Le français langue étrangère et seconde E-Book

Jean-Marc Defays

• Herausgeber: Mardaga
• Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
• Sprache: Französisch

Seitenzahl: 499

Veröffentlichungsjahr: 2015

Beschreibung

L'enseignement et l'apprentissage du français comme langue étrangère.

L’enseignement du français langue étrangère et seconde ne cesse de se développer dans les pays francophones ou non francophones, dans les écoles, les universités ou d’autres institutions ; et le métier de professeur de français langue étrangère et seconde devient de plus en plus exigeant vu la spécificité et la variété de ses publics, de ses conditions et de ses enjeux. Cet ouvrage présente de manière systématique et critique tous les aspects de cet enseignement, tant sur le volet de la didactique par le biais de la linguistique, de la psychopédagogie et de l’approche culturelle, que sur le volet de la pédagogie où sont analysées les différentes méthodes et activités de classe.

Cet ouvrage de référence propose des approches didactiques et pédagogiques de l'enseignement du français comme langue étrangère.

À PROPOS DES AUTEURS

Jean-Marc Defays, après avoir enseigné plusieurs années à l’étranger, est Professeur de didactique du français langue étrangère et seconde à l’Université de Liège où il dirige également le Département de français de l’Institut Supérieur des Langues Vivantes. Il est aussi l’auteur de nombreux ouvrages et articles scientifiques de linguistique et de didactique. Il encadre fréquemment des formations de didactique pour divers publics de professeurs.

Sarah Deltour fut assistante à l’Unité de Linguistique appliquée de l’Université de Liège et enseignante de français langue étrangère et seconde, domaine dans lequel elle a mené différents projets scientifiques.

Leseprobe

Préface

Roger DEHAYBE

Administrateur général

de l’Agence intergouvernementale de la Francophonie

C’est toujours un plaisir ému que d’accueillir un nouveau livre sur le français, cette langue qu’une cinquantaine d’États ont en partage, sur les cinq continents. On l’oublie trop souvent, la langue française a cessé, depuis des lustres, d’être le patrimoine de quelques régions d’Europe et d’Amérique du Nord, pour devenir la langue d’une multiplicité de peuples dans le monde. Au demeurant, sur les vingt-huit États qui l’ont retenue pour langue officielle, la plupart sont situés sur le continent africain. Et dans le monde arabe, comme dans les pays de l’Indochine, elle est fortement revendiquée.

On doit donc reconnaître, même si l’on assiste à la monopolisation de l’ensemble des canaux de communication mondialisée par le tout-anglais, que le désir du français garde encore toute sa saveur ; qu’il réalise, encore de nos jours, dans l’opinion, de nouvelles percées, comme véhicule des cultures et comme instrument de prise en charge de leur diversité. Rôle que la langue de Molière doit absolument savoir tenir et qui interpelle toutes les composantes de la Francophonie institutionnelle, à cette époque où une certaine mondialisation mal comprise se veut peu respectueuse des différences qui caractérisent pourtant notre monde.

L’initiative du professeur Jean-Marc Defays, avec Sarah Deltour son assistante, vient donc à son heure. Elle nous donne à réfléchir sur le français et à revisiter la problématique de son enseignement dans des contextes diversifiés. La question est complexe, mais elle est aussi existentielle, car l’offre du français, de par le monde, demeure insuffisante par rapport à la demande. L’enjeu est non seulement de maximiser cette offre, mais aussi d’en accroître la qualité et d’améliorer son efficience.

Cet ouvrage est précieux, parce qu’il préconise une nouvelle avancée dans le domaine, puisqu’il développe à la fois, en les combinant si harmonieusement, les trois nouveaux paradigmes de l’enseignement des langues, à savoir la communication, l’apprentissage et l’interculturel.

Je me réjouis que l’auteur, mon ami Jean-Marc Defays, ait pu mettre ici à contribution sa grande expérience d’enseignement du français, pendant plusieurs années à l’étranger, mais aussi tout son savoir-faire de professeur de didactique du français langue étrangère à l’Université de Liège où il dirige, par ailleurs, le Département de français de l’Institut Supérieur des Langues Vivantes.

Avant-propos

La demande en matière d’enseignement du français langue étrangère et seconde (« FLES ») ne cesse de se développer et de se diversifier dans les pays francophones ou non francophones ; du coup, les besoins en matière de formation à cet enseignement se font de plus en plus sentir dans les universités, les écoles supérieures, d’autres institutions, ou dans le cadre de formations continuées organisées pour les professeurs qui veulent se spécialiser dans ce domaine. Il est bien révolu le temps où l’on considérait qu’il suffisait de bien connaître une langue, qu’elle soit maternelle ou étrangère, pour pouvoir l’enseigner.

Enseigner le FLES et donner des conseils à ceux qui le font ne sont pas choses aisées tant les circonstances de cet enseignement peuvent être différentes en fonction de l’endroit où il a lieu (le pays, l’institution…), du profil des apprenants (leur âge, leur langue maternelle, leur niveau linguistique, leur degré d’instruction, leur motivation…), des objectifs poursuivis (scolaires, professionnels, sociaux, culturels…), etc. En outre, dans les pays francophones, les professeurs sont de plus en plus fréquemment confrontés à des classes hétérogènes où l’on compte à la fois des francophones « natifs », des immigrés de la seconde génération ou des étrangers fraîchement arrivés.

C’est la raison pour laquelle cet ouvrage ne propose pas de règles générales, de solutions toutes faites, de leçons prêtes à l’emploi, mais une analyse panoramique, critique et concrète des différents aspects de l’enseignement du FLES, des différentes situations dans lesquelles il a lieu, des différentes théories que l’on peut en proposer, des différentes démarches que l’on peut entreprendre, pour permettre à l’enseignant de mieux évaluer le contexte jamais semblable dans lequel il se trouve, de s’y adapter, d’y intervenir en connaissance de cause.

Pour être plus précis, cet ouvrage porte autant sur l’apprentissage que sur l’enseignement qui doit se mettre à son service. N’oublions pas que l’on peut très bien se passer d’enseignement pour acquérir une langue étrangère (comme beaucoup d’autres choses d’ailleurs), mais non d’apprentissage. On estime maintenant que les enseignants ne peuvent plus se contenter d’enseigner, mais doivent aussi comprendre, stimuler et guider le processus d’apprentissage dans lequel est engagé chacun de leurs apprenants. Ce changement de perspective a profondément modifié la responsabilité des uns et des autres.

Un autre renversement récent concerne le contenu même de notre enseignement. Alors que naguère on n’enseignait que la langue stricto sensu, qui n’était utilisée pour communiquer que lorsqu’on estimait qu’elle était suffisamment maîtrisée, on considère maintenant, au contraire, que non seulement la langue est au service de la communication, mais que l’on ne peut l’acquérir qu’au moyen de cette communication. Les connaissances lexicales et grammaticales restent lettres mortes si elles ne sont pas appelées, justifiées, exploitées par la nécessité de l’interaction verbale authentique.

Un troisième changement est en train de marquer la didactique des langues étrangères, cette fois sur son versant culturel. Depuis un certain temps déjà, la civilisation des dates historiques et des chefs-d’œuvre a cédé la place à la culture vivante que l’on décline sous toutes les formes et que l’on associe étroitement à la communication. Mais c’est l’interculturel qui a créé plus récemment la vraie rupture en tant que compétence spécifique, celle qui nous permet de nous accorder à l’autre grâce à l’empathie, d’une part, et à l’autocritique, de l’autre. L’interculturel est, pense-t-on désormais, la condition de l’apprentissage des langues.

Cet ouvrage est basé sur ces nouveaux paradigmes de l’enseignement des langues étrangères dont on présentera les principes et les implications au fur et à mesure des chapitres. Le lecteur constatera qu’il n’est pas question de bouleverser les théories et les pratiques qui ont fait leur preuve, mais de les orienter dans le sens de l’apprentissage, de la communication et de l’interculturel, en vue d’une cohérence et d’une efficacité renouvelées et renforcées.

