Las competencias profesionales docentes E-Book

Javier M. Valle

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación Hoy Estudios
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 357

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

Globalización, era digital, reformas educativas, currículo competencial, rúbricas, gamificación, metaverso… El ejercicio de la profesión docente se ve desbordado hoy por numerosas demandas que suponen nuevos desempeños, algunos muy exigentes, en su quehacer cotidiano. El contexto del aula y las metodologías tradicionales dan paso a espacios de enseñanza y a fórmulas novedosas que incluyen el trabajo por proyectos, los ámbitos competenciales, la enseñanza virtual, los materiales digitales… Para enfrentar esos retos, desde hace décadas, se reclama diseñar un perfil de competencias profesionales docentes que ayude a centros y profesores a valorar su desempeño y a mejorarlo de una manera integrada. Los autores aportan este práctico instrumento, el Modelo 9:20, precisamente con ese objetivo. Se ha elaborado desde la experiencia de más de 50 centros y mil profesores que han aportado su visión de lo que debe ser hoy el profesor que prepare a los ciudadanos del siglo XXII. A partir de 9 escenarios donde tiene lugar la compleja acción docente de hoy y la precisa definición de 20 competencias, necesarias para desempeñarse en ellos adecuadamente, la propuesta tiene una proyección práctica de innegable valor. Permite reflexionar y tomar decisiones sobre la acción docente, tanto a través de la autoevaluación reflexiva de cada profesor como del análisis colegiado de un claustro, o de la valoración por parte de los propios colegas e, incluso del juicio de los mismos estudiantes. Esas posibilidades abren la puerta al diseño de mejoras concretas y, sobre todo, ayudan a los directores de los centros educativos y a los equipos directivos a diseñar la senda para abordar los cambios necesarios que se enfrentan en el contexto contemporáneo de reforma educativa.

Leseprobe

Las competencias profesionales docentes

El Modelo 9:20

Javier M. Valle Jesús Manso Lucía Sánchez-Tarazaga

NARCEA, S. A. DE EDICIONESMADRID

Queremos dedicar esta obra a todo el profesorado, al que nos educó a nosotros, al que educa hoy a nuestros hijos, y al que educará a quienes mañana lleguen a este mundo… Ellos y ellas, todos juntos, parafraseando la lírica de la canción “color esperanza”, pintan las caras de sus alumnas y alumnos con el color de la esperanza… Esperanza en un futuro que, como ciudadanos y como padres, estamos convencidos, será cada vez mejor.

Índice

PRESENTACIÓN.Josefina Cambra

PRÓLOGO.José Moya Otero y Florencio Luengo

AGRADECIMIENTOS

INTRODUCCIÓN

PARTE I. EL PERFIL COMPETENCIAL DEL PROFESIONAL DOCENTE

CAPÍTULO 1. EL PROFESIONAL DOCENTE HOY

1.1. El profesorado y su relevancia en el sistema educativo actual

1.1.1. La investigación sobre el docente como factor clave de la mejora educativa

1.1.2. La perspectiva supranacional: el relevante papel de las organizaciones internacionales

1.2. El profesorado y el fortalecimiento de su profesionalización

1.2.1. La docencia como profesión

1.2.2. Formación inicial, carrera profesional y prestigio: elementos clave para entender la docencia hoy

CAPÍTULO 2. LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES

2.1. Concepto de competencia y de competencias docentes

2.1.1. Concepto de competencia

2.1.2. Las competencias aplicadas a la profesión docente

2.1.3. Modelos teóricos de competencias docentes

2.2. De las competencias docentes a los marcos de competencias

2.3. Revisión de los marcos de perfiles competenciales del profesorado

2.3.1. Propuestas de diferentes autores

2.3.2. Propuestas de competencias docentes desde los organismos internacionales

PARTE II. EL MODELO 9:20 Y SU INSTRUMENTO DE APLICACIÓN

CAPÍTULO 3. PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL MODELO 9:20

3.1. Proyecto CPDEx como marco del Modelo 9:20 de competencias profesionales docentes

3.2. Procedimiento metodológico y validación teórica

3.2.1. Conceptualización y metodología

3.2.2. Instrumento

3.3. Algunas consideraciones de la validación estadística del modelo

CAPÍTULO 4. DESCRIPCIÓN DEL MODELO: 20 COMPETENCIAS EN 9 ESCENARIOS. CUESTIONARIO PARA APLICARLO

4.1. Escenario 1. Conmigo mismo

Competencia 1ª. Compromiso ético, personal/profesional

4.2. Escenario 2. Conocimiento

Competencia 2ª. Dominio de los saberes propios de mi(s) disciplina(s)

Competencia 3ª. Dominio de los saberes pedagógicos

Competencia 4ª. Actualización y aprendizaje permanente

4.3. Escenario 3. Espacio virtual

Competencia 5ª. Aprovechamiento tecnológico

4.4. Escenario 4. Aula (grupo-clase)

Competencia 6ª. Planificación docente (diseño, programación)

Competencia 7ª. Gestión de experiencias de aprendizaje

Competencia 8ª. Apreciación del progreso de los estudiantes (evaluación y calificación)

Competencia 9ª. Cuidado del clima del aula

Competencia 10ª. Acompañamiento (tutoría y orientación)

