Liderazgo distribuido en educación E-Book

Antonio Bolívar Botía

• Herausgeber: Editorial Universidad de Guadalajara
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 508

Beschreibung

Desde un aspecto teórico-conceptual, Liderazgo distribuido en educación. Perspectivas, desafíos y discusiones logra establecer relaciones entre varias concepciones que se tienen del liderazgo de este tipo, sus dimensiones e indicadores. También concentra los resultados de investigaciones más recientes a nivel ligadas a este tema, lo que permite continuar actualizando el estado del arte sobre esta perspectiva. Por último, esta obra da a conocer los procesos, hallazgos y metodologías de investigación en liderazgo distribuido, para determinar quiénes y cómo son los sujetos, organizaciones y sistemas educativos contemporáneos que participan en la construcción de esta modalidad. Este abarcador propósito se logra a partir de una estructura del libro diseñada en cuatro apartados: "Definiciones básicas y discusiones teóricas fundamentales"; "Liderazgo distribuido, un acercamiento al estado del arte"; "Formación y perfiles para el liderazgo distribuido" y "Desafíos metodológicos del liderazgo distribuido".

Leseprobe

Colección Monografías de la Academia

Índice

Agradecimientos

Miguel Ángel Díaz Delgado

Prólogo

Liderazgo distribuido en educación, de las definiciones básicas a los modelos para la práctica

José Antonio Rodríguez Arroyo

Definiciones básicas y discusiones teóricas fundamentales

Capítulo 1. Liderazgo distribuido en organizaciones escolares:

Luis Ahumada Figueroa Óscar Julio Maureira CabreraSergio Garay Oñate

Capítulo 2. Justicia social y liderazgo distribuido: aproximaciones en los estudios sobre formación de docentes y directivos

Catalina Cuenca VivancoJaviera Ravest Tropa Juan Pablo Queupil Quilamán

Capítulo 3. Conceptualización del liderazgo distribuido para el desarrollo sostenible en educación

Idowu Mary MogajiPaul Michael Newton

Capítulo 4. Liderazgo distribuido y su relación con la cultura escolar: un estudio de caso en Ontario, Canadá*

Michael Aquino Benjamin Kutsyuruba

Liderazgo distribuido, un acercamiento al estado del arte

Capítulo 5. Fecundidad de una perspectiva expandida del liderazgo escolar: desarrollos actuales

Antonio Bolívar Botía

Capítulo 6. Revisión sistemática de literatura sobre el liderazgo distribuido en las escuelas

Claudia Navarro CoronaSergio Nava LaraMary Carmen Toro Cervantes

Capítulo 7. Liderazgo distribuido y tecnologías en educación superior. Revisión y comparación desde la una, Costa Rica

Susana Jiménez Sánchez FabiÁn Rojas Ramírez Willy Castro Guzmán

Formación y perfiles para el liderazgo distribuido

Capítulo 8. Entre el placer y el dolor de aprender a ejercer el liderazgo. Formación en la BENM, México

Sergio Hugo Hernández BelmonteMaría Elena Gómez Gallegos Yolanda Cabrera Barrera

Capítulo 9. Relaciones entre el liderazgo distribuido, el liderazgo de los profesores y el desarrollo profesional*

Jeffrey Irvine

Capítulo 10. Liderazgo distribuido en confinamiento. Habitus institucional y capital incorporado en la formación de directores de Jalisco, México

Miguel Ángel Díaz Delgado

Capítulo 11. Aprendizaje expansivo e investigación en liderazgo distribuido en la educación superior costarricense

Willy Castro Guzmán Susana Jiménez SánchezFabián Rojas Ramírez

Capítulo 12. Avanzando en la oscuridad: una revisión de los métodos de investigación del liderazgo distribuido*

Darcia Roache Wilfred Beckford S. Bruce Thomson

Epílogo. Distribuir el liderazgo: ¿una opción para democratizar las instituciones educativas?

Miguel Ángel Díaz DelgadoCésar Omar Mora Pérez

Autores

Agradecimientos

Miguel Ángel Díaz Delgado

El nacimiento de una obra académica colectiva guarda grandes desafíos en cuanto a su composición, alineamiento al objetivo, constitución, gestión y publicación. Es una ardua tarea académica, que rebasa los propios ejercicios intelectuales, de por sí complejos, y se extiende al desarrollo de un ejercicio técnico, práctico, de convencimiento institucional y de construcción de conocimiento genuino por parte de quienes la escriben y proyectan.

