra, fruto de la reflexión de un grupo de inspectores de los cursos generales de la Comunidad francesa,* se apoya tanto en ejemplos vistos en el terreno como derivados de la teoría. Ello constituía una condición indispensable para intentar destacar tanto los puntos fuertes como las debilidades de las disposiciones actuales, sus implicaciones y sus consecuencias. De todas maneras, es conveniente señalar que el análisis se remite exclusivamente a la enseñanza de transición.

MONIQUE DENYER,inspectora de lenguas romancesde la Comunidad francesa

JACQUES FURNÉMONT,inspector de químicade la Comunidad francesa

ROGER POULAIN,inspector de lenguas germánicasde la Comunidad francesa

GEORGES VANLOUBBEECK,inspector de historiade la Comunidad francesa

I. LAS COMPETENCIAS:¿POR QUÉ?, ¿PARA QUÉ?

LOS AVATARES DE LA PEDAGOGÍADE LAS MENTES BIEN ORIENTADAS

Imposible resistir a la tentación de remontarnos a Montaigne quien, desde 1580, deseaba que el maestro —y probablemente también el alumno— tuviera una mente bien orientada más que llena de datos. En la historia de la enseñanza, desde el siglo XVI hasta la actualidad, son recurrentes la tentación de partir de lo concreto y de la experiencia, las ganas de apoyarse en las cosas reales para de allí obtener lecciones, el deseo de poner “las manos en la masa”, de construir el saber, permitiendo así la adquisición de competencias, aun si los autores de los tratados pedagógicos y de los programas escolares no utilizan el mismo lenguaje.

A pesar de todo, la escuela de los tiempos modernos y contemporáneos no será la de Montaigne, cuyo genio se perderá en el formalismo: la sociedad se apresurará a cerrar las puertas y las ventanas que él había abierto. En los siglos XIX y XX, los progresos de los métodos y de los saberes científicos, históricos y geográficos introducirán en la escuela las materias: nuestras disciplinas actuales. Acorraladas entre las exigencias del siglo y la aspiración al formalismo, las matemáticas irán entrando, progresivamente, en competencia con las lenguas antiguas.1 Pero la escuela se mantiene apartada de la vida.

En ese contexto conservador, desde el siglo de Copérnico, la pedagogía no deja de intentar transformarse. Entre los reformadores más célebres, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Ovide Decroly (1871-1932) Célestin Freinet (1896-1966) y muchos otros, participan en la elaboración de los principios de la “nueva educación”, tomando en cuenta la socialización, la experimentación, la motivación, la organización de actividades que tengan sentido para el alumno.

Las instituciones oficiales no se quedan atrás. En 1879, en Bélgica, la comisión encargada de redactar un proyecto de reorganización de los estudios de humanidades critica acremente la tendencia de los maestros a hacer memorizar los cursos a sus alumnos (las más de las veces páginas del manual), así como su tendencia al enciclopedismo.

El juicio más severo data de 1927 y lo hace el autor de un informe presentado al Consejo General de la Liga de la Enseñanza, en su sesión del 29 de mayo de 1927:

[…] cuando se compara la superabundancia de los detalles en que se complacen los libros y los maestros, y que éstos imponen a la memoria de sus alumnos, con la inexpresable miseria de los conocimientos que quedan después de tal esfuerzo, y aun con la insignificancia de los conocimientos que satisfacen a los maestros los días de los exámenes orales, nos podemos preguntar de qué lado está la pobreza mental […] Esto vale tanto para la historia como para la geografía […] la abrumadora enseñanza que nos da este espectáculo es ridícula y estéril.2

La escuela de los años cincuenta y más allá sigue marcadamente imbuida por el modelo antiguo, mezcla de formalismo y de enciclopedismo.