Competencia 11ª. Inclusión de la diversidad

4.5. Escenario 5. Centro educativo

Competencia 12ª. Trabajo en Equipo

Competencia 13ª. Liderazgo pedagógico

Competencia 14ª. Participación institucional

Competencia 15ª. Relación interpersonal

Competencia 16ª. Optimización educativa

4.6. Escenario 6. Familias

Competencia 17ª. Relación Familiar

4.7. Escenario 7. Contexto próximo del centro

Competencia 18ª. Integración contextual

4.8. Escenario 8. Administración educativa

Competencia 19ª. Responsabilidad administrativa

4.9. Escenario 9. Sociedad

Competencia 20ª. Implicación social

4.10. Instrumento para aplicar el Modelo 9:20. El cuestionario. Aplicaciones prácticas en centros educativos

PARTE III. APORTACIONES DEL MODELO 9:20 DESDE LA PERSPECTIVA DEL LIFELONG TEACHER EDUCATION

CAPÍTULO 5. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO

5.1. Introducción

5.2. Reformas propuestas en la formación inicial docente

5.2.1. Acceso a la formación inicial docente: Mejor selección para atraer a los más capaces

5.2.2. Programas de formación inicial docente: Replanteamiento desde un enfoque competencial

5.2.3. Desempeño de prácticas durante la formación inicial docente. Selección y acreditación de centros educativos y de tutores

CAPÍTULO 6. EL ACCESO A LA PROFESIÓN DOCENTE, FORMACIÓN PERMANENTE Y DESARROLLO PROFESIONAL

6.1. Introducción

6.2. Reformas propuestas en el acceso a la profesión docente, la formación permanente y del desarrollo de una carrera profesional

6.2.1. Acceso a la profesión docente y a la función pública docente. Un modelo basado en la inducción

6.2.2. La formación permanente y la acreditación como palanca para el desarrollo de una carrera profesional docente

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Presentación

Con profunda satisfacción aprovecho la ocasión de estas breves palabras para expresar mi admiración, respeto y felicitación por la publicación de este libro. Hace ya muchos años que tengo el gusto de conocer al Dr. Javier M. Valle y al Dr. Jesús Manso, con quienes hemos colaborado desde el Consejo que presido en numerosos estudios e informes. Por ello estoy en condiciones de afirmar que este libro es fruto de décadas destilando todos esos trabajos y otros muchos que han desarrollado para otras instituciones nacionales e internacionales en el marco de esta línea de investigación que tanto les identifica como académicos, dentro y fuera de nuestro país. A ellos se les une en esta obra Lucía Sánchez-Tarazaga, con una dilatada trayectoria en esta temática, aquilatada en el trabajo directo con numerosos claustros de instituciones escolares muy diversas.

La colaboración de Valle y Manso con el Consejo tiene su origen en la preocupación, que compartimos, de conseguir la excelencia tanto en la formación inicial del profesorado como en su formación permanente. Por lo que se refiere a la primera de esas cuestiones, es evidente que hay un consenso generalizado de la necesidad de la exigencia de un alto nivel de competencia profesional para acceder a la profesión. Desde el Consejo siempre lo hemos reclamado, y es una gran satisfacción, que la voz de unos expertos de prestigio reconocido coincida y se haga eco de nuestra preocupación.

Por lo que se refiere a la segunda cuestión, estamos seguros de que nadie puede ignorar que es vital en la profesión docente. En cualquier profesión, entre el nivel de conocimientos requeridos al iniciarse el ejercicio profesional y el que se precisa en el momento de la jubilación hay una diferencia tan abismal, a causa de la celeridad con que se producen los avances científicos y tecnológicos, que el profesional que no ha actualizado su formación puede acabar siendo prácticamente un analfabeto en su actividad profesional. Si ello es así de forma tan acusada y generalizada, ¿cómo no va a serlo en la docencia?

No quiero aprovechar más espacio en estas breves palabras para reivindicar el papel de los Colegios Profesionales en el tema de la formación permanente, ya que en ello coincidimos plenamente con los autores de este libro.

Solo quiero añadir una cosa que no es baladí: como hemos dicho antes, coincidimos plenamente con los autores en el diagnóstico y la terapia que precisa la formación inicial y permanente del profesorado; pero nuestra admiración y respeto por los profesores Javier M. Valle y Jesús Manso va más allá del prestigio adquirido a lo largo de su trayectoria personal; tanto Javier M. Valle como Jesús Manso tienen una categoría humana que supera, si cabe, su categoría profesional. Por ello nos enorgullecemos tanto de contar con su amistad.

Josefina Cambra

Presidenta Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias

Prólogo

Las profesiones, en cualquiera de sus formas, son una institución nacida en el contexto de eso que solemos llamar la modernidad. Desde ese momento las profesiones, el conocimiento y las organizaciones evolucionaron juntas, es decir co-evolucionaron.

Todas las profesiones tienen su origen en determinadas prácticas sociales que posteriormente se ven legitimadas o deslegitimadas por la aparición de alguna forma de conocimiento nuevo o por una modificación sustancial de la ideología dominante en un determinado lugar, o por ambas cosas a la vez. Dicho de una forma sencilla, toda profesión es deudora de la episteme1 de su época, como puso de manifiesto Michel Foucault en muchas de sus investigaciones, especialmente la referida a la génesis de las Ciencias Humanas, titulada Las Palabras y las cosas (1968).

De modo que, para comprender bien lo que significa ser médico, ingeniero, psicólogo o docente, conviene siempre recordar las particulares circunstancias históricas que se crearon en Europa a partir del siglo XVII. Sin dejar de considerar que, pese a que las condiciones de posibilidad fueron similares, cada una de las profesiones tuvo su propio ritmo de creación y que, como está demostrado, la existencia de unas condicionó la existencia de otras.

Algunos ejemplos pueden ilustrar lo que acabamos de afirmar. La Pedagogía General (1841) de Frederick Herbart es heredera de las ideas ilustradas y de un modelo de conocimiento construido a partir de grandes principios generales, concebidos como verdades de razón. Un siglo más tarde, en el libro de Raymond Buyse titulado La experimentación en Pedagogía (1937), queda clara la deuda que tiene el nuevo conocimiento con la medicina experimental y especialmente con los trabajos de Claude Bernard.

