Las preguntas como estrategia de andamio en la enseñanza E-Book

Claudia Patricia Navarro Roldán

• Herausgeber: Editorial de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia - UPTC
• Kategorie: Bildung
• Serie: Investigación
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 215

Beschreibung

Este libro de investigación, invita al lector a repensar las formas en las que se potencia el aprendizaje. Se presenta evidencia teórica y empírica para romper los paradigmas sobre el uso del lenguaje narrativo en la construcción del conocimiento científico e incentivar el uso de las preguntas en el aula, para propiciar el desarrollo holístico de las competencias en el estudiante, su lenguaje narrativo y el uso del conocimiento previo. La investigación narrativa presentada responde a la pregunta ¿cómo una estrategia de scaffolding (andamiaje) soportada a través de preguntas, cambia la narración histórica espontánea de estudiantes sobre la independencia de la nación, a nivel de su estructura, densidad, calidad del contenido y cohesión? Desde la postura histórico cultural del aprendizaje de Vygotsky (1995), se identifican los efectos positivos y negativos de la estrategia de andamiaje para el aprendizaje. Los hallazgos revelaron que, formular un set de preguntas abiertas, reflexivas y literales al estudiante sobre su propia producción narrativa, incluyendo el parafraseo para cuestionarlo y desafiarlo de forma contextualizada, ofrece la retroalimentación contingente que el estudiante necesita para ir más allá y enriquecer la narración histórica producida inicialmente, a nivel de su estructura, densidad, calidad y cohesión. Además, se analizaron las transformaciones cualitativas en la producción narrativa y la tipificación de los cambios en la red semántica construida.

Leseprobe

LAS PREGUNTAS COMO ESTRATEGIA DE ANDAMIO EN LA ENSEÑANZA

Claudia Patricia Navarro Roldán

2022

Las preguntas como estrategia de andamio en la enseñanza / Questions are a scaffolding strategy in teaching / Navarro Roldán, Claudia Patricia. Tunja: Editorial UPTC, 2022, 160 p.

ISBN (impreso) 978-958-660-696-7

ISBN (ePub) 978-958-660-697-4

Incluye referencias bibliográficas

1. Aprendizaje. 2. Enseñanza. 3. Andamiaje. 4. Preguntas. 5. Narración. 6. Constructivismo.

(Dewey 0001.4/21) (Thema JNC - Psicología de la educación)

Primera Edición, 2022

50 ejemplares (impresos)

Las preguntas como estrategia de andamio en la enseñanza

Questions are a scaffolding strategy in teaching

ISBN (impreso) 978-958-660-696-7

ISBN (ePub) 978-958-660-697-4

Colección Investigación UPTC N.º 258

Proceso de arbitraje doble ciego

Recepción: mayo de 2021

Aprobación: noviembre de 2021

© Claudia Patricia Navarro Roldán, 2022

© Universidad Pedagógica y Tecnológica de

Colombia, 2022

Editorial UPTC

Edificio Administrativo – Piso 4

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Libro financiado por la Vicerrectoría de Investigación y Extensión - Dirección de Investigaciones de la UPTC. Se permite la reproducción parcial o total, con la autorización expresa de los titulares del derecho de autor. Este libro es registrado en Depósito Legal, según lo establecido en la Ley 44 de 1993, el Decreto 460 de 16 de marzo de 1995, el Decreto 2150 de 1995 y el Decreto 358 de 2000.

Libro resultado de investigación con código SGI 1439

Citar este libro / Cite this book

Navarro Roldán, C. (2022). Las preguntas como estrategia de andamio en la enseñanza. Editorial UPTC.