El liderazgo educativo, como un área de investigación y de práctica enfocada en la concordia de voluntades para el logro de objetivos en el campo de la educación, nos ha enseñado, sin embargo, que este tipo de obras colectivas son posibles solo si se impulsan desde la autodeterminación y el convencimiento de que es preciso continuar aprendiendo en los entornos académicos, los unos de los otros. El presente libro, Liderazgo distribuido en educación. Perspectivas, desafíos y discusiones es una obra que contó con la generosidad de extraordinarios colegas esparcidos geográficamente, pero unidos por una sola motivación, dar cuenta del conocimiento y los esfuerzos emergentes en torno a la perspectiva distributiva y democrática del liderazgo en las instituciones educativas globales.

Toca agradecer en este esfuerzo en primer lugar a todas y todos los colegas que contribuyeron a la configuración de los escritos que fueron incluidos, sin duda grandes plumas con la capacidad de orientar teórica y metodológicamente los resultados más recientes de la investigación actual en el área.

Agradezco la generosidad y el trato siempre elegante de Óscar Maureira Cabrera, extraordinario gestor, generoso académico y muy especial amigo, colega siempre amable, que contribuyó a este libro en la coordinación de las conexiones con las universidades y especialistas chilenos. Al doctor Paul Michael Newton, también coordinador, con quien he mantenido una hermandad a la distancia, un académico connotado, con múltiples textos publicados, que han contribuido al conocimiento del área de liderazgo a nivel global, y quien me ha ilustrado en el camino de la comprensión del área, pero además, con quien he sostenido discusiones académicas profundas sobre los nuevos caminos teóricos y de desarrollo del área para su consolidación y transformación. El doctor Newton, además de abrir las puertas para las contribuciones del ala angloparlante de esta obra, generosamente me ha abierto las puertas de las instituciones canadienses a las que tiene acceso.

Sin duda, otra extraordinaria colaboración que abrió puertas valiosas para la relación entre la Red de Investigación y Práctica en Liderazgo Educativo hacia la Universidad de Guadalajara (UdeG) es la del doctor César Omar Mora Pérez, quien fue incluido en la coordinación del libro dada su entusiasta colaboración como director de la revista del Departamento de Administración Educativa de la UdeG, como co-organizador del Simposio Internacional de Liderazgo Educativo 2022 y, por supuesto, por su apasionada participación y meritoria gestión de esta obra. Ante los ojos de la academia experta en liderazgo en México, el doctor Mora se está destacando como un generador de sinergias institucionales para la divulgación del conocimiento en torno al tema.

A Luis Ahumada Figueroa, Sergio Garay Oñate y Juan Pablo Queupil Quilamán, colegas chilenos que me han recibido de forma muy generosa en el país del sur, durante mi estancia de investigación, les aprecio y admiro por sus contribuciones profundas sobre el liderazgo educativo. A Catalina Cuenca Vivanco, Javiera Ravest Tropa, colegas chilenas de gran aporte a la investigación local y global.

Gracias también a Michael Aquino, de quien he sido lector y a Benjamin Kutsyuruba, colega que me hizo partícipe de sus seminarios sobre liderazgo mientras estuve en mi estancia posdoctoral en Canadá. Felicito a Idowu Mary Mogaji por su incursión en el tema, junto a un extraordinario orientador, el doctor Newton. A Jeffrey Irvine, muchas gracias por su interesante texto, mismo que ilustra genialmente el involucramiento de los profesores en el liderazgo educativo. Por supuesto que a Darcia Roache, Wilfred Beckford y S. Bruce Thomson, por su generosidad al compartir un texto crítico, de lo más contundente que haya yo leído en el área en los últimos tiempos.

A mis colegas académicos de México, siempre pendientes de las publicaciones que impulsamos, Claudia Navarro Corona, Sergio Nava Lara, Mary Carmen Toro Cervantes, Sergio Hugo Hernández Belmonte, María Elena Gómez Gallegos y Yolanda Cabrera Barrera, los últimos tres parte de un equipo de investigación del centro de México cada vez más sostenido.

De Costa Rica, un muy sentido agradecimiento a Susana Jiménez Sánchez, Fabián Rojas Ramírez y Willy Castro Guzmán, que me recibieron con toda generosidad en su país, abiertos a explorar nuevos temas de investigación y a incluirse en una obra colectiva, aun cuando forman un equipo de investigación con temas muy definidos. Igualmente, no puedo olvidar el acompañamiento de Olman Bolaños Ortíz, de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica (UNED) y a todo su equipo, por creer en los proyectos de investigación y formación directiva en que hemos colaborado y que sé que muy pronto darán frutos.

Por supuesto, agradezco profundamente al prologuista de la obra, el doctor José Antonio Rodríguez Arroyo, colega a quien admiro, respeto y aprecio por su calidad humana, por el apoyo incondicional que me ha brindado durante tanto tiempo y por su soporte constante en las iniciativas de la Red de Investigación y Práctica en Liderazgo Educativo (Interleader).