L’ouvrage permet tous les usages. Compte tenu de ses besoins, de ses intérêts, le lecteur passera en revue les différents chapitres, consultera directement celui qui le concerne, compulsera l’index en quête de références. Nous souhaitons surtout qu’il soit un outil de travail, un compagnon de route, une source d’inspiration, et qu’il soit régulièrement complété, illustré, amendé, révisé par les collègues qui auraient tort de ne pas adapter à leur situation ce qu’ils y trouveront.

Introduction

1. L’UTILITÉ ET LA NOUVEAUTÉ RELATIVES DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES

Faut-il rappeler que l’on n’a pas attendu les professeurs, les didacticiens, les manuels, les laboratoires et les multimédias, les stages en immersion pour pratiquer les langues étrangères. Les difficultés que l’on dit actuellement éprouver pour apprendre et enseigner les langues font oublier que le plurilinguisme est plus ancien, plus répandu, somme toute plus « naturel » que le monolinguisme auquel nous ont condamnés les nations modernes, avant que les relations, les institutions et les compagnies internationales n’obligent maintenant à parler de nouveau plusieurs langues. La didactique des langues, maternelle ou étrangères, ne cherche finalement qu’à mieux comprendre, pour mieux la contrôler et mieux en profiter, notre capacité innée à apprendre des langues, quelles que soient les circonstances. En principe, un adulte n’aurait pas plus besoin d’un professeur de langue étrangère qu’un bébé d’un professeur de langue maternelle. L’enseignement n’est donc qu’une manière parmi d’autres d’acquérir une langue étrangère, et pas toujours la plus efficace… au contraire : un didacticien a d’ailleurs, un jour, fait remarquer de manière désabusée que l’apprentissage des langues n’était un problème que lorsqu’il avait lieu en classe.

La question des langues est ancienne : elle apparaît déjà dans la Bible, au moment où les constructeurs de Babel, presque au sommet de la tour, puis plus tard les apôtres, à la Pentecôte, se mettent du jour au lendemain à parler des langues étrangères. Ces deux épisodes illustrent parfaitement les enjeux politiques du plurilinguisme qui peut semer la zizanie comme inspirer la concorde. Avant même les apôtres, ce sont les nomades, les commerçants, les soldats qui — pour vivre et survivre — ont les premiers pratiqué les langues étrangères, que ce soit celle du village voisin ou de l’autre continent, accompagnés par des traducteurs, des ambassadeurs, des savants curieux du monde et des langues. Sur le plan des méthodes, la science infuse n’est malheureusement réservée qu’à quelques privilégiés, mais on a toujours l’habitude de croire que la pratique des langues étrangères dépend moins d’un apprentissage que d’un don. Par contre, la nécessité, la curiosité et les contacts personnels restent toujours les procédés les plus efficaces pour apprendre une langue étrangère, et la didactique la plus contemporaine n’a encore rien trouvé qui puisse les remplacer.

La didactique des langues étrangères est apparue en même temps que les grandes langues de culture, notamment le latin et le grec, que l’on a imposées aux peuples conquis ou qu’ont apprises les intellectuels qui voulaient profiter de la civilisation associée à ces langues. On a longtemps continué à enseigner les langues classiques après leur disparition, non seulement pour l’enrichissement culturel qu’elles permettaient, mais également pour les bienfaits de l’exercice linguistique et cérébral qu’elles nécessitaient. La didactique des langues vivantes (étrangères et maternelle également) s’est d’ailleurs calquée sur celle de ces langues mortes jusqu’il n’y a pas très longtemps encore, pour donner un enseignement livresque basé presque exclusivement sur la grammaire et la traduction. Ce n’est qu’au XXe siècle, et même qu’à partir des années cinquante, que la didactique des langues étrangères, en tant que pratique et que discipline spécifiques, s’est constituée pour prendre son indépendance. Elle a connu depuis lors un essor exceptionnel parmi les autres didactiques et les sciences humaines en général.

Il faut dire que les besoins en matière de langues étrangères se sont multipliés en même temps que les relations internationales, les mouvements de populations, la mondialisation de l’économie, de la culture, de la politique (et des conflits : les guerres n’ont pas moins contribué au développement de la didactique des langues que la création de l’ONU ou la construction de l’Europe). D’autre part, au confluent de différentes autres disciplines scientifiques qui ont connu une évolution et un succès importants au cours des dernières décennies, la didactique en a profité pour progresser à leur suite, parfois trop précipitamment d’ailleurs. Enfin, l’enseignement des langues étrangères, vu l’étendue et l’intérêt du marché économique qu’il représente, est un des premiers à s’être privatisé pour le meilleur (souci de l’efficacité) et le pire (obsession de la rentabilité). Les éditeurs ont certainement joué aussi un rôle significatif dans le renouvellement parfois effréné des méthodes, des manuels et autres matériels pédagogiques.

2. LA RECONNAISSANCE PROGRESSIVE ET LA PROBLÉMATIQUE DE LA DIDACTIQUE

Il apparaît que la didactique ne peut être une science à proprement parler dans la mesure où elle n’a pas d’objet ni de méthode distincts, et surtout où elle n’a pas de fin en soi. La langue n’est pas un savoir, ne vise qu’un savoir-faire, dit Claude Hagège qui conclut : « La didactique ne peut être que l’application d’autres sciences, ne peut donc être une science elle-même » (L’Enfant aux deux langues). Est-ce alors pour revaloriser son statut que certains ont ajouté à son nom un suffixe savant pour en faire de la didactologie ? S’il est inutile ici d’entrer dans ce débat épistémologique, il faut tout de même insister sur le fait que la didactique telle qu’elle est pratiquée actuellement n’est plus intuitive (on apprend à enseigner, ce n’est pas — seulement — un don), n’est plus empirique (on réalise et exploite des expériences, on établit et applique des modèles théoriques), n’est plus arbitraire (elle est sans cesse soumise à l’épreuve de ses résultats, encore plus que d’autres didactiques). En fait, c’est en tant que projet que la didactique peut être considérée comme une science dont la pertinence et la rigueur permettent de progresser dans la compréhension et dans la maîtrise de l’apprentissage des langues.

C’est surtout le caractère interdisciplinaire déjà évoqué ci-dessus qui a posé problème à l’autonomie, à la cohérence et à la reconnaissance de la didactique. En effet, la didactique des langues évolue entre trois pôles fondamentaux auxquels elle a donné des ordres de priorité différents au cours de son histoire :

Sans statut particulier, la didactique des langues a sans cesse été tiraillée entre la linguistique, la psychologie, les sciences sociales en plein développement pendant le XXe siècle. Ces disciplines ont trouvé un terrain d’expérimentation privilégié pour leurs nouvelles théories dans l’enseignement des langues où elles étaient appliquées souvent sans délai ni adaptation (applicationnisme).

Grâce au développement de ses recherches et de sa réflexion épistémologique, le FLES — notamment — s’est progressivement fait une place à tous les niveaux : sur le plan scientifique, par rapport aux disciplines connexes (qu’on appelle maintenant contributoires), en intégrant leurs apports à son projet spécifique sans s’y aliéner ; sur le plan didactique à proprement parler, par rapport à l’enseignement de la langue maternelle à laquelle on avait tendance à le subordonner ; sur le plan professionnel, où le métier de professeur de FLES est devenu un métier à part entière qui exige une formation à part entière ; sur le plan institutionnel, enfin, qui reconnaît la spécificité des situations, des publics, des programmes, des écoles de FLES. Actuellement, la didactique des langues étrangères se caractérise par sa démarche plurielle, critique, intégrative.

3. QUELQUES DÉFINITIONS PROVISOIRES

Même si elle reste contestable, la formulation « français langue étrangère et seconde » et l’acronyme « FLES » se sont largement répandus et s’opposent dorénavant au « français langue maternelle » ou « première » (FLM). Avant tout, on ne confondra pas « langue seconde » avec « seconde langue » ou « deuxième langue » qui sont synonymes de « langue étrangère ». En général, on parle de « français langue seconde » quand le français ne peut être totalement considéré comme une langue étrangère soit dans le pays où il est enseigné (en Belgique, en Suisse, au Maroc), soit pour le public à qui il est enseigné (à des immigrés de longue date, des enfants de famille bilingue). Mais bien d’autres facteurs sont également à prendre en considération pour distinguer des situations d’apprentissage et les didactiques correspondantes. Le chapitre 3 y sera consacré.