Se cree así estar construyendo para el futuro […] Todo el andamiaje de esas humanidades reposa sobre el concepto según el cual el ejercicio de las facultades intelectuales de un alumno, sobre versiones latinas o griegas o sobre demostraciones matemáticas, garantiza su capacidad de hacer frente a todas las exigencias de su futura vida personal y profesional: ha aprendido a razonar bien, a analizar, a memorizar, a esforzarse, a respetar la autoridad […] En pocas palabras, ya está armado para todo lo que sigue. Efectivamente, las humanidades clásicas han formado muchos seres excepcionales. Sin duda, sería más exacto atribuir esas positivas constataciones al reclutamiento de quienes han pasado por este proceso particularmente selectivo […] ¿No solemos atribuir a la excelencia de su formación las cualidades de un público escogido, sobre el que toda formación, cualquiera que fuese, habría obrado maravillas?3

Todavía hoy resulta tranquilizador creer que el griego y el latín servían para pulir hasta “al más rudo”. Bien conocida es la experiencia de renovación de nuestra enseñanza entre 1969 y 1982, como tentativa de rehabilitación de las pedagogías activas.

De 2001 a 2002, los nuevos programas basados en las prescripciones del decreto “Misiones” (último avatar de la pedagogía de mentes capaces) entran en vigor, progresivamente, en una escuela de la que se repite, a veces hasta el cansancio, que está en crisis. ¿Quién es el culpable? Hoy, se ha vuelto ya lugar común atribuir la crisis de la escuela a la pérdida del sentido de los conocimientos y de las prácticas escolares. Lo trivial de la explicación no le quita pertinencia. Pero, vamos de nuevo: ¿quién es el responsable? ¿Los profesores? ¿Los políticos? ¿Una metodología arcaica? ¿Los alumnos que no toman en serio la escuela, hasta el grado de que el buen alumno desea, a menudo, no aparecer como tal a los ojos de sus compañeros?

UNA RESPUESTA A LA CRISIS DE LA ESCUELAY A LA COMPROBACIÓN DEL FRACASO ESCOLAR

Al comienzo de los noventa, la reflexión sobre los remedios a la crisis actúa por la vía del discurso sobre el fracaso escolar. Como los maestros desempeñan los papeles de entrenadores y de árbitros, pronto parecerán los acusados, tanto más cuanto que los espectadores-padres son, a menudo, los partidarios de sus hijos. Desde luego, los profesores no carecen de argumentos para organizar la resistencia: la continua falta de recursos, las aulas sobrepobladas, las modas pedagógicas —o lo que pasa como tal—, el desinterés de la sociedad para con la escuela, etc. Durante el decenio, muchas huelgas paralizan la escuela, a veces por un tiempo prolongado.

En ese marco de conflicto social las competencias entran en la escuela, promovidas por las autoridades en su ambigua lucha contra el fracaso escolar y el déficit presupuestario. La acción se limita, inicialmente, a la enseñanza primaria y al primer año de la enseñanza secundaria. La primera versión de las bases de las competencias data de 1994.

En la enseñanza secundaria, las competencias que aparecen entonces son, esencialmente, competencias transversales: competencias relacionales (respetarse, dar pruebas de saber esforzarse, responsabilizarse…), procesos mentales (distinguir lo esencial de lo accesorio, resumir, observar…) y competencias metodológicas (aplicar consignas, administrar el empleo del tiempo, leer eficazmente…).

¿Por qué se dio la preferencia, en un principio, a las competencias transversales? Éstas entran, lógicamente, tras los métodos de trabajo promovidos poco antes para facilitar la transición entre la enseñanza elemental y los primeros años de la secundaria. Constituyen también un requisito indispensable para la adquisición de conocimientos. Cada docente, cualquiera que sea su materia, deberá considerarse responsable de la adquisición de esas competencias, pues es la resistencia a tomarlas en cuenta lo que amenaza con causar el fracaso escolar, haciéndolo, a menudo, irremediable en la etapa posterior.

La primera versión de estas bases no desconoce las competencias disciplinarias pero, ya en el terreno, el cambio reflexivo se efectúa de manera esporádica. La explicación es bastante sencilla. Los programas no se modifican, y hasta se dice abstractamente “que toca a los profesores proceder a una relectura concertada de los programas”: la autoridad no ha establecido la periodicidad del boletín ni su presentación de la evaluación de las diversas disciplinas.