Este trabajo no hubiese sido posible, por supuesto, sin el empuje, la iniciativa académica y la solidaridad permanente de un equipo de colegas de altísimo rendimiento, que está dejando huella en el ámbito académico y profesional; me refiero a la Red Interleader, que lanza proyectos innovadores para la publicación y divulgación del conocimiento que sobrepasan todas las expectativas. De Interleader agradezco a los miembros del consejo consultivo, quienes aportaron en este libro, algunos de ellos ya mencionados, muy especialmente a Yael López Madrueño, quien de manera decidida y organizada auxilió en la comunicación con los académicos y coordinó la evaluación de trabajos, además de construir instrumentos para evaluar textos y acompañar todo el proceso.

Mi más sincero agradecimiento a Pilar Carrillo Marin, quien sin dudar se involucra en los aspectos técnicos de esta y otras obras y trabajos académicos, su entusiasmo siempre revitaliza nuestra labor en la Red. A Gabriela Carreño Murillo, por colaborar con la coordinación de lectores externos y los apoyos permanentes; a Juan Carlos Dávila Gutiérrez, Danny Echerri Garcés, Juan Carlos Miranda Arroyo, Heryca Colmenares Sepúlveda, Alicia González Gómez, Andrea Carrasco Sáez, Carolina Tapia Cortés, Minerva Ramírez Meza, Maricarmen Juárez Gálvez, Geovana Ortega Zepeda, Jorge Morales Ávalos, Todd Fletcher, Miguel Ángel Acosta Muñoz, Mariana Cortés Guzmán, Ariadna Veloso Rodríguez, Rosalba Ruíz de Dios, Alejandro Montelongo García y todas y todos colegas que han pasado, que aspiran actualmente a formar parte de la Red y que, sin dudar, la sostienen con sus iniciativas y trabajo arduo, lo mismo que al Simposio Internacional de Liderazgo Educativo (SILEd).

Es importante destacar que se hizo esperar por más de dos años a las autoras y autores una obra que iniciamos tiempo atrás por motivos ajenos a la coordinación, pero estoy seguro de que ha valido la pena por completo. Para concluir, mi más sentido reconocimiento a quienes han dado soporte a las iniciativas de publicaciones colectivas que ha impulsado la Red Interleader y a las instituciones que han confiado en nosotros. Este libro es obra de tales esfuerzos e iniciativas que, justamente, con un futuro prometedor, apenas comienzan.

Prólogo

Liderazgo distribuido en educación, de las definiciones básicas a los modelos para la práctica

José Antonio Rodríguez Arroyo

No cabe duda que los conceptos líder y liderazgo han venido transformándose por las pasadas décadas, no tan solo para distinguir que no se trata de conceptos imaginarios, sino para reforzar la funcionalidad y la importancia del quién y el qué conlleva cargar con ambos títulos. Reconocida esta importancia de quién es el líder y qué se hace con ese liderazgo, la literatura más reciente continúa diversificándose, presentando nuevas definiciones, nuevos modelos de liderazgo y su aplicabilidad desde un sinnúmero de disciplinas. Todo esto dirigido a reconocer que no se trata de un solo líder, ni un solo tipo de liderazgo.

A través del libro que nos reúne como lectores, la atención se enfoca de una de estas maneras de entender y ejercer el liderazgo, el liderazgo distribuido. Pero Liderazgo distribuido en educación. Perspectivas, desafíos y discusiones lo hace desde una inmersión al tema desde lo teórico-conceptual, los resultados globales y la investigación. Desde un aspecto teórico-conceptual, el libro logra establecer relaciones entre varias concepciones que se tienen del liderazgo distribuido, sus dimensiones e indicadores, así como a entender con qué factores se relaciona directamente. También concentra los resultados de investigaciones más recientes a nivel global ligadas a este tema, lo que permite continuar actualizando el estado del arte sobre esta perspectiva. Por último, esta obra da a conocer los procesos, hallazgos y metodologías de investigación en liderazgo distribuido, para determinar quiénes y cómo son los sujetos, organizaciones y sistemas educativos contemporáneos que participan en la construcción de la perspectiva. Este abarcador propósito de reunir tres aspectos fundamentales al momento de acercarnos y entender este concepto, se logra con una estructura del libro en cuatro apartados: “Definiciones básicas y discusiones teóricas fundamentales”; “Liderazgo distribuido, un acercamiento al estado del arte”; “Formación y perfiles para el liderazgo distribuido” y “Desafíos metodológicos del liderazgo distribuido”. Como lector, este tipo de organización y estructura se agradece a los autores y coordinadores es estas obras académicas, ya que nos permiten entender de una forma sistemática y ordenada la complejidad ligada a este tipo de temas.