Les controverses sont aussi nombreuses concernant les définitions à donner à la « didactique », à la « méthodologie », à la « pédagogie », et les rapports qu’elles entretiennent entre elles. Nous en ferons l’économie, en nous contentant de cette nomenclature certes rudimentaire mais qui a l’avantage d’être claire et pratique :

Une différence qui nous intéressera davantage au chapitre 5 est celle qu’il faut établir entre l’enseignement, l’apprentissage et l’acquisition de la langue étrangère. Plusieurs didacticiens estiment que l’« acquisition » est spontanée, non guidée, voire circonstancielle et inconsciente, comme c’est le cas pour la langue maternelle ; par opposition à l’« apprentissage » qui est intentionnel, programmé, contrôlé par l’apprenant luimême ou un professeur, généralement en classe où se déroule alors un « enseignement ». Pour des raisons que nous expliquerons plus loin, nous préférons cette répartition :

Cette présentation a l’avantage de montrer clairement que l’enseignement est subordonné à l’apprentissage (et non l’inverse, comme certains professeurs le pensent encore), mais aussi qu’il n’y a pas d’acquisition sans apprentissage (il ne suffit pas d’assister à un enseignement, comme certains élèves le pensent encore).

On appelle « langue-cible » et « culture-cible » la langue et la culture enseignées, ici le français et les cultures francophones, « langue-source » et « culture-source » les langues et cultures maternelles des apprenants ou éventuellement les langues et cultures étrangères qu’ils ont déjà apprises et qui servent — volontairement ou non — d’intermédiaires. La littérature scientifique désigne également par « L1 » la langue maternelle, et par « L2 », « L3 »… les langues-cibles.

Ce n’est pas pour le plaisir de jargonner que l’on utilise le mot « apprenants » à la place d’« élèves » ou d’« étudiants » comme dans d’autres didactiques, mais pour la bonne raison que les publics sont beaucoup plus variés en didactique des langues étrangères qui dépasse largement le cadre scolaire (à l’école, les apprenants sont dits « captifs »).

Ces apprenants sont donc « allophones » et, à ce titre, participent à des échanges « exolingues », c’est-à-dire que la langue utilisée n’est pas leur langue maternelle. Un locuteur ou un professeur « natif » (calque de l’anglais « native speaker ») parlent, enseignent au contraire leur langue maternelle. Rappelons enfin que l’enseignant ou l’apprenant sont « autochtones » quand ils vivent dans leur pays, dans leur communauté, « allochtones » dans le cas contraire. Les « primo-arrivants » sont des personnes dont c’est le premier contact avec le pays et la langue, et qu’il faudrait intégrer le plus rapidement possible.

4. LA COMPLEXITÉ ET LA VARIÉTÉ DE L’ENSEIGNEMENT D’UNE LANGUE ÉTRANGÈRE

Présenter un ouvrage général sur l’enseignement d’une langue étrangère est une réelle gageure. D’abord parce que, contrairement aux situations et aux modalités d’apprentissage d’une langue maternelle qui sont passablement semblables (elles seraient même universelles), celles relatives à l’apprentissage des langues étrangères connaissent une très grande diversité dont nous ne pourrons tenir compte ici que dans une certaine mesure. En effet, est-ce le même métier que d’enseigner le FLES à de jeunes ingénieurs chinois, à des mères de famille maghrébines peu ou pas scolarisées, à des lycéens italiens, à des traducteurs finlandais, à des écoliers louisianais, à des universitaires africains, à des réfugiés politiques tchétchènes, à des retraités hollandais, et de le faire dans un pays francophone ou dans le pays des apprenants, dans une école officielle ou dans un organisme de promotion sociale, d’entraide, ou de loisir ? Aussi est-il risqué de donner des conseils catégoriques sous prétexte qu’ils sont appropriés à certaines circonstances, et a fortiori de fixer des règles générales, si ce n’est celles de se montrer attentif, disponible et créatif.

D’autre part, dans chaque situation, l’apprentissage d’une langue dépend d’une multitude de facteurs dont il est inutile de chercher à dresser la liste exhaustive tant ils sont nombreux et intriqués. S’il est intéressant de tenter de les distinguer sur le plan méthodologique comme nous allons le faire pour mieux les comprendre, il faut sans cesse garder à l’esprit que ces aspects sont interconnectés et interactifs lors de l’apprentissage, que ce soit à l’occasion d’un exercice dans la classe, d’une conversation dans la rue, ou encore dans la tête de l’apprenant qui cherche à (se faire) comprendre. « Ça dépend ! » est la première réponse à donner à toutes les questions que l’on peut se poser en la matière. Les méthodes se distinguent précisément par l’importance relative qu’elles donnent à ces différents facteurs, et la combinaison qu’elles en proposent. Pas de règle générale ici non plus, si ce n’est celle des meilleurs régimes diététiques : veiller autant à la diversité qu’à l’équilibre du menu, c’est-à-dire tenir compte de la multiplicité des composants dans un projet pédagogique cohérent.

Le professeur doit plutôt chercher à orchestrer qu’à maîtriser les paramètres de l’enseignement et de l’apprentissage, en distinguant ceux sur lesquels il n’a aucune prise (en fonction des cas : les finalités, les contraintes spatio-temporelles…) de ceux qui dépendent directement (le choix des activités, des documents…) ou indirectement de lui (la motivation des apprenants, la collaboration avec les collègues…). S’il convient d’être le mieux informé et formé possible concernant sa mission avant d’entrer en classe, il est aussi important de laisser suffisamment de marge de manœuvre aux personnes et aux circonstances pour qu’elles trouvent naturellement leur équilibre sans s’obstiner à appliquer coûte que coûte des schémas tout faits.

Il existe de nombreuses grilles d’analyse des situations d’enseignement, toutes aussi valables les unes que les autres en fonction de ce qu’elles veulent mettre en évidence. Nous opterons pour un tableau basé sur les traditionnelles questions dites « de Quintilien » qui, au travers des siècles, ont conservé leurs redoutables clarté et efficacité : ce sont en fait celles que se pose spontanément quiconque est confronté à une nouvelle situation, par exemple un enseignant qui découvre de nouveaux apprenants, un nouveau cadre.

Chacun des chapitres de cet ouvrage proposera en quelque sorte des (éléments de) réponses aux questions fondamentales :

a) Quels sont les contenus de l’enseignement du/en FLES ?

Linguistiques, communicatifs, culturels, littéraires, disciplinaires (les techniques, les sciences…)… (voir chapitre 1)

b) Quels sont les différents acteurs de l’enseignement du/en FLES et quels rôles y jouent-ils ?

Les apprenants, leurs condisciples, les enseignants, leurs collègues, les locuteurs francophones (les natifs), les responsables éducatifs, administratifs, politiques… (voir chapitre 2)

c) Quelles sont les circonstances de l’enseignement du/en FLES ?

Le pays, l’institution, la salle de classe ; l’âge des apprenants, la durée et le rythme des cours… (voir chapitre 3)

d) Quels sont les objectifs de l’enseignement du/en FLES ?

Les finalités, les objectifs des apprenants, les connaissances et les compétences visées par les enseignants, l’évaluation… (voir chapitre 4)

e) Quelles sont les méthodes de l’enseignement du/en FLES ?