doi: https://doi.org/10.19053/9789586606967

Resumen

Este libro de investigación, invita al lector a repensar las formas en las que se potencia el aprendizaje. Se presenta evidencia teórica y empírica para romper los paradigmas sobre el uso del lenguaje narrativo en la construcción del conocimiento científico e incentivar el uso de las preguntas en el aula, para propiciar el desarrollo holístico de las competencias en el estudiante, su lenguaje narrativo y el uso del conocimiento previo. La investigación narrativa presentada responde a la pregunta ¿cómo una estrategia de scaffolding(andamiaje) soportada a través de preguntas, cambia la narración histórica espontánea de estudiantes sobre la independencia de la nación, a nivel de su estructura, densidad, calidad del contenido y cohesión? Desde la postura histórico cultural del aprendizaje de Vygotsky (1995), se identifican los efectos positivos y negativos de la estrategia de andamiaje para el aprendizaje. Los hallazgos revelaron que, formular un set de preguntas abiertas, reflexivas y literales al estudiante sobre su propia producción narrativa, incluyendo el parafraseo para cuestionarlo y desafiarlo de forma contextualizada, ofrece la retroalimentación contingente que el estudiante necesita para ir más allá y enriquecer la narración histórica producida inicialmente, a nivel de su estructura, densidad, calidad y cohesión. Además, se analizaron las transformaciones cualitativas en la producción narrativa y la tipificación de los cambios en la red semántica construida.

Palabras clave: Aprendizaje; Enseñanza; Andamiaje; Preguntas; Narración; Constructivismo.

Abstract

This research book invites the reader to re-evaluate how learning is enhanced. Theoretical and empirical evidence is presented to break the paradigms on the use of narrative language in the construction of scientific knowledge and encourage the use of questions in the classroom to promote the holistic development of skills in the student, narrative language, and the use of prior knowledge. The narrative research presented answers to the question how does a scaffolding strategy supported through questions change the spontaneous historical narrative of students about the independence of the nation, at the level of its structure, density, quality of content and cohesion? From Vygotsky's (1995) cultural-historical stance on learning, the positive and negative effects of a scaffolding strategy for question-based learning were identified in the spontaneous oral narrative productions of primary and secondary school students on the independence of the nation. The data gathered revealed that asking a set of open, reflective and literal questions to the student about their narrative production, including paraphrasing to question and challenge it in a contextualized way, offers the contingent feedback that the student needs to go further and enrich the narrative. History produced initially at the level of its structure, density, quality and cohesion. In addition, the qualitative transformations in the narrative production and the typification of the changes in the constructed semantic network were analyzed.

Keywords: Learning; Teaching; Scaffolding; Questions; Narration; Constructivism.

Dedicado a mi hija Valentina.

Gracias por ser mi inspiración.

Agradezco la retroalimentación hecha al manuscrito por parte de las profesoras e investigadoras del Grupo Desarrollo humano, cognición y educación de la UPTC:

Ph.D. Nancy Ramírez Roncancio, Msc. Sandra Milena Mateus,

Contenido

Introducción

PARTE 1. Debates teóricos

Capítulo 1. Aprendizaje en la escuela

Zona de Desarrollo Próximo en el aprendizaje

Andamiaje en el aprendizaje

Capítulo 2. El desarrollo del discurso narrativo y la alfabetización histórica

Capítulo 3. El andamiaje de la narración histórica a través de preguntas

PARTE 2. Problema de investigación y forma de abordaje

Capítulo 4. Problema de investigación

Capítulo 5. Método

Diseño de Investigación

Participantes

Instrumento y recolección de datos

Estrategia de andamio a través de preguntas

Plan de análisis

Codificación de datos

Preguntas como estrategia de andamiaje del aprendizaje de la historia

Densidad de la narrativa histórica

Estructura de la narrativa histórica

Contenido de la narración histórica

Cohesión de la narración histórica

Red semántica de la narración histórica

Procedimiento

Consideraciones éticas

PARTE 3. Hallazgos

Capítulo 6. Resultados

Caracterización de la estrategia de andamiaje través de preguntas 82

Análisis descriptivos de los indicadores narrativos: estructura, densidad, calidad y cohesión.

Análisis estadístico de la estructura narrativa

Análisis estadísticos de la narrativa: densidad, calidad del contenido y cohesión

Evaluación del impacto de la estrategia de andamiaje a través de preguntas

Análisis de las transformaciones cualitativas en las narraciones históricas

Redes semánticas en la narración histórica

PARTE 4. Interpretaciones

Capítulo 7. Discusión

De la estrategia de andamiaje a través de preguntas

De las narrativas históricas sobre la Independencia de la nación

Conclusiones

Sugerencias

Referencias

Introducción

“Uno de los extremos más necesarios y más olvidados en relación con esa novela llamada Historia, es el hecho de que no está acabada”

Gilbert Keith Chesterton (1874-1936).