Sirva lo ya escrito para establecer una primera idea: todas las profesiones están vinculadas a una forma de conocimiento y racionalidad propias de la ciencia. En el caso de la profesión docente esta condición se ha ido modificando hasta alcanzar la situación actual en la que damos por reconocida la existencia de unas Ciencias de la Educación.

El otro elemento distintivo de las profesiones es el ámbito organizativo en el que se desarrollan, ya sean los hospitales, o las escuelas. Aquí nos permitimos recordar otra de las investigaciones de Foucault, La historia de la clínica (1966) en la que se presentan con mucho detalle las condiciones que hicieron posible la aparición de un marco organizativo nuevo para el ejercicio de la medicina, la clínica, y con ella unas nuevas condiciones para la profesión médica.

Siguiendo esta misma estela de pensamiento, Robert Schaefer propuso en su libro La escuela como centro de investigación (1978), cambiar nuestra concepción de la escuela para dejar de considerarla como un dispensario o ambulatorio del saber, y pasar a considerarla como una institución clínica en la que no solo se transmite el conocimiento heredado sino que se crea conocimiento nuevo.

Así pues, nuevas formas de conocimiento y nuevas organizaciones han ido interaccionando a lo largo del tiempo para generar las condiciones que en nuestros días son propias de las profesiones. Cualquier aproximación a este proceso nos deja una lección que conviene no olvidar: las profesiones son construcciones sociales que pueden crearse o desaparecer desde el mismo momento en que se alteran las condiciones que las hicieron posible.

Pues bien, es en este punto en el que la lectura del libro de los profesores Valle, Manso y Sánchez-Tarazaga tiene un gran interés dado que, junto a una amplísima revisión de los documentos internacionales que pueden servirnos de marco de referencia general, se incorporan unos principios constitutivos de la profesión docente que, como hemos tratado de exponer, deben ser considerados más como un estado de la situación que como criterios de demarcación.

Pero siendo de gran interés el análisis documental, el núcleo de este libro es la propuesta de un marco competencial que permita reconocer y avanzar en el perfil de la profesión. Un perfil que debería estar en consonancia con los retos de nuestra época. Un perfil que, como los autores ponen de manifiesto, es el fruto de una visión elaborada por el propio profesorado. Este núcleo lo constituye el Modelo 9:20, que, como muy bien señalan los autores, se corresponde con el reconocimiento de nueve situaciones (ellos los denominan escenarios) o contextos profesionales en los que se hace necesario alcanzar un nivel de dominio adecuado de las veinte competencias que conforman su idea del perfil profesional docente que se precisa en nuestro país.

Como exponen los autores, este perfil surgió en el desarrollo de un trabajo conjunto que realizamos desde la asociación Atlántida en colaboración con la Consejería de Educación y Empleo del Gobierno de la Junta de Extremadura, que se extendió a grupos atlantes de Madrid y Granada. En ese trabajo consideramos que la mejora en la educación debería tener muy en cuenta la capacidad profesional de los centros educativos (Moya y Luego, 2018). Esto supondría reconocer que los centros educativos no son solo los espacios en los que el profesorado enseña a aprender, sino que son también los espacios en los que ellos mismos aprenden a enseñar.

Nuestra visión es que las competencias personales de la profesión docente, tal y como se presenta en el Modelo 9:20, tienen un complemento necesario en la capacidad profesional docente de los centros educativos dado que, como hemos tenido ocasión de exponer brevemente en este prólogo, las profesiones co-evolucionan junto al conocimiento y las organizaciones.

Esperamos que el trabajo iniciado con la Consejería de Extremadura, ya deudor de otros que en su día reconocimos (Hargreaves y Fullan, 2014), otros que siguen desarrollando aquellas ideas centrales, y esta cualitativa propuesta que prologamos, incidan en la necesaria puesta a punto de la capacidad profesional docente en el sistema educativo en nuestro país.

José Moya Otero Florencio Luengo Horcajo

Asociación Proyecto ATLANTIDA Educación y Cultura Democráticas

1 El concepto de episteme, conviene aclararlo, es mucho más amplio que el concepto de paradigma. Incluye tanto las ideas, como las prácticas o las organizaciones e instituciones sociales. El concepto de episteme designa el espacio social en el que surgen nuestras ideas.

Agradecimientos

Antes de nada, creemos ineludible, no por obligación sino por convencimiento, incluir estas líneas con las que expresar nuestro más sincero y profundo agradecimiento a todas aquellas personas e instituciones que han hecho posible que este libro que ahora tienen entre sus manos haya visto la luz.

Toda obra humana es, en alguna medida, una obra colectiva, un destilado de lo que ha transcurrido en el devenir de quienes la alumbran. Por supuesto, esta no es una excepción. Antes al contrario, es deudora de muchísima más gente de la que se podría imaginar… No podemos nombrarlos a todos sin caer en dos riesgos: olvidarnos de alguien importante y aburrir al lector… Así pues, trataremos de reflejar nombres y colectivos que han marcado una impronta más determinante en el larguísimo recorrido que han tenido las ideas de este libro desde su origen hasta llegar a estas páginas.

Queremos comenzar agradeciendo la labor de todo el profesorado1 que ha colaborado en el diseño del Modelo 9:20 que aquí se presenta, bien mediante sus aportes en sesiones de formación o bien porque han tomado parte directa en una investigación conjunta que realizamos con Atlántida en colaboración con la Consejería de Educación y Empleo del Gobierno de la Junta de Extremadura, que se extendió a grupos atlantes de Madrid y Granada2. En efecto, este libro tiene su génesis en esa interacción con más de mil profesores que han aportado algo a su desarrollo —incluso sin ellos ser conscientes de la importancia de su papel—, y queremos mostrarles a ellos la primera y mayor muestra de agradecimiento. Este libro, como señalamos en su dedicatoria, va por todos ellos y —por extensión— por todo el profesorado.