Les stratégies d’apprentissage, les méthodes d’enseignement, les pratiques pédagogiques… (voir chapitre 5)

5. CONNAÎTRE SES PRÉJUGÉS ET SES ATTITUDES

Avant d’entrer dans le vif du sujet, nous vous invitons à répondre à un petit questionnaire et à y soumettre directement ou indirectement vos apprenants car il porte sur une série d’idées reçues, certaines plus fondées que d’autres, qui peuvent, selon les cas, aider ou gêner l’apprentissage. On s’est rendu compte depuis quelques années que les représentations qu’un apprenant (et aussi son enseignant) a de la langue-cible, de son apprentissage, de lui-même en tant qu’apprenant, sont déterminantes pour le succès de cet apprentissage. Par exemple, cela ne l’aidera certainement pas de penser qu’il faut être doué pour apprendre une langue et que lui ne l’est pas. Il n’est pas ici question de confirmer, d’invalider, et encore moins d’éliminer ces inévitables représentations, mais de les expliciter pour mieux en tenir compte dans l’enseignement.

Oui / Non

Passé un certain âge, il n’est plus possible d’apprendre convenablement une langue étrangère.

Les élèves qui réussissent en mathématiques ou en sciences ne sont généralement pas bons en langue étrangère.

L’apprentissage des langues étrangères relève d’un don ; on ne peut rien y faire.

Il n’est pas possible d’apprendre une langue étrangère si on n’a pas de raisons spécifiques pour le faire : partir à l’étranger, réussir un examen…

La langue française est difficile à apprendre pour un étranger.

Je crois que j’ai des aptitudes pour apprendre les langues étrangères.

Les francophones [les Français, les Belges, les Québécois…] sont des gens ouverts qui aiment et aident les étrangers.

Afin de pouvoir parler correctement une langue étrangère, il est important de connaître la culture des gens qui la parlent.

Les langues, ça ne s’apprend pas en classe ou avec des livres, mais sur le terrain, en parlant avec les autochtones.

Il est plus facile pour une personne qui parle déjà une langue étrangère d’en apprendre une autre.

Il vaut mieux attendre de connaître suffisamment de grammaire et de vocabulaire avant d’essayer de communiquer dans une langue étrangère.

Je crois qu’il y a peu d’étrangers qui parlent vraiment bien le français.

Etre professeur de langue, ça ne s’apprend pas, il faut avoir une vocation.

Certaines langues sont plus faciles à apprendre que d’autres.

Il vaut mieux apprendre une seule langue étrangère à la fois.

Il est impossible de bien apprendre une langue sans professeur.

Devant un mot nouveau dans la langue étrangère, il vaut mieux ne pas essayer d’en deviner le sens.

Il est important de connaître les langues étrangères pour réussir une carrière professionnelle.

Je profite de toutes les occasions pour utiliser la (les) langue(s) étrangère(s) que j’ai apprise(s).

Les compétences linguistiques sont innées et universelles, quelles que soient les langues que l’on apprend dans sa vie.

Le français que l’on parle en Belgique [en Suisse, au Canada, en Afrique, dans le sud de la France] n’est pas le bon français que les étrangers devraient apprendre.

Je suis généralement gêné(e) de parler une langue étrangère avec des gens dont c’est la langue maternelle.

Le plus important, quand on apprend une langue étrangère, c’est le vocabulaire.

Les femmes sont meilleures que les hommes pour apprendre les langues étrangères.

Le français n’est pas une aussi belle langue que d’autres que j’aimerais connaître/enseigner.

Je crois que les francophones en général ne parlent pas bien les langues étrangères.

Les personnes qui parlent plus d’une langue étrangère sont généralement très intelligentes.

On peut apprendre une langue sans raison particulière, rien que pour le plaisir.

Des ordinateurs pourront bientôt traduire, parler et écrire en langue étrangère.

Les vrais bilingues n’existent pas.

Solution :

On aura compris qu’il n’est guère possible de donner de réponse absolue à aucune de ces questions. Dans chacun des cas, ça dépend ! On verra de quoi cela dépend au fil de l’ouvrage.

Chapitre 1 QUOI ? Les objets du cours de FLES

Que ce soit pour fixer le sommaire d’un manuel ou un programme scolaire, le contenu du cours de langue a provoqué de nombreux débats ces dernières années. A une certaine époque, il était clairement établi qu’on n’y faisait que de la langue : de la prononciation au début, puis du vocabulaire et de la grammaire de manière systématique, éventuellement de la conversation, progressivement des textes et de la littérature ; quant à la culture, on la limitait à quelques leçons de civilisation, d’histoire, de beaux-arts. Non seulement ces anciennes répartitions ont continuellement été contestées depuis lors, mais les intitulés ne désignent plus les mêmes matières. Les conceptions de la langue, de la grammaire, de la culture ont beaucoup changé en peu de temps. D’abord, l’enseignement grammatical a été radicalement remis en cause, voire proscrit, entraînant parfois une certaine perplexité chez les professeurs qui se demandaient s’ils devaient se contenter de faire de la conversation ou de l’animation culturelle. Des mouvements de réaction se sont ensuite manifestés en faveur d’un retour aux « bonnes vieilles méthodes », aux règles morphologiques, aux listes de vocabulaire, et aux exercices formels. Actuellement, la partie se joue plus sereinement et équitablement entre la langue, la culture et la communication. Comme c’est le cas dans la vie quotidienne et dans l’apprentissage de la langue maternelle, l’enseignement des langues étrangères cherche désormais à les associer étroitement : la langue est dans la culture comme la culture est dans la langue, et toutes deux sont plongées dans la communication. Ce n’est que par souci méthodologique, une fois de plus, que nous les passerons séparément en revue.

Avant cela, il faut exposer trois problèmes essentiels qui se posent à propos du contenu du cours de langue et qui en font la spécificité par rapport aux autres enseignements.

– Premièrement, à moins que l’on en fasse un cours de linguistique, on pourrait soutenir que le cours de langue étrangère n’a pas de contenu propre. À la rigueur, on pourrait y parler de tout et de n’importe quoi, pourvu que ce soit en langue étrangère. En tout cas, ce cours ne tire pas sa définition de son objet comme le font les cours de géographie ou de mathématiques.

– Deuxièmement, le cours de langue est constamment en porte-à-faux entre la langue-objet de l’apprentissage et la langue-instrument de l’apprentissage qui se confondent aussi bien dans le chef du professeur que dans celui des élèves qui se demandent parfois s’ils doivent parler correctement ou vraiment.

Une manière de répondre à ces deux premiers problèmes est de remplacer l’enseignement du français par l’enseignement en français (d’une autre matière). C’est ce que préconisent certains alors que nous sommes plutôt en faveur d’une combinaison des deux démarches qui se renforcent mutuellement.

– Troisièmement, quand elle est pratiquée dans la communication, la langue est indissociable — au-delà de son contenu culturel — de sa dimension humaine, personnelle, affective. La langue n’est pas un objet comme un autre dans la mesure où l’on s’y investit en même temps qu’on l’utilise, serait-elle étrangère. Qu’on le veuille ou non, on parle toujours de soi quand on parle, et l’apprenant est d’autant plus sensible à l’image qu’il donne de lui qu’il maîtrise mal la langue. L’objet-langue entraîne le sujet, se transforme en sujet et transforme le sujet : « la langue, c’est l’homme ! » Nous reviendrons sur l’identification inévitable entre la personne et sa manière de s’exprimer, que le professeur doit tantôt désamorcer, tantôt favoriser au cours de l’apprentissage. En attendant, il faut tenir compte de ce facteur humain quand on lira les pages qui suivent et qui présentent surtout l’aspect technique des fonctions et des fonctionnements de la langue.

D’une manière générale, on comprendra qu’on ne peut traiter la question des contenus indépendamment de celle de la méthodologie, et que la manière de les aborder est aussi importante que leur choix.

1. LA LANGUE

Même si on insiste maintenant sur la nécessité de la replacer dans son contexte culturel et communicatif, la langue reste la priorité de cet enseignement ; elle reste — pour ceux qui en sont chargés — l’accès privilégié à la culture et le principal moyen de communication. Quelles que soient les circonstances, le professeur de langue ne devrait se substituer ni au technicien, ni au critique d’art, ni au guide touristique, ni non plus à l’assistant social. Même quand il s’adresse à des personnes confrontées aux multiples et parfois douloureux problèmes de l’intégration, c’est en leur enseignant le plus efficacement possible la langue qu’il leur rendra le meilleur service.