El libro inicia sentando las bases teóricas del liderazgo de carácter distributivo a través de las aportaciones de Luis Ahumada Figueroa, Óscar Mauricio Maureira Cabrera, Sergio Garay Oñate, Catalina Cuenca Vivanco, Javiera Ravest Tropa, Juan Pablo Queupil Quilamán, Idowu Mary Mogaji, Paul Michael Newton, Michael Aquino y Benjamin Kutsyuruba. A través de cuatro colaboraciones desarrolladas en cuatro equipos de estos autores, se aborda el liderazgo desde varias perspectivas: cultura organizacional, la estructura de poder, la justicia social, la educación y desarrollo sostenible, y la cultura escolar. Desde estas miradas se enfatiza la necesidad de contar con organizaciones más inclusivas, democráticas y participativas, que reconozcan la diversidad cultural y aborden las inequidades existentes; también la importancia de la relación del liderazgo con lo humano, lo material y lo espacial, y la relación positiva y beneficiosa entre el liderazgo distribuido y la cultura de la escuela.

El acercamiento al estado del arte se logra a través de las contribuciones de Antonio Bolívar Botía, Claudia Navarro Corona, Sergio Nava Lara, Mary Carmen Toro Cervantes, Susana Jiménez Sánchez, Fabián Rojas Ramírez y Willy Castro Guzmán, quienes nos comparten sus aportaciones relacionadas al liderazgo escolar, al liderazgo distribuido en las escuelas, así como la relación de este tipo de liderazgo y la tecnología en la educación superior. A través de estos capítulos se reconoce la potencialidad que tiene el liderazgo de este tipo para incluir a los profesores y a la comunidad profesional de aprendizaje, además de presentar una composición de los hallazgos, categorías y densidades de los trabajos internacionales revisados por los autores. El capitulo relacionado a la educación superior, identifica como uno de los retos para las universidades es la transformación digital, reto que pudiera ser atendido de forma distribuida por diferentes actores en las instituciones de educación superior.

Los capítulos que forman parte del apartado de formación y perfiles para el liderazgo distribuido corresponden a la aportación de varios equipos de autores, conformados por Sergio Hugo Hernández Belmonte, María Elena Gómez Gallegos, Yolanda Cabrera Barrera, Jeffrey Irvine y Miguel Ángel Díaz Delgado. Como bien se identifica por medio del título del apartado, los tres capítulos abordan el papel de la formación en el desarrollo del liderazgo distribuido tanto en los maestros como en los directores. Se presenta la vivencia de los que forman para el liderazgo, a través de las prácticas profesionales de los maestros en formación y también las iniciativas de desarrollo profesional que de manera individual o colectiva llevan a cabo los profesionales de la educación para el desarrollo. De otro lado, se nos presenta cómo desde las políticas educativas del país se pueden lograr avances en los ámbitos pedagógicos, sin embargo, pueden permanecer estructuras administrativas que se alejan de las propuestas que nos puede ofrecer el liderazgo en beneficio de la educación.

El cuarto y último apartado de este libro atiende los desafíos metodológicos del liderazgo distribuido. A través del desarrollo de temas relacionados al aprendizaje expansivo y a los propios métodos de investigación, los autores Willy Castro Guzmán, Susana Jiménez Sánchez, Fabián Rojas Ramírez, Darcia Roache, Wilfred Beckford y S. Bruce Thompson presentan la necesidad de trabajar con enfoques teóricos y metodológicos novedosos para atender los problemas que enfrenta la educación contemporánea, así como un recorrido por la revisión de investigaciones realizadas. Sobre el primer punto, se apuesta al enfoque teórico y metodológico del aprendizaje expansivo y su método del laboratorio de cambio para enfrentar los retos de la educación, mientras que, sobre el segundo punto, los autores destacan los tipos de enfoques metodológicos, poblaciones y muestras, así como los elementos de fiabilidad y validez de las investigaciones revisadas.

Como se reportaba en un principio del prólogo, esta obra académica constituye un referente actual sobre dónde está situado actualmente el liderazgo en términos de los aspectos teóricos, conceptuales, de investigación, metodológicos y de formación, entre otros. Esta obra viene a reforzar la idea de que, aunque la educación está contextualizada a espacios geográficos, sociales, políticos y económicos, no podemos separarnos en islas a entender y resolver los procesos propios de cada uno de nuestros entornos. El impacto global que ha tenido un evento sanitario como el que hemos atravesado por los pasados dos años es un claro ejemplo de que, aun en la contextualización individual de cada escenario educativo, es necesario unir escuerzos para enfrentar los retos contemporáneos de la educación. Este libro es prueba de esto, al unir esfuerzos de colegas expertos y comprometidos de México, Canadá, Chile, Estados Unidos, Puerto Rico y Cuba en el proceso de desarrollar este proyecto mediante sus contribuciones o revisiones de propuestas. Es a través de sus experiencias, prácticas e investigaciones, que podemos alcanzar un entendimiento cada vez más preciso y vigente acerca de las nuevas realidades de nuestros respectivos campos profesionales, en especial el educativo.