En Colombia, las discusiones sobre las narrativas históricas independentistas fueron revitalizadas en el marco de la celebración del bicentenario de la independencia de la República durante 2010. Algunos estudios previos muestran que la independencia se reproduce en los textos escolares y en los discursos de profesores o de sus estudiantes a través de una versión histórica única e inequívoca (Acevedo y Samacá, 2012; Castellanos-Páez y Navarro-Roldán, 20219, 2020; Cardoso, 2010; Colmenares, 1997, 1994, 1991; Navarro-Roldán y Corredor, 2018a; Navarro-Roldán et al. 2019; Rodríguez, 2010; Samacá, 2010), en la cual las intenciones de la clase criolla, o de algunos héroes o caudillos, son el motor de la historia independentista y el desencadenante de la construcción de la nación. Lo problemático de reproducir este tipo de narración histórica en las escuelas de primaria y secundaria es que resulta poco desafiante para el desarrollo cognitivo esperable de los estudiantes, en la medida en que se centra en los conocimientos factuales de datos, fechas o lugares en los que ocurren las acciones de los protagonistas de la historia, dejando de lado la participación y articulación de estos dentro de las dinámicas y el funcionamiento de las instituciones sociales en el pasado.

En consecuencia, para propiciar el desarrollo de la comprensión de procesos abstractos de los sistemas sociales en la escuela ―entre otros propósitos de desarrollo cognitivo―, durante 2009 y 2010 el Ministerio de Educación Nacional de Colombia reconstruyó el texto oficial de narrativas independentistas desde una comprensión más analítica del funcionamiento de las instituciones sociales (MEN, 2010). El propósito fue dejar de lado la historia anecdótica, nacionalista, patriótica, de acontecimientos y héroes, privilegiada en el texto oficial desde 1910 para la educación de las ciencias sociales: Arrubla y Henao (1926/1967). En consecuencia, en la nueva versión del texto titulada Historia Hoy: Aprendiendo con el bicentenario (MEN, 2010) se reproduce una narrativa cronológica que enfatiza más en los cambios del funcionamiento de las instituciones sociales (como las Juntas de Gobierno Central, la educación, la religión) y menos en las intenciones y motivos de los protagonistas del pasado (por ejemplo, las intenciones de Simón Bolívar). No obstante, algunos estudios aún no revelan consonancia entre lo que el MEN espera y el conocimiento previo explicitado por los estudiantes (Vargas et al. 2013; Navarro-Roldán y Corredor, 2018a, 2018b; Navarro-Roldán et al. 2019; Navarro-Roldán y Reyes, 2016).

Aprender ciencias sociales e historia hace parte de los currículos escolares obligatorios en la escuela, con el fin de desarrollar competencias de razonamiento que permitan al estudiante comprender relaciones entre el pasado y el presente, descentrarse de marcos teóricos o paradigmas actuales, establecer causalidad de fenómenos no observables empíricamente, entre otros objetivos de desarrollo cognitivo (Ashby, 2004; Fonseca et al. 2019; Navarro-Roldán, 2013; Lee et al. 2001; Levstik y Barton, 2010; van Drie et al. 2005; van Drie y van Boxtel, 2008; VanSledright, 2008, 2002); esto, al mismo tiempo que, objetivos de transformación social y humano. Los currículos escolares buscan el desarrollo de competencias ciudadanas e identidades nacionalistas que le permitan al estudiante hacer parte de la sociedad en la que se desenvuelve (Carretero, 2011, 2007; Carretero y Bermúdez, 2012; Carretero y Kriger, 2011; Epstein, 2006; Levstik y Groth, 2005; Navarro-Roldán, 2013; Wertsch y Rozin, 2000; Wertsch, 2000). En este sentido, enseñar las ciencias sociales y la historia en la escuela se convierte en una herramienta fundamental del currículo escolar para potenciar holísticamente el progreso de las competencias de los estudiantes.