1.1. Les rôles, les usages et les images de la langue

Il ne suffit pas de connaître le fonctionnement de la langue pour l’enseigner. L’aspect sociolinguistique est aussi important pour fixer le but et choisir la méthodologie de cet enseignement que pour analyser le profil linguistique des apprenants et les conditions linguistiques dans lesquelles ils vont apprendre la langue. A quoi une langue peut-elle servir ? Quel peut être son statut ? Quelle image peut-on en avoir ?, voilà les questions auxquelles ces pages tenteront de répondre. Signalons auparavant que le canevas de ce chapitre a été inspiré par le remarquable ouvrage que Louise Dabène a consacré à ce sujet (Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues) et auquel nous renvoyons le lecteur intéressé.

1.1.1. Les fonctions de la langue

Les fonctions de la langue ne représentent pas seulement l’objectif de l’apprentissage, mais elles en sont également le moteur : une langue ne s’apprend que si l’on s’en sert. La classe — comme l’usine ou la famille — constitue un microcosme où les interactions verbales doivent entraîner ou au moins encourager séance tenante l’apprentissage de la langue. Une langue est une chose abstraite, inerte, inutile, et risque de le rester, quand on la présente en dehors de tout usage ou qu’on remet cet usage à plus tard. Mais encore faut-il savoir à quoi une langue est utile dans la société pour la mettre en pratique en classe.

Les sociolinguistes ont dressé de nombreux inventaires des fonctions de la langue, les uns plus détaillés que les autres. Les six fonctions suivantes résument pratiquement toutes les manifestations de la langue, qui se présentent d’ailleurs très souvent combinées les unes aux autres.

a) La fonction communicative ou informationnelle

La langue sert à transmettre, à échanger des informations. Cette fonction est privilégiée par la linguistique, mais il faut noter que « communiquer » a plusieurs significations, comprend plusieurs aspects, englobe plusieurs autres fonctions ; aussi certains font-ils des distinctions entre informer, s’exprimer et communiquer. On notera aussi que la langue peut autant servir à inventer, à mentir, à censurer.

En classe, il faut qu’il y ait une information réelle à transmettre pour que cette fonction tienne un rôle authentique et stimulant. On donne parfois comme consigne au professeur de ne poser aux apprenants que des questions dont il ne connaîtrait pas lui-même la réponse. Même s’il est impossible de s’y tenir, l’exercice fait prendre conscience de la pauvreté de certains échanges verbaux surtout prétextes à des drills grammaticaux.

b) La fonction sociale, intégrative ou interpersonnelle

La langue sert à constituer des groupes à tous les niveaux de la vie en communauté, à les caractériser, à les organiser, à les maintenir, à y intégrer et à y distinguer des sous-groupes ou des individus. L’enfant parle pour participer à la vie familiale, puis à la vie sociale. Cette fonction connaît un versant négatif, puisque la langue peut aussi servir à opprimer, à isoler et à rejeter ceux qui ne partagent pas les mêmes valeurs ou le même langage que le reste du groupe.

La fonction sociale a une grande importance dans l’apprentissage d’une langue étrangère : d’abord par rapport au groupe que forment les condisciples en classe et dont les interactions tiennent un rôle essentiel, ensuite par rapport au groupe plus large des francophones ou des autochtones auquel les apprenants étrangers aspirent à appartenir à plus ou moins court terme. C’est particulièrement vrai pour les immigrés dont l’intégration est la préoccupation principale.

c) La fonction heuristique ou (auto-)référentielle

La langue sert à découvrir, à comprendre, à analyser, à apprendre et à enseigner le monde, que ce soit de manière intuitive, pratique ou scientifique. Le monde et le langage sont dans des rapports de déterminations réciproques : la réalité imposant un certain usage des mots, les mots imposant une certaine vision des choses. Sans entrer dans le débat de savoir lequel vient le premier, nous dirons qu’ils sont indissociables dans leur usage quotidien.

Quand on apprend une langue étrangère, on n’apprend pas à traduire autrement le monde et la vie mais à leur donner une autre interprétation. Une langue étrangère représente non seulement une chance d’explorer de nouveaux domaines, mais aussi de s’étonner de choses que l’on croyait pourtant familières. Il faut rendre à cette fonction toute sa dimension car elle constitue, par la découverte et le dépaysement, un puissant stimulant à l’apprentissage (voir p. 153).

Par ailleurs, le langage peut aussi servir à parler de lui-même, dimension métalinguistique souvent mise à contribution dans l’enseignement des langues alors que leur acquisition — nous le verrons plus loin — n’en dépend pas directement.

d) La fonction pragmatique ou instrumentale

Comme cela a été mis en évidence par la linguistique pragmatique et mis en pratique par les méthodes communicatives des vingt dernières années, le langage ne sert pas seulement à communiquer et à comprendre le monde, mais à agir sur lui. Comme le geste, une injonction, une question, une affirmation peuvent changer les choses, transformer une situation, influencer un interlocuteur. « Dire, c’est faire », selon l’expression d’Austin (voir p. 84).

Il sera largement question de cette linguistique volontariste plus loin, et surtout de ses effets toniques sur la didactique des langues. On imagine en tout cas l’impulsion qu’elle peut donner à l’enseignement pour qu’il parte d’actions concrètes et précises, qu’il vise des objectifs opérationnels, qu’il soit évalué en termes de compétences (et pas seulement de connaissances).

e) La fonction symbolique ou imaginaire

Pour une personne comme pour un groupe, la langue sert à élaborer des représentations concernant leur identité, leurs rapports particuliers, imaginaires, mythologiques avec les autres et le monde. En quelque sorte, nous sommes tous issus du langage que nous avons appris à la naissance et que nous utilisons depuis lors pour comprendre et modifier le monde, la société et nous-mêmes qui y vivons.

Dans cet esprit, on ne peut impunément changer de langue. En apprenant, en pratiquant une autre langue, l’individu devient inévitablement quelqu’un d’autre, à quelque niveau que ce soit. Ce phénomène, qui est une extraordinaire source d’enrichissement pour les bilingues, met parfois mal à l’aise les débutants qui se voient amenés à relativiser certains principes, idées, attitudes au cours de leur apprentissage.

f) La fonction esthético-ludique

Le langage peut aussi être utilisé gratuitement, pour le plaisir, pour en éprouver la maîtrise qu’on en a, pour en contester les autres fonctions… Cet usage non instrumental, que l’on observe dans les jeux de langage, dans la poésie, dans l’humour, peut en fait cacher de nombreuses et importantes fonctions secondaires, sur les plans idéologique, esthétique, métalinguistique.

Précisément, la didactique des langues recourt très souvent à cette faculté qu’a le langage de pouvoir fonctionner en roue libre, pour exposer son système hors contexte et permettre aux apprenants de s’entraîner sans que cela ne porte à conséquence. La notion de jeu est d’ailleurs centrale dans l’apprentissage des langues, dans les sens de manipulation linguistique (jeu de mots), de mécanique (jeu de construction), de convention (jeu de société), de simulation (jeu de rôles), et de divertissement (jeu drôle).