Definiciones básicas y discusiones teóricas fundamentales

capítulo 1

Liderazgo distribuido en organizaciones escolares:

una reflexión teórica desde la perspectiva del poder*1

Luis Ahumada Figueroa | Óscar Julio Maureira Cabrera | Sergio Garay Oñate

Introducción

Durante más de una década, un sinnúmero de autores ha definido el liderazgo como “la capacidad de influir” (Burns, 1978; Leithwood, 2009) en un intento por dotarlo de una cierta neutralidad, que lo separe de conceptos complejos como el de poder. Weber (1977) se refiere al poder como la probabilidad de imponer la propia voluntad dentro de una relación social. Entre liderazgo y poder existe una cercanía imposible de soslayar si se quiere situar bien el tema del liderazgo distribuido. Por otro lado, estudios de caso y aquellos que realizan grupos focales, entrevistas y observación participativa, se centran en contextos de interacción entre líderes y los miembros de las comunidades participantes. Por ejemplo, estudios vinculados a comunidades indígenas se centran en el rol que la comunidad y sus líderes juegan: a) como mentores de líderes en formación; o b) en el desarrollo o adaptación de sistemas educativos en conjunto con docentes. La tarea de este capítulo será, entonces, identificar la forma en que se ejerce este poder o influencia para lograr ciertos fines.

Gran parte de la literatura en torno al poder y el liderazgo proviene de las organizaciones donde se trabaja con un objeto o producto tangible. El modelo neoliberal en la educación ha incluido enfoques, procesos e indicadores de resultados propios de la operación fabril, sin reparar que las organizaciones escolares son portadoras de una identidad humana única, de naturaleza distinta a un producto o servicio objeto de comercialización.

Dicha identidad se basa en una concepción profunda y en la definición coherente de los fines del fenómeno educativo. Así, la organización, el diseño y la evaluación de las trayectorias formativas de los estudiantes toma un lugar preponderante y se ajusta al desafío de enfrentar un futuro cada vez más incierto. Estas características de identidad de la organización escolar reflejan ámbitos de decisión y acción básicas para participar de manera activa en la sociedad del conocimiento, y que se fraguan en las estructuras de poder y liderazgo predominante.

En este sentido, el siguiente capítulo tiene por propósito reflexionar sobre las estructuras de poder y su estrecha relación con el liderazgo distribuido. Así, en el primer apartado se caracteriza y discute sobre el liderazgo como poder de influencia, profundizando en las distinciones de poder derivado del puesto, la persona y la práctica del liderazgo.

En el segundo apartado, se analiza el liderazgo distribuido y su relación con las estructuras de poder en las organizaciones escolares. Se discute sobre la relevancia que cobra el liderazgo distribuido en relación con los desafíos de lograr efectivamente una educación inclusiva, democrática y participativa.

Liderazgo como poder de influencia

Poder del puesto: lo que el líder puede ofrecer a otros

El liderazgo, tradicionalmente, ha sido entendido como la capacidad de una persona o líder que posee para influir en el comportamiento de otra persona o grupo. Esta capacidad puede relacionarse con aspectos personales referidos a las características del líder, o bien, a aspectos organizacionales referidos a las tareas y funciones asociadas al puesto de trabajo.

El poder de influencia derivado del puesto de trabajo radica principalmente en la capacidad del líder de premiar o sancionar a sus subordinados. El puesto de director de un establecimiento educacional tiene múltiples tareas, funciones y atribuciones (Campos et al., 2019). Algunas son asumidas en solitario, mientras que en otras cabe la posibilidad que las asuma el equipo directivo. En Chile, al igual que en muchos otros países de Latinoamérica, el énfasis del rol del director o directora ha sido puesto sobre todo en las tareas administrativas (Weinstein y Hernández, 2014). Solo recientemente se le ha exigido al director poner énfasis en un liderazgo pedagógico (Núñez et al., 2010).

En las organizaciones escolares chilenas está reconocido formalmente el cargo de director y el de jefe de la Unidad Técnico Pedagógica (UTP). Las investigaciones que han indagado la distribución de tareas entre estos dos puestos de trabajo han determinado que el liderazgo suele ser ejercido como dos funciones complementarias, manteniendo la separación entre ambos cargos (López et al., 2012). En el caso del director, las funciones suelen focalizarse en los aspectos administrativos. En el caso del jefe de UTP, su labor se vincula con el proceso de enseñanza-aprendizaje y con lo que hacen los docentes en el aula. Algunas de sus labores también son de tipo administrativas, pero la responsabilidad y la rendición de cuentas recae en el puesto del director, por ello, es difícil construir una cultura de distribución del liderazgo.