Todavía hoy, numerosas críticas contra una pedagogía fundada en la construcción de las competencias acusan a las “competencias transversales”. La popularidad pedagógica del concepto de competencia (transversal) podría explicarse por la falaz esperanza de dotar a las personas con herramientas intelectuales útiles para la vida, minimizando, en cambio, los conocimientos disciplinarios. La negativa a limitar el campo de las adquisiciones escolares a las competencias transversales se justifica, evidentemente, pero ese riesgo no existe, al menos en la Comunidad francesa: las competencias definidas en los decretos correspondientes a las competencias terminales son, en lo esencial, competencias disciplinarias.

En la enseñanza primaria y en el primer año de la secundaria los saber-hacer que se deben adquirir son constitutivos de las competencias que se pretende obtener al término de la escolaridad obligatoria (18 años) y, por tanto, tienen un alcance más limitado, menos integrado que estas últimas. Ciertamente, a veces, los conocimientos prácticos han conservado el estilo de métodos de trabajo. Tal es una prolongación del conocido principio de “aprender a aprender”, que, evidentemente, sería absurdo descuidar, no sólo al nivel del primer grado sino, incluso, hasta el fin de las humanidades generales, tecnológicas, técnicas o profesionales.

EL DECRETO “MISIONES”:UNA PERSPECTIVASIN AMBIGÜEDADES

En 1996, la escuela vuelve a quedar paralizada por tres meses de huelga, a consecuencia de las nuevas restricciones causadas por la persistencia del déficit presupuestario. Pero, teniendo en cuenta la amplitud de la reestructuración intentada, el gobierno de la Comunidad francesa está convencido de que las medidas adoptadas han resuelto los problemas financieros y que ahora puede centrarse en los problemas pedagógicos. Al año siguiente, en julio de 1997, propone al Parlamento el decreto “Misiones”, que no solamente confirma la elección pedagógica de la construcción de conocimientos técnicos y su enfoque basado en competencias, sino que, ante todo, extiende su aplicación a todas las formas de enseñanza, a todos los grados y a todos los niveles escolares. Esta vez, las decisiones han sido motivadas exclusivamente por intenciones pedagógicas.

Los sucesivos decretos, el relativo a las bases de las competencias y sobre todo los que describen las competencias terminales y los perfiles de formación, otorgan la mayor importancia a las competencias disciplinarias.

A pesar de todo, no bastó salir de la dialéctica del fracaso escolar, ni devolver la supremacía a lo disciplinario para convencer a los maestros de las virtudes de un enfoque pedagógico basado en las competencias. La excesiva rapidez de la aplicación de la reforma, la falta de materiales pedagógicos adecuados y la pobreza de las formaciones previas que continúan impartiéndose, no facilitan el cambio.

EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS EN LA EMPRESA

La discusión sobre las competencias se aparta, a veces, del terreno estrictamente pedagógico para invadir el campo de lo político y de lo social. De ese modo, algunos afirman que el enfoque pedagógico basado en las competencias tiene su origen en el mundo empresarial.

Veamos cómo Guy Le Boterf, responsable de una sociedad de asesoramiento, explica la llegada del concepto de competencias a su sector. Con el paso del tiempo, las empresas se enfrentan a la creciente complejidad de las situaciones de trabajo; buscan entonces nuevas formas de organización, dando mayor margen a la iniciativa de los asalariados. Lo que las empresas necesitan son personas con iniciativa y capaces de tomar decisiones a nivel local, para enfrentarse a situaciones imprevistas. Lo que se examina entonces es el trabajo de ejecución. Así, el concepto de competencias tiende a remplazar al de capacitación.4

La capacitación se interpreta como las destrezas adquiridas en el seno de la enseñanza, reconocidas y certificadas por éste, especialmente por medio de exámenes en que se obtienen los diplomas emitidos por la formación inicial (secundaria o superior). [Mientras que]. las competencias abarcan el conjunto de las capacidades adquiridas al exterior del sistema de enseñanza y, las más de las veces, poco o nada tomadas en cuenta por éste.5