1.1.2. Les statuts de la langue

A partir de ces fonctions, la (ou les langues) que les membres d’une communauté utilisent dans leur vie familiale, sociale, professionnelle, a (auront) des statuts différents. Ces statuts peuvent être assumés par une seule et même langue, dans d’autres cas par plusieurs langues qui sont alors souvent en concurrence, parfois en conflit, ce qui ne sera pas sans influence sur le développement linguistique des personnes concernées, sur leur scolarité en général, sur leurs aptitudes à apprendre d’autres langues.

a) La langue vernaculaire…

est la première langue apprise dès la naissance au contact des parents, de la mère généralement. Cette langue est celle de l’intégration sociale primaire, dans le cercle familial ; elle sera définitivement associée au développement affectif de la personne qui la pratiquera de la manière la moins surveillée (distanciation minimale)… à moins qu’elle ne fasse ensuite l’objet d’un apprentissage normatif rigide qui contrarie cette spontanéité. La langue vernaculaire joue bien sûr un rôle important dans l’apprentissage des langues suivantes, mais surtout sur le plan de l’interaction interpersonnelle et de la prononciation qui en garderont l’empreinte.

b) La langue de référence…

est la langue de l’école, celle dont on apprend les règles (que l’on en connaisse déjà ou pas encore l’usage), celle qu’on associe à la grammaire, à l’écriture, à la transmission des savoirs en général. Son usage en sera par conséquent plus conscient, mieux contrôlé. En dépendra l’intégration sociale secondaire hors de la famille, à commencer par le contexte scolaire où la langue maternelle peut être dévalorisée, interdite même. La langue de référence constituera la base formelle pour l’apprentissage d’autres langues étrangères, surtout sur le plan métalinguistique.

c) La langue d’appartenance…

est la langue qui a la plus grande valeur symbolique, que le locuteur concerné reconnaît d’abord sienne, que ce soit celle qu’il maîtrise le mieux, qu’il utilise le plus ou non. C’est notamment le statut de l’arabe (de l’italien, du polonais) pour les jeunes immigrés de la deuxième ou troisième génération. Même s’ils n’ont appris cette langue ni à la maison, ni à l’école, ils la revendiquent (généralement après l’avoir rejetée) pour marquer leur identité culturelle, par exemple en émaillant leurs conversations en français de mots ou d’expressions arabes. De la langue d’appartenance dépendront les représentations que les personnes concernées auront de la nouvelle langue et la motivation qu’ils auront à l’apprendre.

d) La langue véhiculaire…

est la langue qui permet à des personnes, à des groupes de langues maternelles différentes de communiquer entre eux. On peut aussi choisir une autre langue pour des raisons d’équité, de neutralité politique. Après le latin et le français, c’est maintenant l’anglais qui est la langue véhiculaire (ou lingua franca) la plus répandue, celle dont le nombre d’utilisateurs dépasse le plus le nombre de locuteurs natifs. Etant la première langue étrangère enseignée de par le monde, il est clair que l’anglais sert souvent de référence, tant sur le plan didactique que linguistique, pour l’apprentissage des autres langues qui peut d’ailleurs s’effectuer dans certains cas en anglais quand aucun autre moyen de communication n’est possible.

Vu la diversité des situations, l’enseignant gagne toujours à connaître le profil linguistique de ses apprenants pour comprendre les différentes difficultés, interférences, résistances qui peuvent se présenter. A ce propos, il faut déjà signaler que les apprenants polyglottes ne sont pas toujours les plus favorisés, que plusieurs langues trop peu apprises ou pratiquées risquent finalement de porter préjudice à celui qui parvient à peine à se débrouiller dans chacune d’entre elles (on parle alors de plurilinguisme soustractif). La question est aussi de savoir quelle place occupe ou doit occuper dans le profil linguistique de telle personne la langue française qu’elle est occupée à apprendre, quels rapports elle entretiendra avec les autres langues qu’elle connaît ou pratique déjà, quelles implications elle aura dans sa vie personnelle, sociale, familiale.

1.1.3. Langue maternelle, étrangère, seconde

On désigne surtout les langues par le degré de familiarité que l’on entretient avec elles, de la « langue maternelle » à la « langue étrangère » en passant par la « langue seconde ». Cette nomenclature n’est pas aussi naturelle qu’il y paraît ; elle peut même créer des malentendus, constituer des obstacles dans l’enseignement des langues. Par ailleurs, elle ne correspond plus aux situations individuelles et sociales souvent plus complexes des apprenants, que ce soit dans un pays francophone ou ailleurs.

a) La langue maternelle

Inutile d’insister sur l’importance décisive de l’apprentissage et l’usage de la langue maternelle : elle détermine le développement affectif, cognitif, social de chaque individu, conséquemment ses motivations et ses capacités à apprendre d’autres langues par la suite. Il faut cependant noter que la langue dite « maternelle » n’est pas toujours la langue de la mère, ni la première langue apprise, ni même la langue la mieux connue. Nous avons déjà insisté sur la diversité des statuts et des situations des langues, et il n’est pas rare dans le monde qu’une langue maternelle soit discréditée, abandonnée, et finalement oubliée par ses locuteurs. Dans d’autres cas, la langue maternelle est limitée à l’usage domestique et oral, obligeant les membres de la famille au bilinguisme fonctionnel à l’intérieur et l’extérieur de la maison. Il arrive aussi que la langue maternelle soit multiple, dans les familles mixtes, sans qu’on puisse savoir quelle langue domine l’autre. En conclusion, il est difficile de prendre la langue maternelle comme modèle pour l’apprentissage d’une autre langue, que ce soit au niveau des processus ou à celui des finalités.

On a pourtant souvent mis en rapport l’apprentissage des langues étrangères avec celui de la langue maternelle. Ou bien pour les opposer, quand on taxait le premier d’artificiel et le second de naturel, alors que nous naissons avec les mêmes capacités innées d’apprendre des langues quel que soit l’ordre dans lequel nous les apprenons. Ou bien pour les rapprocher, quand on voulait copier le premier sur le second sous prétexte que l’apprentissage de la langue maternelle semble toujours facile et efficace tandis que celui d’une langue étrangère semble souvent laborieux et infructueux. Nous nous étendrons sur cette comparaison aussi instructive que complexe dans un autre chapitre (p. 206), surtout pour conclure que ces deux apprentissages se distinguent moins par leurs principes que par leurs conditions.

On a aussi parfois accusé la langue maternelle d’effets nocifs sur l’apprentissage d’une langue étrangère, à cause des interférences qu’elle entraînerait. Dans certaines théories maintenant contestées, on pensait que l’apprentissage d’une nouvelle langue ne pouvait se faire que si l’on effaçait de l’esprit de l’apprenant — ne serait-ce que temporairement — toute autre langue, à commencer par sa langue maternelle à laquelle il était scrupuleusement interdit de recourir. On estimait que chaque langue constituait un système autonome à nul autre pareil que toute interférence risquait de perturber et qui nécessitait un apprentissage à partir de nouvelles bases linguistiques. On sait maintenant que ce lavage de cerveau n’est pas souhaitable, ni même possible. L’apprenant ne doit heureusement pas recommencer l’apprentissage du langage quand il apprend une nouvelle langue, et les transferts qu’il opère consciemment, volontairement ou non, d’une langue à l’autre vont lui permettre de gagner du temps.

Il y a interférence dès qu’une langue maternelle (ou une autre langue étrangère déjà bien connue) prédispose l’apprenant à certaines réalisations et utilisations dans la langue-cible, sur les plans phonétique, syntaxique, sémantique, discursif ou pragmatique. Plutôt que de chercher inutilement à les éliminer, il s’agit de profiter des interférences positives, en rapprochant les deux langues concernées sur les données ou formes communes ; et de prévenir ou de neutraliser — par des focalisations, des explications ou des exercices spécifiques — les interférences négatives, qui induisent au contraire des erreurs (qu’on appellera alors « interlinguales »). Des transferts ont également lieu en profondeur, au niveau des universaux, par exemple concernant des bases logiques, syntaxiques, pragmatiques qui seraient communes à toutes les langues, qui renverraient donc aux principes du langage (voir p. 195).

b) La langue étrangère

D’un point de vue historique, on enseigne le français depuis toujours aux étrangers ou aux non francophones plus généralement (notamment, de force, aux petits Bretons, Occitans, Wallons ou Africains), mais les méthodes qu’on utilisait étaient généralement des versions simplifiées des méthodes de français langue maternelle (ou de latin, nous l’avons déjà dit). On ne faisait d’ailleurs guère de différence, puisqu’on ne voyait pas dans l’enseignement à des non francophones matière à une didactique spécialisée : une seule didactique pour une seule langue. Le concept de français langue étrangère ne s’est développé que dans la seconde moitié du XXe siècle, après la seconde guerre mondiale, quand on a commencé à craindre pour la position du français dans le monde (par rapport à l’anglais en plein essor) et à comprendre que son rayonnement international exigeait des politiques et des méthodes d’enseignement particulières. Des centres de langue française se sont multipliés à l’étranger et s’est constituée une didactique du français langue étrangère qui a représenté un second pôle par rapport à celui du français langue maternelle.