En efecto, en los últimos cuarenta años en Chile, el rol del director ha tenido un marcado carácter individual orientado a cumplir indicadores y planes a corto plazo, obligándolo a ejercer un rol gerencial más que de liderazgo pedagógico. Su labor, de acuerdo con los estudios realizado por Campos et al. (2019), es organizar, supervisar y evaluar el trabajo de los docentes; informar resultados académicos y financieros del establecimiento a la comunidad educativa; instalar indicadores de resultado más que de proceso; solicitar contrataciones; administrar incentivos y recursos financieros. Todas estas responsabilidades unipersonales responden a un liderazgo administrativo, cuyo poder está en el ejercicio del cargo más que en un liderazgo pedagógico.

En la política educativa nacional, el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (Ministerio de Educación de Chile, 2015) enfatiza la relevancia de las prácticas del liderazgo, el foco pedagógico y la importancia de la distribución de liderazgo. Pero en la práctica se mantiene la tensión entre un liderazgo administrativo centrado en el control, supervisión y relaciones de tipo instrumental; y un liderazgo pedagógico donde prima lo colectivo, las relaciones de confianza y colaboración de los miembros de la comunidad educativa (Ahumada, 2010).

En síntesis, a pesar de los esfuerzos por avanzar hacia un liderazgo más distribuido y centrado en lo pedagógico, el poder de influencia del director sigue radicado en el cargo. La política pública refuerza las recompensas o sanciones que el director puede ofrecer en el ejercicio de su cargo, las que dependen del cumplimiento o no de las tareas ordenadas desde la dirección. Por eso, la tensión entre el poder asociado al cargo y un liderazgo asociado a la persona que ocupa el cargo es lo que dificulta avanzar hacia una cultura de liderazgo distribuido (Maureira y Garay, 2019).

Poder de competencia derivado de la persona: basado en lo que otros ven en el líder

Una segunda conceptualización del liderazgo entiende al líder como un facilitador con un poder de influencia asociado a las competencias que posee. El poder de competencia en el liderazgo facilitador se explicita en que liderar significa esencialmente influir sobre la motivación de seguidores para que desarrollen su trabajo en función de propósitos superiores más que en los intereses personales (Burns, 1978). Con base en estos principios, Bass (1985) desarrolla la teoría del liderazgo transformacional con las dimensiones de influencias idealizadas (carisma), intelectualizadas, personalizadas y motivacionales. Weber (1947), por su parte, emplea el concepto de carisma para describir cualidades sobresalientes de dirigentes, con poder de atracción emocional para influir en integrantes de una organización. Para Sun (2016), estas características se complementan con otras como, por ejemplo, las capacidades cognitivas, motivación y autoeficacia.

Si bien Bass (2000) acuña el concepto de liderazgo transformacional, es Leithwood (2009) quien desarrolla un modelo de liderazgo escolar transformacional. A diferencia del enfoque inicial centrado en el líder, el liderazgo transformacional pone énfasis en prácticas de liderazgo orientadas a fijar rumbos, capacitar a las personas, rediseñar la organización y gestionar el programa docente (Maureira, 2018).

Desde la perspectiva del poder, la principal crítica a este enfoque de liderazgo se sintetiza en que se omiten valores que están detrás de tal influencia directiva unipersonal, institucional o gubernamental, subordinándose a la figura del director valores de la comunidad educativa.

Un segundo modelo de liderazgo que pone énfasis en el poder de competencias es el liderazgo centrado en la resiliencia, el que se considera como una competencia clave para enfrentar entornos caracterizados por la volatilidad, incerteza, complejidad y ambigüedad. Según Robbins (2015), los líderes que poseen esta competencia saben quiénes son y actúan en función de sus creencias y valores. Sus seguidores los consideran personas éticas y confiables, por tanto, su principal cualidad es que generan confianza, comparten información y estimulan una comunicación abierta. Diversas competencias caracterizan la resiliencia de un líder con el actuar con integridad, honestidad, autodisciplina, escuchar y empatizar.

En síntesis, tanto el liderazgo facilitador, el transformacional, como el basado en la resiliencia, se configuran a partir de atributos sobresalientes de quienes detentan el poder posicional. El liderazgo facilitador, sin embargo, emerge como el más afín a las características de desconcentración del poder, más propio a los principios de un liderazgo distribuido que apunta, justamente, a un cambio en la estructura de poder.

Poder de referencia: identificación con el líder

Una tercera conceptualización del liderazgo se enfoca en la relación entre el líder y sus seguidores, basando el líder su influencia en un poder de referencia. La conceptualización habitual del liderazgo, sin embargo, reduce a los seguidores como receptores pasivos de los atributos del líder y se limita a aceptar el influjo de recursos de influencia desplegados por el líder. La categoría de seguidor, según García (2015), se construye por la percepción que este tiene de rasgos y comportamientos del líder. Tales características de dependencia son mayoritariamente observadas en liderazgos carismáticos o en casos de liderazgos transformacionales, adjetivados frecuentemente como líderes heroicos.