Sin embargo, lograr articular el desarrollo de las competencias cognitivas con las competencias ciudadanas es, para el profesor un reto difícil de enfrentar. Esto, sumado al reto de diseñar estrategias de aprendizaje que posibiliten la formación holística de competencias en los estudiantes y, al mismo tiempo, medir el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje para dar cuenta del desarrollo logrado en el aula de clase. Así las cosas, parece que sobre los hombros de los profesores recae una gran responsabilidad profesional que no es fácil de solucionar y en la cual, los investigadores de la cognición, de la educación y del aprendizaje tendríamos mucho que aportar.

El panorama en las aulas de ciencias sociales e historia se complejiza si consideramos que la evidencia empírica muestra que, aunque los estudiantes están preparados para construir narraciones sobre sus propias experiencias pasadas, ellos no usan esta capacidad para construir sus narraciones disciplinares (Egan, 1988; McKeough et al. 2008). Además, en múltiples ocasiones, los textos escolares de historia y el discurso de los profesores reproducen en las aulas escolares diferentes versiones de un mismo evento histórico, con estructuras narrativas diversas, que responden a objetivos y políticas educativas amplias, incluyendo juicios valorativos y los valores culturales particulares (Carretero, 2007). Y todo empeora cuando es común encontrar que en las aulas de historia aún se privilegia más la memorización de personajes y eventos, menos la interpretación de los procesos sociales del pasado (Plá, Rodríguez y Gómez, 2012).

En esta línea, desde hace una década el grupo de investigación Desarrollo humano, cognición y educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) ha venido consolidando su trabajo investigativo acerca del desarrollo del pensamiento histórico (Castellanos-Páez y Navarro-Roldán, 2020, 2019; Fonseca et al. 2019; Lara et al. 2019; Navarro-Roldán, 2013; Navarro-Roldán y Castellanos-Páez, 2017; Navarro-Roldán y Corredor, 2018a, 2018b; Navarro-Roldán et al. 2019; Navarro-Roldán y Reyes, 2016). Este trabajo investigativo ha permitido aportar elementos de discusión coyunturales sobre la reproducción social de la historia en las aulas escolares, tanto en contextos rurales como urbanos, al mismo tiempo que reivindicar el potencial que la enseñanza de las ciencias sociales y la historia posee para el desarrollo de las competencias cognitivas y ciudadanas en los procesos de formación educativa.

En esta ocasión, a través del presente libro, el grupo de investigación aporta evidencia sobre cómo el profesor ―o el adulto― logra que los estudiantes ―o niños― enriquezcan su capacidad de producir narraciones históricas orales, en las cuales se traman las intenciones de los protagonistas históricos y el rol que ellos cumplieron dentro de la explicación del funcionamiento y los cambios de las instituciones sociales de la época. Esto es, que desarrollen las competencias cognitivas necesarias para representar y narrar el conocimiento histórico de formas más cercanas a los modelos de conocimiento experto (Voss y Wiley, 2006) y que, al mismo tiempo, esto aporte elementos para la construcción de una ciudadanía crítica y reflexiva.

En particular, la pregunta de investigación que orienta este libro es ¿cómo una estrategia de scallfonding (andamiaje), soportada a través de preguntas, cambia la narración histórica espontánea de estudiantes sobre la independencia de la nación, a nivel de su estructura, densidad, calidad del contenido y cohesión? Para encontrar respuestas, basados en una postura histórico cultural del aprendizaje (Vygotsky, 1995), se desarrolló una investigación narrativa que analiza las producciones narrativas orales espontáneas de estudiantes de primaria y secundaria sobre la independencia de la nación. Se codificaron 53 entrevistas realizadas a estudiantes de colegios públicos y privados, en contextos rurales y urbanos. Luego se compararon los cambios producidos en la estructura, densidad, calidad del contenido y cohesión narrativa durante la implementación de la estrategia de andamio. Finalmente, se interpretaron las transformaciones cualitativas en la producción narrativa y se tipificaron los cambios en la red semántica construida.