« Langue étrangère » n’est pourtant pas un intitulé moins problématique que celui de « langue maternelle ». Commençons par rappeler qu’une langue n’est étrangère qu’aux yeux des étrangers et qu’elle est toujours la langue maternelle d’autres personnes. Cette désignation ne signifie pas non plus que cette langue étrangère est une variante propre aux étrangers, une version simplifiée de la langue parlée par les natifs, en tout cas pour le « français langue étrangère » (il existe par contre un « anglais international »). Enfin, peut-on parler de langue « étrangère » quand, dans le même pays, elle est parlée dans d’autres circonstances ou par d’autres habitants (comme le français au Canada, en Belgique ou au Maroc) ; ou quand l’apprenant se trouve dans le pays où elle est pratiquée par les autochtones et où lui est étranger ? Bref, vu la multiplicité des significations et des contextes, rares sont les occasions où la dénomination « langue étrangère » est satisfaisante, raison pour laquelle beaucoup lui préfèrent « deuxième langue » (qui peut être aussi une « troisième », une « quatrième langue »…), ou « langue seconde » dont il sera bientôt question. On la garde cependant dans le sens très relatif de « langue perçue comme étrangère ».

En fait, il est instructif d’analyser les critères (décrits de nouveau par L. Dabène, op. cit.) sur lesquels repose la relative étrangeté — perçue ou réelle — d’une langue étrangère, car l’attitude et surtout la motivation de l’apprenant en dépendront :

– la distance matérielle : l’éloignement géographique, les difficultés de contacts directs entre les locuteurs natifs et les apprenants, et leur pays respectif, jouent toujours un rôle important même à l’époque de l’Internet ;

– la distance culturelle : les différences de style de vie et de circonstances socio-économiques, d’idéologies et de religions, de représentations et de relations humaines, conditionnent aussi l’apprentissage ;

– la distance psychologique : les apprenants, sur le plan individuel ou collectif, peuvent avoir des relations personnelles avec des autochtones qui influenceront leurs bonnes (ou mauvaises) dispositions à étudier leur langue ;

– la distance linguistique : indépendamment des critères précédents, les langues se distinguent plus ou moins les unes des autres en fonction des familles ou des groupes auxquels elles appartiennent (voir p. 54). A ce propos, il faut signaler, d’une part, que ces différences peuvent être de diverses natures — phonétique, lexicale, syntaxique, discursive, pragmatique ou scripturale — sans qu’il y ait de rapport nécessaire entre elles, et, d’autre part, que la difficulté à apprendre une langue étrangère n’est pas systématiquement proportionnelle à l’importance de ses différences par rapport à la langue maternelle de l’apprenant (on sait que des similitudes entre deux langues peuvent aussi créer des confusions).

On amalgame généralement ces notions, par exemple en pensant qu’une langue qui est parlée de l’autre côté de la terre par des inconnus aux mœurs différentes et qui recourt à une autre forme d’écriture, sera forcément une langue difficile à apprendre. Ceci dit, la distance réelle ou perçue par rapport à la langue maternelle peut aussi jouer en faveur de l’apprentissage pour les personnes stimulées par les différences culturelles ou linguistiques, qui y voient un défi ou un intérêt supplémentaire et qui y trouvent ainsi l’occasion de satisfaire leur goût pour la découverte, pour l’exotisme. Le français peut profiter ou pâtir, comme d’autres langues, de ces réactions positives et négatives.

c) La langue seconde

Le français langue seconde est, comme un moyen terme entre le français langue maternelle et le français langue étrangère, un concept plus récent encore issu de circonstances historiques précises : l’indépendance des colonies francophones où le français devait rester la langue des intellectuels, des élites, malgré la concurrence des langues nationales et des autres langues internationales, et continuer ainsi à exercer une certaine influence dans ces pays. Mais français langue seconde a depuis lors été utilisé pour désigner une multitude d’autres situations, plus variées les unes que les autres, qui n’ont comme point commun que le fait que le français ne peut y être qualifié ni de langue maternelle, ni de langue étrangère. Le français langue seconde couvre même maintenant des champs de recherche et d’enseignement qui relevaient naguère soit du français langue étrangère (par exemple, quand il a lieu en immersion dans un pays francophone), soit du français langue maternelle (par exemple, pour les personnes illettrées ou peu scolarisées pour qui la langue écrite ou le registre soutenu sont quasiment des langues étrangères).

A cause de ce succès, dû évidemment à la diversification des conditions d’utilisation et d’enseignement du français, français langue seconde est un concept fourre-tout qui brouille les critères au lieu de les clarifier et il est devenu bien difficile d’en donner une définition positive qui fasse l’unanimité. On peut seulement retenir la caractérisation selon laquelle les apprenants concernés par le français langue seconde ont été ou sont exposés de manière significative à la langue avant ou pendant son apprentissage, ce dont l’enseignant doit tenir compte en réactivant l’acquis ou en profitant de l’immersion. Les situations peuvent d’ailleurs évoluer très vite, par exemple en Afrique où le français est passé en une génération d’un statut de langue quasi maternelle à celui de langue seconde, puis enfin à celui de langue étrangère, sans que les institutions aient eu le temps de s’adapter. Par ailleurs, cette nomenclature tripartite est transcendée par d’autres critères qui permettraient d’autres regroupements, par exemple celui du profil des apprenants (âge, scolarité…), des objectifs de l’apprentissage (social, professionnel, scolaire…) ou des conditions de l’apprentissage (milieu scolaire, formation continue, loisirs…). A ce propos, nous noterons qu’en Belgique, le français langue seconde concerne plutôt le public défavorisé des immigrés déshérités, peu scolarisés, voire analphabètes, et non celui des cadres internationaux ou des étudiants étrangers, de sorte qu’on l’a parfois appelé le « français langue étrangère du pauvre » car il bénéficie effectivement de peu de moyens financiers et pédagogiques.

1.1.4. Les représentations et la conscience de la langue

Le choix de la langue étrangère que l’on veut apprendre (si tant est que l’apprenant puisse lui-même choisir) et le succès de cet apprentissage dépendent aussi des représentations positives ou négatives que l’apprenant ou sa communauté se font de cette langue, de la culture qu’elle véhicule, des gens qui l’utilisent, et qui peuvent les stimuler ou les décourager. Voici quelques indices, réels ou supposés, mais toujours relatifs, sur lesquels se fondent ces représentations (selon L. Dabène, op. cit.) :

– l’(in)utilité de la langue dans la vie quotidienne, scolaire, professionnelle, pour les sciences et les techniques, les relations internationales…;

– la facilité/difficulté de la langue, en fonction de la prononciation, de l’écriture, de la grammaire (ex. : obstacle de la déclinaison en allemand) ;

– la beauté/laideur de la langue, en fonction de la prononciation également, mais aussi en rapport avec les productions artistiques associées à la langue (ex. : l’opéra en faveur de l’italien) ;

– le prestige de la langue, de ceux qui la parlent, du pays où elle est parlée, et conséquemment de ceux qui l’apprennent (la langue sert alors de passeport social) — ce prestige dépend du poids culturel (ex. : le français), géopolitique (ex. : le russe), mais maintenant surtout économique (ex. : l’anglais) du pays en question ;

– la sympathie/l’antipathie pour les autochtones, en rapport avec l’histoire (notamment coloniale) et l’actualité de la politique internationale.