García (2015), en relación con el rol de los seguidores, señala la importancia de las teorías contingentes de liderazgo, en donde la relación líder-seguidor tiende a ser más bidireccional, afectándose ambos en el liderazgo. Muchas de las investigaciones sobre el liderazgo en las organizaciones escolares han descrito los valores personales y profesionales de los directores, así como el alto nivel de adhesión de docentes a la visión de escuela que estos líderes comunican (Bush, 2011; Day, 2015). La literatura sobre liderazgo escolar es crítica respecto al liderazgo heroico. La identificación con tales liderazgos, según Lambert (2016), tendería a producir alta dependencia de docentes, cierta parálisis en estos y la aparición de sentimientos de pérdida en casos de cambio de director, afectando a la trayectoria de mejora. En este sentido, Fink (2019) afirma, desde una perspectiva del cambio de dirección, que un liderazgo distribuido sostenible, profundo y ampliado en las organizaciones educativas permitiría naturalizar la sucesión.

Poder derivado de la práctica de liderazgo: en lo que las personas hacen

Finalmente, se puede saber sobre una cuarta conceptualización del liderazgo, en donde el poder de influencia deriva de las prácticas. En esta conceptualización, la práctica del liderazgo otorga o distribuye poder a las personas al menos en dos perspectivas estrechamente relacionadas y complementarias: la capacidad de reflexionar sobre sus prácticas y la capacidad de actuar para transformar esas prácticas, en una acción dialéctica y permanente. Entonces, reflexión y acción son dos aspectos claves para comprender el poder derivado de la práctica de liderazgo.

Como lo planteó en los mismos términos Ortega y Gasset (1939), el poder de reflexión es una capacidad inherente y exclusiva del ser humano. Este poder de ensimismarse es usado por el ser humano para reflexionar y mirar a distancia sus propias acciones. Se trata del mecanismo esencial para desarrollarse y mejorar acciones, conductas y procesos.

En el contexto educativo, este poder de reflexión constituye un mecanismo fundamental que ha permitido hacer de la educación no solo una actividad reproductora de las estructuras sociales, sino transformadora de las desigualdades que se arrastran desde los orígenes. El poder de reflexión sobre la praxis, es decir, la mirada crítica de las acciones ha derivado en una corriente fundamental que ofrece una alternativa más alentadora a la acción pedagógica en el actual contexto educativo chileno. Por ello, el poder de reflexión sobre la práctica educativa es inseparable del poder de acción. Estás ideas se acercan a los planteamientos de Freire (2005), cuando señala la relación dinámica y dialéctica que existe entre la teoría y la práctica.

Si se distribuye el liderazgo y se trabaja de manera colectiva, el poder de reflexionar sobre la práctica y contar con la capacidad personal para plantear la perspectiva sobre ella, es ejercer efectivamente el liderazgo distribuido en una relación dialéctica con el poder.

La mera reflexión no tiene sentido si el colectivo no es capaz de actuar y cambiar sus prácticas cotidianas. El poder de acción está estrechamente ligado al poder de reflexión y conforman más bien un continuo, en el que no se puede precisar con claridad, dónde o cuándo inicia uno para dar paso al otro. El propio Ortega y Gasset (1939) detalla las consecuencias del poder de reflexión que exige luego una praxis renovada: del mundo interior emerge y vuelve al de fuera, pero en calidad de protagonista, con un sí mismo que antes no tenía, no para dejarse dominar por las cosas, sino para gobernarlas él (Ortega y Gasset, 1939).

Es Freire (1969) quien advierte que la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del ser humano sobre el mundo para transformarlo. La distribución del poder y la capacidad de influencia es entendida no en individuos en particular, sino en el colectivo que posibilita la observación y reflexión de la labor que se realiza. El acto de reflexionar y conocer tiene una clara finalidad y orientación, aunque no puede ser neutro si las acciones buscan ser transformadoras, puesto que, si la comprensión es crítica o preponderadamente crítica, la acción también lo será (Freire, 1969).

Entonces, el poder de reflexión y el poder de acción tienen una estrecha relación, y ponerlas en práctica desde la perspectiva del liderazgo distribuido implica pensar la escuela como tarea colectiva para convertirla en el lugar donde se analiza, discute y reflexiona, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr (Bolívar y Murrillo, 2017).

Liderazgo distribuido como cambio en las estructuras de poder

Las distintas aproximaciones teóricas al concepto de liderazgo anteriormente revisadas enfatizan la idea de un liderazgo asociado al poder que tiene el líder de influenciar en sus seguidores. No obstante, estas aproximaciones aún no marcan con tanta fuerza la idea más radical de un cambio en la estructura de poder como forma de entender el liderazgo distribuido.