Este libro aporta discusiones teóricas sobre qué es un andamio para el aprendizaje y cómo usarlo en las aulas de clase, diferenciándolo del concepto vygotskiano conocido como Zona de Desarrollo Próximo, con el cual ha sido confundido de manera reiterada (ver críticas en Margolis, 2020; Smagorinsky, 2018; Stone, 1998). Al mismo tiempo, aporta evidencia empírica sobre cómo los estudiantes logran asumir el desafío de tramar en sus narraciones los elementos analíticos y narrativos de la historia, superando las posturas dicotómicas sobre si el conocimiento histórico se construye desde elementos analíticos o desde elementos narrativos (ver críticas de Burke, 1993).

Asimismo, a nivel empírico, en esta ocasión se analizan los efectos positivos y negativos de una estrategia de andamiaje para el aprendizaje basado en preguntas. Los hallazgos revelaron que formular un set de preguntas abiertas, reflexivas y literales al estudiante sobre su propia producción, incluyendo el parafraseo para cuestionarlo y desafiarlo de forma contextualizada, ofrece la retroalimentación contingente que el estudiante necesita para ir más allá y enriquecer la narración histórica producida inicialmente a nivel de su estructura, densidad, calidad y cohesión. Múltiples evidencias sobre la efectividad del uso de preguntas se presentan en este libro, especialmente para enriquecer el uso del discurso narrativo aplicado al dominio de la historia.

En consecuencia, se sugieren las preguntas como una estrategia de bajo costo que los profesores pueden usar de forma reiterada en las aulas de clase, bien sea en condiciones de tutoría o en condiciones de aula de clase regular, para andamiar el desarrollo de competencias en los estudiantes. Los aportes de este libro ofrecen insumos para orientar las formas de uso de las preguntas (especialmente de aquellas que enriquecen el lenguaje narrativo y que incentivan el uso del conocimiento, de manera tal que la información fáctica sea tramada en la narración e interpretación del pasado), enriquecer la macro estructura narrativa con la que se ordena la información, desafiar temporal y causalmente la articulación de los elementos de la trama y construir redes semánticas, entre otros elementos. La invitación que se abre para nuestro lector es la de repensar las formas en que se potencia el aprendizaje, con el ánimo de romper los paradigmas sobre el uso del lenguaje narrativo para construir el conocimiento científico e incentivar el uso de las preguntas en el aula para propiciar el desarrollo holístico de competencias en el estudiante.

PARTE 1

Debates teóricos

“La historia es la ciencia de lo que nunca sucede dos veces.”

Paul Valéry (1871-1945).

Capítulo 1

Aprendizaje en la escuela

Aprender en la escuela, bien sean ciencias naturales o ciencias sociales, no es un proceso acumulativo creciente de información y procedimientos disciplinares. Por el contrario, aprender es un proceso activo para dar sentido al contenido y determinar la mejor explicación posible de acuerdo con el conocimiento científico canónico, diferenciándolo de la intuición y del sentido común (Bathgate et al. 2015; Lehrer y Schauble, 2006; Warren et al, 2001; Zimmerman, 2007). Existen diversas estrategias de aula que plantean desafíos cognitivos a quien aprende y permiten dar sentido al contenido científico (Apedoe y Ford, 2010; Kapon, 2017; Lehrer et al. 2001). Por ejemplo, formular preguntas, buscar explicaciones mecanicistas para fenómenos naturales y físicos, participar en la argumentación sobre ideas científicas, debatir problemas sociales, interpretar tablas de datos, diseñar métodos para investigar, construir múltiples representaciones, entre otros.

Desde un enfoque histórico cultural del aprendizaje (Vygotsky, 2000, 1978b), aprender es un proceso generativo, dialógico y dialéctico (Alexander, 2005) en el cual, activamente, profesores y estudiantes co-construyen conocimiento y significados en la interacción social en el aula de clase (Osborne y Wittrock, 1985). Empero, aprender no se reduce a periodos aislados en el aula de clase; por el contrario, aprender es un proceso a largo plazo basado en la historia, orientado culturalmente y mediado socialmente, lo cual incluye espacios formales e informales de aprendizaje (Cole, 1998). Lo que esto implica es que las personas aprendemos a pensar, actuar, sentir, resolver problemas o regularnos de maneras más complejas en cada uno de los procesos de trabajo y participación social cumplidos en nuestras comunidades cada día (Wertsch, 2005, 1997a).