En el marco de esa investigación hay que nombrar como máximos responsables a José Moya y a Florencio Luengo, que confiaron en nuestro trabajo y a quienes debemos también el honor de haber prologado esta obra. Junto a ellos, también a todas las personas que integran Atlántida que nos han acogido siempre como miembros propios, sin serlo; lo que indica gran generosidad y una hospitalidad intelectual y académica poco común en un contexto de tan radical enfrentamiento. Nos honra esa acogida, porque compartimos con ellos la motivación de trabajar por la mejora constante de la educación española. La investigación prolongó su alcance, posteriormente, con el soporte de la Fundación Cotec3, dentro de la cual el apoyo de Ainara Zubillaga resultó determinante.

Otra institución que ha impulsado con su patrocinio muchos de nuestros estudios4 ha sido el Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias. Su presidenta, Josefina Cambra, lleva décadas confiando en nuestras ideas y nos ha regalado también una presentación de este libro que, desde el cariño que la profesamos, valoramos muchísimo en lo profesional pero también, y más importante para nosotros, en lo personal. Junto a ella, todo su equipo nos ha brindado siempre un trato exquisito y una disponibilidad sin límites, especialmente Agnés Creus y Gemma Rafols a quienes desde aquí queremos expresar nuestro especial afecto.

El Modelo 9:20 ya está siendo empleado por distintas instancias, pero la primera que con mayor apuesta nos reclamó para su utilización ha sido el Consejo de Formación en Educación (ANEP) de Uruguay5. A su Presidente, Víctor Pizzichillo, y a todo su equipo de asesoría académica, les estamos especialmente agradecidos por ello. Muy en particular, quiero agradecer la relación profesional establecida con Beatriz Macedo, por sus interesantes aportes y por el constante estímulo para hacer de esta herramienta una palanca de cambio y mejora en aquellas latitudes. Además, por el afecto que siempre nos regala cuando estamos en aquellas tierras. Junto a ella, Zelmira May, de la oficina Regional de UNESCO en Montevideo6, ha hecho posible la firma de un convenio entre esa instancia y la Universidad Autónoma de Madrid, lo que ha permitido y sigue permitiendo a día de hoy mejorar cada día la implantación de este instrumento.

Por su parte, aquí en España, el Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid confió también en nosotros cuando nos encargó un estudio precisamente sobre las Competencias Profesionales Docentes7 que ya supuso un avance de lo que ahora presentamos completamente desarrollado en este libro. Agradecemos esa confianza a su Presidenta, Pilar Ponce y lo hacemos extensivo a todo su equipo, especialmente a José Manuel Arribas y a Fernando Fuentes, quienes tan amablemente siempre nos han proporcionado todo lo necesario para desarrollar aquel encargo.

Obligado es reconocer también la gratitud debida a la editorial que se ha decidido a publicar este trabajo. Si la tarea editorial es hoy compleja, en temáticas educativas es todo un reto y un riesgo. Dos valientes, Mónica González y Ana de Miguel han decidido correr el riesgo y valoramos su apuesta en lo muchísimo que vale, cruzando los dedos de que no se arrepientan…

Y, por supuesto, no podemos terminar sin mencionar la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) y su Fundación (FUAM). Son el espacio en el que las semillas de nuestras investigaciones encuentran modos eficientes de germinar para convertirse en transferencia, esperemos que útil para la sociedad en general y para la educación y el profesorado en particular.

Y cerramos estos agradecimientos nombrando al Grupo de Investigación sobre “Políticas Educativas Supranacionales”. Es nuestro ámbito directo de investigación. El intercambio y la colaboración con sus miembros es siempre una fuente de inspiración y riqueza que ayuda a que se hagan realidad proyectos que serían sencillamente imposibles en solitario. Lo mejor de nosotros mismos lo creamos con los demás y es mejor todavía cuando con los demás lo compartimos.

Los autores

1 En un uso inclusivo del lenguaje, y con el máximo respeto a un uso igualitario del lenguaje, sin discriminación ni sexismo de ningún tipo, trataremos de utilizar sustantivos de género neutro cuando sea posible. Cuando no, debe considerarse indistintamente un uso del masculino o del femenino en un sentido genérico e inclusivo de ambos sexos.

2http://www.proyectoatlantida.eu/

3https://cotec.es/el-equipo

4http://www.consejogeneralcdl.es/seminario.html

5http://www.cfe.edu.uy/

6https://es.unesco.org/fieldoffice/montevideo/about

7https://www.comunidad.madrid/noticias/2023/01/16/presentacion-informe-competencias-docentes

Introducción

Hace más de una década que la profesión docente ha cobrado un gran protagonismo en todas las agendas de política pública, tanto nacionales como internacionales, relativas a la mejora de los sistemas educativos. Esta constante exposición de la tarea del profesorado al debate social sobre la educación conlleva ciertos riesgos. Pero ofrece al mismo tiempo una gran oportunidad para recolocar con acierto al docente como uno de los elementos más esenciales en los procesos educativos de su alumnado, incrementando su prestigio profesional y recuperando un reconocimiento social que se ha perdido según algunas percepciones publicadas tanto desde el propio mundo docente como desde fuera de la profesión.

Abordar esa profesión docente en su entera complejidad es una tarea que parece imposible. Son muchas las variables que se ponen en juego a la hora de comprender la labor desempeñada por el profesorado. Y más aún, y más complejas, son las interacciones entre todas ellas. Ello dibuja un horizonte de reformas poco claro y unos rumbos de actuación para alcanzarlas muy diversos.