En las empresas, más allá de los conceptos de capacitación y de competencias aparece claramente un interés social. A una preparación certificada, medida por el número y el nivel de los años de estudio, corresponde un puesto de trabajo, una prescripción profesional, un nivel salarial, negociados todos ellos colectivamente por los interlocutores sociales.6 La competencia es construida por el individuo a partir de su experiencia en la vida profesional o personal (familiar, asociativa, política, etc.). Entonces, ser competente equivale a ser capaz de hacer elecciones, de negociar, de tomar iniciativas, de asumir responsabilidades; en pocas palabras, ser capaz de ir más allá de lo prescrito y hasta de lo prescriptible, es resolver situaciones complejas.7 “La gestión de los recursos humanos ha sustituido progresivamente a la negociación colectiva. El concepto de competencias valora la relación interpersonal entre patrón y empleado, mientras que el concepto de preparación remite a la relación colectiva”.8

LA ANTERIORIDAD DE LA EMPRESA: ¿UNA PRUEBA?

La escuela desarrolla una idea del mundo de la empresa en la que se exageran sus rasgos, en sentido positivo o negativo: la capacidad de superar las resistencias al cambio, el poder real de la administración, el dominio de la formación continua, la ausencia de valores, la comodidad de los lugares de trabajo, las remuneraciones, etcétera.

¿Habrá que incluir en el marco de esas representaciones la idea de que el concepto de competencias proviene de las empresas? “La explicación más evidente consiste en invocar una especie de contagio: habiéndose apoderado el mundo del trabajo del concepto de competencias, la escuela le seguiría el paso.”9 ¿Una prueba? Analicemos algunas partes del expediente fácilmente verificables. Si hay un contagio de la empresa a la escuela, deberán poder mostrarse los primeros síntomas en el contagiado. ¿Qué hay de ello? ¿Se ha establecido una cronología de los hechos? ¿Se citan realizaciones de hechos? ¿Se hace referencia a intenciones o a textos? ¿Se le ha comparado con los decretos y con las circulares que organizan el mundo escolar?

En efecto, un examen de las fechas de publicación de las obras relativas a las competencias no permite confirmar los antecedentes de las empresas sobre la valoración de las competencias.10 Además, para aceptar la transmisión del concepto de competencias de la empresa a la escuela, sería necesario, al menos, que la palabra tuviera en ambos casos el mismo significado. Tampoco aquí existe alguna evidencia, ya que en la empresa, recordémoslo, el concepto de competencias se refiere explícitamente a las adquisiciones logradas fuera de la escuela, mientras que en la enseñanza apunta de manera exclusiva a las adquisiciones logradas en la escuela. ¿Resulta verosímil que la escuela haya ido a buscar el concepto de competencias a la empresa? Al menos podemos dudarlo. Reduzcamos, pues, la categoría de esta idea a la de una simple hipótesis: los hechos no parecen mostrar un mundo escolar bajo esta influencia.

LAS EVENTUALES IMPLICACIONES CIUDADANASDEL CONCEPTO DE COMPETENCIAS

En las empresas que se han convertido a la lógica de las competencias, se ha puesto el acento, como ya hemos visto, en las responsabilidades profesionales del individuo. Quienes temen a la introducción de una “lógica” de las competencias en la empresa y después en la sociedad, se apresuran a añadir que la evaluación de la responsabilidad individual podría llevarnos a dudar de la solidaridad social. ¿No correspondería, entonces, a las personas hacerse cargo no sólo de su evolución profesional, sino también de su educación, de su salud, etc.?11 La personalización de los contratos de trabajo, ¿no sería propicia a la ductilidad, a la flexibilidad?

Para otros, en cambio, semejante enfoque deriva de viejos sueños: el hombre de pie, amo de su destino, actor y decididor de sus elecciones de orientación y de su formación. Esta vía podría corresponder, entonces, a un ideal profundamente arraigado: el de la emancipación. La evaluación de los individuos, llevada a un marco colectivo, engendraría una dinámica nueva.

Después de esas discusiones, podemos comprender que a algunos les repugna la idea de introducir en la escuela una pedagogía fundamentada en la adquisición de competencias. Además, temen que este enfoque pedagógico debilite la adquisición de conocimientos, ya sean científicos, literarios o culturales, habiéndose dado la prioridad (imaginan) a los aprendizajes técnicos y utilitarios. Los cursos de la lengua materna y de lenguas extranjeras, subrayando el dominio de la comunicación en situaciones vitales, mostrarían perfectamente esa equivocación.