Así las cosas, un estudiante que aprende ciencias sociales en la escuela no solo aprende a comprender los procesos sociales del pasado o las estructuras de la sociedad, sino que también apropia, a través de la participación social, las formas de pensar de la sociedad como una comunidad, con la cual ahora interactúa. Al mismo tiempo que involucra sus valores, normas, hábitos, costumbres, entre otros elementos, para desarrollar las competencias cognitivas, sociales y ciudadanas que le permiten al estudiante pertenecer a un grupo social y desarrollar una actividad productiva. Esto significa que la actividad social y la persona que la desarrolla son indivisibles (Rogoff, 2003, 1997; Lave, 2011), de forma tal que aquello que la persona aprende cambia las formas en que él o ella participa en sus grupos sociales, cambia su identidad, cambia las formas en que hace y se involucra con la actividad, cambia el resultado de la actividad misma y al grupo social en el que esta se desarrolla.

Para Vygotsky (1995), el origen y el desarrollo de la psique se explica desde la articulación de tres componentes de la conducta propiamente humana, los cuales resultan transversales al proceso de aprendizaje: a) la actividad del sujeto es intencional; b) la mediación del conocimiento es cultural; y c) las prácticas humanas se construyen en el contexto socio-histórico. Así las cosas, para el autor la actividad intencional incluye autorregular el comportamiento y deriva en la transformación de las herramientas culturales, del ambiente y de la persona que la ejecuta. Dentro de los grupos sociales, solo en las actividades que el individuo participa se generan y se transforman de forma intencional las herramientas culturales (u objetos para realizar un propósito) y las formas de comunicación y cooperación (en la interacción social).

En esta línea, algunas de las acciones que el educador, psicólogo o investigador del aprendizaje puede rastrear en los procesos de interacción social son: atender, representar, recordar, procesar información, razonar, tomar decisiones, experimentar emociones, sentimientos y afectos, y ejercer la propia voluntad (Rodríguez Arocho, 2018). Estas acciones representan el uso de los procesos psicológicos, propios del ser humano, en los contextos de participación social. Cada una requiere el acceso, uso, dominio y control de las herramientas culturales. Para Vygotsky (1995) la relación entre la actividad intencional humana y las herramientas culturales que la median (de forma instrumental y semiótica) se caracteriza por ser dinámica y dialéctica.

En suma, aprender no es un proceso de aculturación pasiva; en su lugar, aprender es un proceso activo de participación y transformación significativa de las personas y los grupos sociales en los que estas participan (Rogoff, 1997). A continuación, seguiremos profundizando en dos conceptos fundamentales para generar y operativizar el aprendizaje desde la postura histórico cultural: la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) (Vygotsky, 1978b) y el andamiaje (Bruner, 1975; Wood et al. 1976).

En este libro de forma particular nos centraremos en el andamiaje para el aprendizaje; sin embargo, resulta necesario para nuestro lector diferenciar el andamiaje del concepto de ZDP, en la medida en que existen críticas sobre el uso indiscriminado que se hace del uno y del otro en los contextos de aplicación investigativa del aprendizaje (Margolis, 2020; Smagorinsky, 2018; Stone, 1998). Posteriormente, vamos a realizar una revisión sobre los hallazgos con respecto al desarrollo del lenguaje narrativo, la alfabetización histórica y el andamiaje a través de preguntas. Cada uno de estos elementos indicará los presupuestos teóricos y las evidencias empíricas de las cuales se deriva la investigación desarrollada en este libro.

Zona de Desarrollo Próximo en el aprendizaje

Desde la década de 1930, la teoría socio cognitiva del aprendizaje (Vygotsky, 1978b) acuña el concepto de Zona de Desarrollo Próximo [ZDP; zona blizaishevo razvitiya] como uno de los argumentos más fructíferos para explicar el carácter social del aprendizaje de las ciencias naturales y sociales en la escuela porque permite explicar la forma en que los estudiantes superan, cada vez más tempranamente, sus capacidades cognitivas en contextos de interacción social, dado el soporte que ofrece esta interacción en el progreso individual en contextos de cooperación (Vygotsky, 1987, 1978b). El concepto de ZDP se refiere a:

La distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces. La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que aún no han madurado pero que están en proceso de maduración, funciones que madurarán mañana pero que actualmente se encuentran en estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse los “brotes” o “flores” del desarrollo en lugar de los “frutos” del desarrollo […] lo que está en la zona de desarrollo próximo hoy será el nivel de desarrollo real mañana; eso es lo que un niño puede hacer con ayuda hoy podrá hacerlo solo mañana(Vygotsky, 1978b, pp. 86-87).