Entonces, ¿cómo abordar mejoras en esta cuestión sin determinar, aunque se haga de forma flexible y abierta, ese horizonte hacia el que avanzar? El Aprendizaje a lo Largo de la Vida ha sido ya asumido como un paradigma pedagógico irrenunciable; pero, ¿para qué aprender? ¿Qué aprender? ¿Cómo aprender? Y, ¿cómo puede enfrentarse el profesorado a todas esas respuestas en su quehacer cotidiano? En este libro pretendemos acercarnos a una posibilidad para hacerlo: proponer un modelo de lo que podrían ser sus competencias profesionales.

Sin duda, se trata de un elemento que ha sido abordado, como veremos, desde diferentes puntos de vista y desde contextos geopolíticos e ideológicos diversos. Sin embargo, en nuestro contexto español no son muchas las propuestas amplias y de consenso que hayan definido el perfil de competencias profesionales docentes. Este texto tiene, por tanto, como finalidad proponer ese modelo competencial, a partir de una amplia experiencia en el caso español, para ayudar a definir de manera concreta los desempeños del profesorado que pueden ser útiles en el contexto social y educativo contemporáneo.

El modelo que proponemos lo hemos denominado Modelo 9:20. Es una propuesta a partir de la definición de un total de 20 Competencias docentes que se desarrollan en 9 Escenarios. Aunque es un modelo de competencias teórico, se ha construido en el marco de un proyecto de investigación-acción en más de 50 centros educativos públicos, que más adelante desarrollaremos. Las competencias han sido definidas mediante un proceso de reflexión-acción-innovación a partir de la participación de más de 1.000 docentes de los mencionados centros.

Esta propuesta inicia una nueva línea de investigación que profundiza en trabajos previos de los autores sobre el docente y su desarrollo profesional (Valle y Manso, 2016; 2017). Tras años de estudio, realización de investigaciones y numerosas publicaciones relacionadas con los elementos concretos de la profesión docente (formación inicial, iniciación a la profesión docente) y a la profesión en su conjunto, todo parece indicarnos la necesidad (si no exigencia) de comenzar definiendo un modelo de profesión o profesionalidad, basado en los desempeños reales del profesorado, y que sea abierto y flexible. Esto es lo que aquí pretendemos ofrecer, como un punto de partida concreto para empezar a discutir sobre todas las cuestiones relativas a la profesión docente y, sobre todo, poder tomar decisiones con algunos criterios consensuados que orienten las acciones relacionadas con ella.

Para definir un perfil claro de competencias profesionales docentes es preciso previamente determinar las funciones de su carrera profesional y los quehaceres a los que debe responder en su cotidianidad laboral. El diseño de ese perfil es ineludible, ya que va a ser determinante a lo largo y ancho de su desarrollo profesional. Diversos organismos internacionales como la OECD, la UNESCO y, muy especialmente, la Unión Europea, plantean en sus informes la necesidad de que los sistemas educativos diseñen e implementen estos marcos. También encontramos iniciativas destacables en diversos países en Europa que han utilizado estas herramientas para apoyar el crecimiento profesional docente, especificando los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que deben desarrollarse a lo largo de su carrera.

En el caso de nuestro contexto nacional resulta decepcionante que no se haya percibido la necesidad de abordar una reflexión profunda sobre las competencias profesionales docentes hasta hace poco menos de una década. Y aún hoy sigue pendiente en España este debate; sirva como ejemplo el documento sobre la reforma de la profesión docente publicado por el Ministerio (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022). Todo ello nos ha llevado a considerar esta cuestión como una prioridad que hay que abordar con la profundidad que merece.

Para comprender mejor la relevancia de lo que aquí planteamos, este libro se estructura en tres grandes apartados: el primero se dedica a la conceptualización del objeto de estudio —perfil competencial docente—; en el segundo se expone propiamente lo que hemos acuñado como Modelo 9:20 de Escenarios y Competencias profesionales del profesorado, al tiempo que ofrecemos el instrumento que permite materializarlo en la práctica, el Cuestionario de aplicación. Y, por último, en el tercer apartado se ofrecen los principales ámbitos de la cuestión docente a los que se pueden aportar posibles mejoras desde el modelo propuesto.

Son muchas las vertientes prácticas que pueden abrirse con este Modelo y con su Cuestionario de aplicación. Quedan todas señaladas en la obra, pero nos gustaría especialmente que fueran muy útiles para los centros escolares. Por eso destacamos aquí su potencial como instrumento de diagnóstico en los claustros para un análisis en profundidad y con rigor del desempeño docente y como herramienta prospectiva para diseñar posibles mejoras que lideren un cambio. En este contexto en el que la LOMLOE impone un nuevo modelo curricular y en el que los profesores están llamados a nuevos espacios de acción docente, esperamos que encuentren en esta propuesta un camino para llegar a esos nuevos espacios.

I EL PERFIL COMPETENCIAL DEL PROFESIONAL DOCENTE

Para justificar la relevancia de proponer una definición concreta de competencias profesionales docentes basta con darnos cuenta de que llevamos años sin poder acercarnos, con todas las cautelas oportunas, a definir qué se espera del colectivo docente. Por un lado, nadie duda que, simplificando, lo esencial sigue siendo que consiga que sus estudiantes aprendan; pero, por otro lado, también es innegable que conseguir eso hoy resulta mucho más complejo que hace unas décadas. Dos razones esenciales: definir qué hay que aprender es cada vez más difícil, y los modos de enseñanza hoy se han diversificado con el paso de la generación de papel a la generación digital, de modo que “dar clase” hoy es mucho más difícil que antes. Todo eso dificulta definir cuáles son los desempeños que debe desarrollar un docente hoy.