Les stéréotypes attachés à la langue française dans le monde sont variés, parfois contradictoires, selon les pays d’origine des personnes qui l’apprennent. Pour beaucoup, le français est une langue élégante, raffinée, subtile et par conséquent difficile, avec des règles complexes, des exceptions nombreuses. Le français, pour des raisons historiques et culturelles, est souvent considéré aussi comme une langue aristocratique, sensuelle, féminine, associée au bien-vivre, à la gastronomie, à la haute couture, aux produits de luxe, à la séduction. Certains intellectuels gardent toujours l’image d’une langue-civilisation française traditionaliste et universaliste comme elle l’a été jusqu’au XVIIIe siècle, tandis que pour d’autres, elle est surtout la langue de la Révolution française, des droits de l’homme, de toutes les formes d’émancipation, de démocratie et de pluralisme, esprit que la francophonie cherche à réactualiser. Le français a été, à ce titre, la langue du non-alignement pendant la Guerre froide, souvenir de son ancien statut de langue de la diplomatie. Dans les anciennes colonies, elle reste cependant la langue de l’asservissement, paradoxe douloureux pour une génération d’intellectuels (nord-)africains qui se sont battus pour leur indépendance au nom d’idées et grâce à une langue qui appartenaient à leurs oppresseurs. Quant à son utilité, le français ne fait évidemment pas le poids, dans l’esprit des étrangers, par rapport à l’anglais dans les domaines du commerce, des techniques, des sciences, de la communication. Même si le français est aussi bien la langue de la fusée Ariane et du TGV que celle du Château de Versailles et de Jean-Paul Sartre, il reste surtout une langue de culture et fait souvent chez les apprenants l’objet d’un choix du cœur plutôt qu’un choix de la raison.

Un autre facteur — plus psycholinguistique que sociolinguistique, cette fois —, souvent invoqué dans le cadre de la maîtrise de la langue maternelle comme dans celui de l’enseignement d’une langue étrangère, concerne le degré de conscience linguistique que leur confrontation provoque, qui facilite leur apprentissage. Cette conscience comporte plusieurs facettes ; il est en effet profitable de savoir…

a) conscience langagière

… que les langues ont une existence propre indépendamment de la réalité, que les langues sont donc arbitraires (ce dont se doute dès son plus jeune âge un enfant bilingue, alors qu’un enfant n’ayant aucun contact avec une langue étrangère avant longtemps n’a pas encore pu couper le cordon ombilical entre les mots et le monde) ;

b) conscience métalinguistique

… que les langues fonctionnent selon des règles précises et systématiques que l’on met en œuvre dès qu’on parle, que l’on peut décrire et apprendre, qui sont différentes d’une langue à l’autre (ce avec quoi sont peu familiarisés les apprenants non scolarisés, analphabètes) ;

c) conscience normative

… que les langues sont régies par des normes qui, au-delà du compréhensible, distinguent ce qui est acceptable, correct, de ce qui ne l’est pas (normes auxquelles sont généralement indifférentes les personnes qui apprennent la langue sur le tas, sans enseignant) ;

d) conscience sociolinguistique

… que l’on change de registres, de discours, de variétés de langue parfois, en fonction des circonstances, des interlocuteurs, des sujets abordés (ce qu’oublient les apprenants qui se sont tenus à la langue et aux situations standard présentées dans les enseignements et les méthodes scolaires) ;

e) conscience ethnolinguistique

… que la langue a une dimension symbolique dans la communauté qui l’utilise, que le rôle social que l’on donne à la langue, à certains de ses aspects, pour certains des locuteurs, peut varier d’une communauté à l’autre (ce que risque de sous-estimer un apprenant qui a eu peu de contact avec le monde extérieur).

1.2. Le fonctionnement de la langue : les différentes théories

La langue se caractérise donc par ses fonctions (et par les statuts et les images correspondants), mais aussi par son fonctionnement dont il va maintenant être question et dont l’analyse est évidemment cruciale en didactique des langues. La linguistique a connu une rapide évolution et des révolutions nombreuses, ne serait-ce qu’au cours du siècle dernier, et les conceptions qu’on a pu se faire de la langue ont changé au même rythme. Nous allons rappeler brièvement les plus significatives de manière relativement chronologique, en insistant cependant chaque fois sur leur actualité, non seulement pour les scientifiques qui renouent régulièrement avec d’anciennes théories que l’on croyait pourtant dépassées, mais aussi pour les didacticiens qui sont en train de vivre une période plus ou moins éclectique et qui s’inspirent tantôt de l’une, tantôt de l’autre de ces théories en fonction de leurs besoins.

1.2.1. La langue comme représentation

Pour les Grammairiens de Port-Royal (XVIIe siècle), la langue est motivée, c’est-à-dire que son organisation et son fonctionnement sont comparables à ceux de la raison et du monde. Influencés par le cartésianisme, ils étaient en effet convaincus que ces trois termes — langue, pensée, réalité — sont structurés selon une même logique qui serait naturelle et universelle. Dans le même mouvement, l’esprit parle et connaît ; la langue révèle l’ordre du raisonnement et des choses par l’ordre des mots qui servent à les décrire. Ces linguistes se référaient surtout à la succession sujet-prédicat de la syntaxe française, bien que d’autres langues telles le latin et l’allemand (qualifiées de « langues transpositives ») ne suivent pas le même modèle. Vu l’importance donnée à la langue, la grammaire fait alors figure de science des sciences, statut que la linguistique recouvrera curieusement au XXe au moment où le structuralisme dominera les différentes sciences humaines.

La linguistique historique et comparative du XIXe siècle, puis la linguistique structurale du XXe siècle, vont remettre radicalement en cause cette conception de la langue comme représentation et affirmer au contraire le caractère conventionnel, arbitraire du langage qui fonctionne en toute autonomie et dont l’explication n’est à chercher qu’en luimême. Ce qui n’a pas empêché ensuite des linguistes comme Chomsky et les neurolinguistes actuels de jeter un nouveau pont entre langage et pensée (universelle, innée) d’une part, ni les pragmaticiens et les sociolinguistes de rétablir un autre pont entre langage et monde (réel ou social) d’autre part. Le débat est toujours ouvert et son issue intéresse les didacticiens au premier chef comme nous le verrons quand nous présenterons les circonstances et les modalités de l’apprentissage.

1.2.2. La langue comme collection de règles

Les linguistes du XIXe siècle, inspirés quant à eux par le Romantisme ambiant et son intérêt pour les époques révolues et les pays lointains, se feront historiens et comparatistes, contestant ainsi précisément le caractère universel et intemporel de la langue prôné par les Grammairiens de Port-Royal. Evoluant dans le temps et variant dans l’espace, la langue peut alors faire l’objet d’études spécifiques. Ces linguistes vont donc, d’un côté, décrire certaines règles phonétiques et morphologiques présidant au fonctionnement de la langue et, de l’autre, comparer le vocabulaire et la grammaire de langues étrangères pour établir des filiations et remonter jusqu’à une hypothétique langue originelle.

L’enseignement traditionnel des langues, dit « grammaire-traduction », a longtemps abordé la langue étrangère, qu’elle soit vivante ou morte, par ces deux mêmes biais : celui de la série de règles qui constituent les chapitres successifs de la grammaire (le système des genres, le système des accords, le système de la conjugaison…) et celui de la comparaison quasi philologique d’une langue à l’autre (exercices de thème et de version). On en garde parfois l’impression que la langue est constituée d’une série de lois contraignantes, dont l’application est méthodique, dont la logique n’est pas toujours évidente (nombreuses exceptions), dont les transgressions sont pénalisées (les fautes) et dont l’apprentissage, forcément méticuleux, est aussi réglementé.

1.2.3. La langue comme structure

L’avènement du structuralisme, suite à la publication et à la diffusion du Cours de linguistique générale de Saussure, a provoqué une véritable révolution épistémologique vers le milieu du XXe siècle au point que l’on a cru que la linguistique allait pouvoir devenir une science objective, exacte, quasi expérimentale au même titre que la physique ou la chimie. La linguistique a alors connu un succès énorme et exercé une forte influence parmi les autres sciences humaines (l’anthropologie, la sociologie, la psychanalyse, l’histoire…) qui se sont inspirées de ses méthodes. Elle a aussi trouvé de nombreuses applications dans des domaines variés (l’informatique, la cybernétique, l’enseignement…). Depuis lors, sans remettre en question l’apport de la linguistique structurale, on a critiqué certaines simplifications ou illusions dont on s’est rendu coupable en son nom.