Analicemos las implicaciones de esta definición. Vygotsky discrimina dos momentos en el proceso de aprendizaje. Por un lado, el nivel de desarrollo real indicativo de las capacidades o habilidades cognitivas que el niño o estudiante ha desarrollado hasta el momento; y, por el otro, el nivel de desarrollo potencial referido a las capacidades que el niño o estudiante pueden desarrollar en el contexto de interacción estructurada con el adulto o profesor. En este caso, el adulto o profesor, quien cuenta con la capacidad o habilidad desarrollada, genera intencionalmente espacios estructurados en los cuales el estudiante es orientado hacia el desarrollo posterior o posible hasta que aquel logre construir el conocimiento por sí solo.

De forma sugerente, Smagorinsky (2018) propone reconceptuar la ZDP como la “zona del próximo desarrollo” (p. 3). El autor afirma que Vygotsky (1987) estaba preocupado por cómo se establecen y perpetúan los entornos humanos a través de prácticas sociales diseñadas para guiar la acción hacia objetivos culturales. En este sentido, lo importante no es aquello de lo que es capaz el niño de hacer hoy (zona de desarrollo real), sino cómo puede desarrollar habilidades para el mañana (zona del próximo desarrollo). Por ello, lo esperable es que la ZDP debe enfatizar en el nivel evolutivo por desarrollarse y no sobre el entrenamiento de capacidades ya desarrolladas, y que si el profesor no estructura intencionalmente la ZDP, el estudiante por sí solo tardaría más tiempo en desarrollar la capacidad o habilidad buscada (Vygotsky, 1982, 1978a).

Desde una mirada más aplicada de la ZDP en contextos escolares, aprender en la ZDP es un proceso organizado que ocurre en la interacción social en la escuela, en el cual los conceptos científicos y los métodos de generalización asociados a ellos, logran transformar los conceptos espontáneos adquiridos en la vida cotidiana de la persona incrementando el nivel de generalización y de conciencia (Vygotsky, 1995). Al respecto, Margolis (2020) afirma que el propósito de la educación escolar es garantizar el desarrollo del pensamiento a través de la formación de conceptos científicos. Por ello, “el aprendizaje que no forma conceptos científicos no se convierte en la ZDP del pensamiento” (Margolis, 2020, p. 3) en la medida en que no posibilita la reestructuración de las unidades de pensamiento (por ejemplo, de conceptos espontáneos) formados sobre la base de material fuera de la escuela.

Siguiendo a Vygotsky (1987), los conceptos espontáneos elaborados en la vida cotidiana fuera de la escuela, se convierten en la zona de desarrollo real de los conceptos científicos por construir, a los cuales el estudiante llega como ZDP en la actividad académica en la que participa. A diferencia de la postura constructivista piagetiana (Piaget e Inhelder, 1969), en la cual los conceptos científicos remplazan a los conceptos espontáneos, la postura constructivista vygotskyna (Vygotsky, 1995) argumenta que entre los conceptos espontáneos y científicos existe un flujo permanente (Margolis, 2020; Raynaudo y Peralta, 2017).

¿Vemos ahora la complejidad de la definición de ZDP? La ZPD entonces no se restringe a una mera interacción en el aprendizaje, sino que va más allá: es posibilitar la maduración de funciones psicológicas en la actividad colaborativa dentro de entornos sociales específicos (Moll, 1990; Moll y Whitmore, 1993). El concepto de ZDP no se restringe a las funciones psicológicas maduradas del estudiante, sino que se concentra en aquellas que es posible desarrollar de formas cada vez más tempranas cuando el profesor intencionalmente construye, en su interacción social, una zona que jalone el desarrollo holístico del estudiante.