Por eso, debemos conocer bien diferentes propuestas de marcos competenciales que en las últimas décadas ya se vienen proponiendo, así como conceptualizar de forma adecuada qué se debe entender por competencia, aplicando dicha conceptualización a la profesión docente. No obstante, antes de eso, es imperativo dedicar el primer capítulo de esta obra a la profesión docente en su conjunto, focalizando el interés en su relevancia y en la necesidad de su fortalecimiento. Eso nos ayudará a la posterior conceptualización de competencia profesional docente.

1 El profesional docente hoy

¿Ha cambiado el ser docente desde la creación de los sistemas nacionales de educación formal a principios del siglo XVIII hasta la actualidad? La esencia de lo que significa ser docente se mantiene intacta. El docente sigue siendo el que contribuye de forma sistemática y explícita a que sus alumnos aprendan para situarse mejor en su contexto y contribuir así a su máximo desarrollo integral (personal, social y trascendente). Los docentes proponen y desarrollan situaciones que generan aprendizaje. Sin embargo, hay muchos y relevantes elementos socioculturales que rodean y condicionan la manera de entender qué es hoy ser docente, dado que hoy son muy diversas las formas en que esas situaciones pueden desarrollarse.

1.1. El profesorado y su relevancia en el sistema educativo actual

Desde que al inicio del siglo xix se consolidara un modelo de escuela organizada y supervisada desde la administración pública de los estados-nación, la educación formal es reconocida como un elemento esencial para el desarrollo de sus ciudadanos y el progreso de las sociedades. La obligación de acudir a esas escuelas termina de configurar el papel de la educación como motor social esencial y como una de las políticas públicas de mayor relevancia. Con este proceso de institucionalización de la educación (que transita desde lo familiar a lo social) aparece una nueva figura profesional, la persona que ajena a la familia se ocupa de la enseñanza de los niños y jóvenes: el maestro, el profesor, el docente… En las últimas décadas existe un creciente reconocimiento del papel que esos docentes, como profesionales de la educación, desempeñan en el aula, en los centros educativos y en el contexto que rodea el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Delors (1996) afirmaba que la importancia del papel de los docentes como agente de cambio, impulsando la comprensión y la tolerancia, nunca había sido tan obvio como entonces. Además, añadía que es probable que en el siglo xxi su importancia fuera aún mayor. Esta previsión se ha confirmado ya en la primera década de este siglo, en la que la figura del docente ha sido reconocida como pieza clave para la mejora de la calidad educativa por todo tipo de investigadores y organizaciones internacionales (Comisión Europea, 2018, 2020; OECD, 2015, 2019a; UNESCO, 2014, 2015). Así, el reconocimiento del docente proviene tanto del ámbito de las investigaciones académicas como desde el plano supranacional. A continuación, abordaremos la cuestión desde estas dos perspectivas.

1.1.1. La investigación sobre el docente como factor clave de la mejora educativa

La fundamentación teórica que consolida la importancia del profesorado ha necesitado de un conjunto de investigaciones, ubicado originalmente en el marco de los estudios de la denominada “Eficacia Docente” o “Enseñanza Eficaz”, tal y como recoge Manso (2012). Conviene detenerse brevemente para conocer sus orígenes y entender el aumento de investigaciones sobre el docente, y su importancia para la calidad de la educación actual.

Como comprobaremos a lo largo de este apartado, no es posible entender el devenir de las investigaciones ubicadas en el marco de la Enseñanza Eficaz o Eficacia Docente sin un movimiento investigador más amplio como lo es el de la Eficacia Escolar (School Effectiveness). La eficacia —tanto docente como escolar o educativa— se ha entendido, tradicionalmente, como rendimiento de los estudiantes medido mediante evaluaciones objetivas. En los últimos años, las pruebas más comunes son las desarrolladas por instituciones internacionales como puede ser la realizada mediante PISA1 que, a lo largo de las investigaciones de la Eficacia Escolar, se basaban en las notas escolares (o en pruebas diseñadas ad hoc) para conocer el rendimiento de los alumnos. La principal finalidad de este ámbito de investigación ha sido la realización de estimaciones sobre la magnitud de los efectos escolares/docentes en el rendimiento de los estudiantes y determinar los factores escolares, de aula y de contexto (Murillo, 2008).

A pesar de que no será hasta los años sesenta cuando se extiendan las investigaciones sobre la delimitación de una enseñanza eficaz, existen antecedentes desde incluso los años treinta, como los trabajos de Charters y Waples (1929) o Cattel (1931). Para muchos autores, estos dos primeros estudios han sido hitos de vital importancia en las actuales investigaciones sobre Enseñanza Eficaz (Kreft, 1987; Gossman, 2011; Martínez-Garrido, 2011). Estos dos artículos muestran un especial interés en la delimitación, con escrupuloso detalle, de las cualidades personales de los “buenos docentes” asumiendo las teorías conductistas ya nacientes en aquella época. En el caso de Cattel (1931), esta delimitación se hacía incluso por medio de fórmulas que asumían que la respuesta de los alumnos se medía en función de la persona y los estímulos. El resultado de las investigaciones citadas consistía en un listado de cualidades de los buenos docentes que en el caso de la investigación de Charters y Waples (1929) fueron de un total de 83 características y en la de Cattel (1931) se distinguieron las siguientes cinco cualidades: personalidad, inteligencia, simpatía y tacto, apertura de mente y sentido del humor.

La Eficacia Docente alcanzará una mayor relevancia como ámbito investigador de la mano del movimiento, más amplio, de la Eficacia Escolar cuyo despegue intelectual, al igual que el de la Enseñanza Eficaz, debe ubicarse en los años sesenta (Bliss, Firestone y Richards, 1991; Levine y Lezotte, 1990; Lezotte, 2009; Mortimore et al., 1998; Murillo, 2003; Townsend, 2007). Desde hace ya casi cincuenta años, la Eficacia Escolar había aportado evidencias significativas que permitieron dotar de información útil a la comunidad educativa para tomar decisiones desde el nivel del aula hasta el conjunto del sistema educativo. Según Murillo (2005), esto se debe a una mayor comprensión de los elementos que inciden en el desarrollo del alumnado. El movimiento de la Eficacia Escolar se vio especialmente justificado a partir de los datos obtenidos del popular informe Coleman (1966) en el que se indicaba la limitada influencia de la escuela en el rendimiento de los alumnos. Este estudio provocó una serie de respuestas que se reflejan en investigaciones posteriores que “contraatacaron” las conclusiones del informe Coleman (Moynihan, 1968; Mosteller y Mohinan, 1972). Así, comenzó el movimiento de la Eficacia Escolar y prácticamente a la vez, incluido dentro de este, el de la Eficacia Docente. Con el sucederse del tiempo, han proliferado las investigaciones sobre el profesorado como elemento esencial para colaborar en la mejora educativa. Esto ha supuesto también el poder determinar su desarrollo histórico en diferentes etapas hasta considerarse -aunque manteniéndose siempre en imprescindible relación con la Eficacia Escolar– como área de investigación propia.

Diferentes autores han publicado documentos narrando las principales etapas y el estado del arte en relación con las investigaciones sobre la Enseñanza Eficaz (Harris, 1998; Martínez-Garrido, 2011; Seidel y Shavelson, 2007). Pasando por alto los puntuales antecedentes descritos de los años treinta del siglo pasado, desde los primeros estudios modernos de los años sesenta hasta la década de los ochenta, las investigaciones relacionadas con la eficacia de los docentes tenían como única finalidad definir con la mayor precisión las características personales de un buen profesor (Murillo, 2003). El enfoque de estas décadas se denomina tradicionalmente como proceso-producto y se define por pretender mejorar la interacción profesor-alumno. Se estudiaban los vínculos causales entre una “enseñanza eficaz” y el rendimiento del alumno. Es, por tanto, también un momento caracterizado por la influencia conductista de causa-efecto que da por supuesto una universalización de las relaciones entre comportamientos (Flanders, 1977).

A partir de los años ochenta, se produjo un doble movimiento que favoreció un mayor acercamiento entre las investigaciones centradas en la eficacia del profesorado y las preocupadas por definirla en el conjunto de las escuelas y sistemas educativos. Por un lado, los estudios de Enseñanza Eficaz comenzaron a considerar al buen docente como aquel que tiene unas capacidades adquiridas y que sabe utilizarlas adecuadamente según las situaciones (Carreras de Alba et al., 1999) (concepto cercano al de competencia docente y a la expresión del “saber-hacer” que abordaremos más adelante); y, por otra parte, el movimiento de Eficacia Escolar inicia la realización de estudios que incluyen el aula como un espacio importante para determinar la mejora del rendimiento del alumnado. Valen de ejemplo estudios como el de Creemers y Scheerens (1994) que intentaron introducir el término de Eficacia Educativa fusionando diferentes ámbitos de estudio (profesorado y escuela), tendencias y enfoques con una visión más sistémica. De esta manera, se comienzan a investigar elementos de la docencia no solo centrados en las características personales sino también en las profesionales, lo que supuso un aumento en el número de estudios sobre el docente y su eficacia (Murillo, 2003).

Desde los años noventa y hasta la actualidad comienza a enfatizarse la idea de que el desempeño eficaz de los docentes no solo se relaciona con factores internos sino que también la influencia del contexto se hace fundamental. De esta manera, estudios como el de Ramey-Gassert y Shroyer (1992) identifican los factores internos como aquellos en los que el docente tiene control, y los externos como los que harían referencia a los ambientes en los que el profesor desarrolla su tarea. Actualmente, se siguen identificando estas mismas categorías; sirva como ejemplo el estudio de Adegbile y Adeyemi (2008) en el que se incluyen, dentro de los factores internos, elementos como el nivel de educación general y de formación específica recibida, aptitudes y actitudes ante la enseñanza, concepciones de lo que es ser docente, capacidad de aprendizaje…, mientras que los externos serían los relativos al reconocimiento por la sociedad.

La información descrita hasta el momento nos introduce en la que consideramos es la idea principal de este apartado y su relevancia en el estudio: la creciente importancia que la figura del profesorado ha ido adquiriendo fruto de investigaciones consideradas dentro del movimiento de la Eficacia Docente. Hasta tal punto ha llegado esta relevancia del profesorado que recientes y muy conocidas investigaciones a nivel internacional reconocen la eficacia de los docentes como el más importante factor que influye en el rendimiento de los estudiantes (Darling-Hammond et al., 2005; Davis, 2006). Para profundizar más en esta idea resulta de especial interés el estudio realizado por Seidel y Shavelson (2007) en el que presentan un meta-análisis que supone la síntesis de más de 100 estudios de la última década sobre Eficacia Docente en el que se incide en la centralidad del profesorado como factor de calidad de la educación durante los últimos 20 años. En esta misma línea, encontramos estudios como el de Boyd et al. (2006) y el de Fuller et al. (2011) que consisten en la revisión de estudios que ponen de manifiesto el incremento en las investigaciones en relación con la eficacia de los docentes especialmente a partir de la década de los noventa y hasta la actualidad.

El breve desarrollo sobre la investigación centrada en la eficacia docente descrito hasta el momento nos sitúa en el inicio del nuevo siglo con una amplia evidencia empírica en relación con la centralidad de la figura del docente. Sin embargo, este fenómeno requería de una mayor visualización que trascendiera el mundo académico y calara la totalidad del ámbito educativo y sociopolítico. Esto ocurrirá especialmente desde finales de los años noventa, y hasta la actualidad, cuando se comienza a vislumbrar un interés creciente de instituciones internacionales por la figura del docente y, muy especialmente, por su formación y profesionalización. Consideramos que el papel de estas organizaciones ha sido fundamental para la consolidación de lo apuntado originalmente por investigaciones como las descritas hasta el momento y por ello, a continuación, pasamos a conocer las principales aportaciones de estas instituciones, lo que configurará una perspectiva supranacional sobre la importancia del papel del docente.

1.1.2. La perspectiva supranacional: el relevante papel de las organizaciones internacionales

Finalizábamos el apartado anterior indicando que, tras numerosas investigaciones, en el inicio de este nuevo siglo ya se contaba con la suficiente evidencia empírica como para que numerosas organizaciones internacionales realizaran sus propios trabajos y divulgaran los resultados que apuntan a la necesidad de enfatizar la importancia del docente como factor para la mejora de la calidad de la educación.

Pasamos a continuación a describir y analizar los principales estudios, proyectos y documentos de organismos internacionales. Su presentación se hará conforme al grado de impacto que cada uno de ellos ha tenido en el conjunto del ámbito educativo internacional e, igualmente, su relevancia para el tema que nos ocupa de las competencias profesionales docentes. Debido a la inmensa cantidad de investigaciones realizadas destacaremos las que nos parecen más relevantes en el caso español: la Unión Europea (UE), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)2, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)3, y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD)4. Aunque es una firma privada, también nos referiremos a los estudios de la firma McKinsey5, ya que han sido asumidos de manera muy relevante por numerosos documentos de organismos internacionales.

Con esta presentación pretendemos, por un lado, poner de manifiesto la gran relevancia que las instituciones internacionales han tenido para reconocer la figura del docente como elemento esencial para la mejora de la calidad educativa y, por otra parte, definir con mayor precisión los principales pilares sobre los que estas organizaciones concretan la relevancia del docente.

Una exhaustiva revisión de la literatura permite constatar que la documentación publicada durante la pasada década desde los Organismos Internacionales ha supuesto un acontecimiento que ha posibilitado un marco amplio y claro en torno a esta cuestión a nivel mundial. Así, desde 2005, tan solo entre la OECD, la UNESCO y la UE se han publicado más de 30 estudios dedicados exclusivamente a la profesión docente o a algunos aspectos más concretos de ella como su formación inicial, sus condiciones laborales, su desarrollo profesional, o sus competencias, entre otros (Manso et al., 2019).

Especialmente importante es que este proceso ha supuesto repercusión en la práctica y en las políticas educativas. Así, por ejemplo, durante las últimas décadas, los gobiernos de todo el mundo han prestado creciente atención a la contratación, preparación y retención del profesorado. A instancias de recomendaciones internacionales, el número de docentes y su calidad se ha convertido en un problema importante de la agenda política educativa de muchos países, asumido por sus responsables al más alto nivel (FIER, 2009). Esto es porque los profesores son vistos por muchos gobiernos como el “eje central” de la reforma educativa, económica y social (Furlong et al., 2009). También la formación (inicial) del docente se consolidará como un aspecto esencial para la docencia según estos organismos (Manso et al., 2019). Esto incide en la necesidad de profesionalizar el desempeño docente acompañado de una selección, atracción y retención de los mejores candidatos a ejercer dicha profesión. Veamos cómo estas temáticas y otras relacionadas se hacen presente en los informes de cada organismo.

a) La UE

Comenzamos por la UE ya que formamos parte de su ámbito geográfico y político y es la entidad supranacional de mayor integración política actualmente existente. Encontramos una sensibilidad creciente de esta institución por la figura del docente como factor clave para el desarrollo de una educación de calidad. Son muchos los documentos e investigaciones auspiciados por la Dirección General de Educación y Cultura de la que depende la Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA)6 y que son publicados por Eurydice7 sobre cuestiones de profesorado. De todos ellos destacaremos los cuatro informes incluidos en la colección Key topics in education in Europe. The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns (Eurydice, 2002a, 2002b, 2003, 2004a). Esta colección supone una aportación relevante para valorar la situación de la profesión docente en la UE y, más específicamente, para analizar y comprender semejanzas y diferencias entre los sistemas utilizados para la formación docente.

Queremos destacar el primero de ellos (Eurydice, 2002a), pues es el que explora el perfil docente. Así, señala que una de las cuestiones primordiales clave del profesorado debe ser atender al cambio en las destrezas que el profesorado debe adquirir. En este sentido, ya se aprecian las preocupaciones comunes sobre esta cuestión:

¿Qué se espera (o debería esperarse) de la profesión docente en la actualidad e incluso en el futuro? ¿Qué se les enseña a los docentes durante su formación inicial? ¿Cuáles son los criterios de calidad y las competencias necesarias para que un docente se considere capacitado para ejercer su profesión? ¿Qué medidas se adoptan para ayudar a los profesores noveles a convertirse en profesionales plenamente cualificados? ¿Qué facilidades se les ofrece a los docentes en activo para que adquieran las nuevas destrezas que requiere su profesión? (p. 10).

Más recientemente, la misma EACEA, junto con Eurydice, están realizando una nueva versión actualizada de estos informes entre los que se incluyen temas relacionados con la profesión docente tales como el acceso a la profesión, el desarrollo profesional (incluidos los marcos de competencias), las condiciones del trabajo y carrera, los sueldos, el atractivo de la función docente y el bienestar docente (Eurydice, 2018; Eurydice, 2021). Todos ellos transmiten con claridad la importancia del profesorado como clave fundamental para mejorar la calidad de la educación. Valga como síntesis ejemplar la siguiente cita:

Los profesores son una fuerza motriz vital para el proceso de aprendizaje de los alumnos en todo sistema educativo y desempeñan el papel más importante para que la educación sea una experiencia fructífera (Eurydice, 2021, p. 11).