En la figura 1.1 se pueden notar estas distintas conceptualizaciones del liderazgo revisadas con anterioridad y la importancia de explicitar desde donde proviene el poder de influencia. Específicamente, podemos apreciar el tránsito de un liderazgo centrado en el puesto de trabajo cuya influencia está asociado a la persona que ocupa determinada posición en la estructura jerárquica, a un liderazgo cuya influencia está asociado a las características personales del líder. Finalmente, podemos apreciar un liderazgo centrado en lo que las personar hacen, cuya influencia deriva de la capacidad que tienen estas personas de realizar prácticas de liderazgo que implican la capacidad de reflexionar y de actuar sobre sus prácticas cotidianas.

Figura 1.1. Fuente de poder y liderazgo

Fuente: elaboración propia, adaptado de Chiavenato (2009).

El liderazgo distribuido desde la perspectiva del cambio en la estructura de poder es entendido como una capacidad que lo puede ejercer directamente el líder o delegar en distinta formas y oportunidades. Así lo expresa Bolívar (2012) al advertir que el liderazgo está siendo percibido cada vez más como una característica emergente de un grupo o redes de individuos que interactúan en una organización.

López (2013) plantea que la idea de liderazgo distribuido se sostiene en los conceptos de la cognición distribuida y de la teoría de la actividad. El liderazgo es considerado, desde estas perspectivas, como una capacidad de actuar, no de un individuo en particular, sino de toda la organización, en donde todos sus integrantes tienen la posibilidad y la necesidad de ejercer un liderazgo. Lo anterior sitúa al liderazgo distribuido en una perspectiva más democrática asociada a la distribución del conocimiento y la acción.

Harris y Lambert (2003) plantean que, en la nueva visión del liderazgo distribuido, por una parte, liderar implica conjuntar esfuerzos democráticamente y ponerlos al servicio de las escuelas. Cambiar la escuela es un esfuerzo colectivo, que ocurre con la presencia de los demás, de lo contrario, el propósito común nunca se consigue. Por otro, el liderazgo requiere la redistribuir tanto poder como autoridad. Según los autores, el aprendizaje compartido, el propósito, la acción y la responsabilidad implican la reorganización del poder y la autoridad.

La aplicación de esta nueva concepción del liderazgo distribuido supone un quiebre radical que se inicia en una nueva forma de definir el liderazgo. Específicamente, esta nueva conceptualización se orienta hacia las prácticas de liderazgo y al cambio en las estructuras de poder en las organizaciones escolares.

Organizaciones más inclusivas, democráticas y participativas: nuevos desafíos del liderazgo distribuido

En las organizaciones de educación inicial y primaria, el poder está muy asociado al puesto de director dado que en él recaen la mayor parte de las funciones, responsabilidades y atribuciones (Campos et al., 2019). Sin embargo, a medida que los establecimientos son de mayor tamaño, como es el caso de los establecimientos de educación secundaria, suelen aparecer otros órganos de toma de decisiones como son los departamentos disciplinares y consejos escolares. Es decir, existe una estructura organizacional más compleja con mecanismos de coordinación que contribuyen con el proyecto educativo institucional (Bellei et al., 2020).

En las últimas décadas, en todos los sectores de la economía, se ha potenciado un cambio hacia estructuras organizacionales menos jerárquicas y más horizontales. Se plantea, por ejemplo, la necesidad de estructuras orgánicas basadas en equipos de trabajo organizados en torno a proyectos que emergen, con el fin de dar respuesta a los requerimientos del entorno (Blanco-Ariza et al., 2020). Se considera que estas estructuras más horizontales son más eficaces frente a un entorno dinámico y diverso que requiere de una toma de decisiones más rápida y menos burocrática (Bohírquez, 2016). La investigación ha demostrado que este tipo de estructuras, con instancias y políticas de gestión que faciliten la participación en la toma de decisiones, tienen mayor incidencia en la generación de un clima de innovación que el estilo de liderazgo transaccional y transformacional (Pons Verdu y Ramos, 2012).

En el ámbito educacional, el cambio de la estructura organizacional suele asociarse a una mayor autonomía en la toma de decisiones de la comunidad educativa (Robinson, 2016). En esta perspectiva, el liderazgo distribuido implicaría un cambio en la estructura de poder, es decir, en la facultad de los distintos actores de la comunidad educativa para tomar decisiones relevantes. Esto no solo impacta en la toma de decisiones, sino también al nuevo modo de organización y dinámica de funcionamiento, pues una cultura de liderazgo distribuido implica una nueva forma de funcionar y relacionarse con una estructura organizacional que lo sustente (Spillane y Ortiz, 2016).

La situación: aspecto clave del liderazgo distribuido y la estructura de poder

Las realidades organizacionales educativas tanto locales como regionales, difieren sustantivamente en múltiples factores situacionales o contextuales que las caracterizan como únicas. Así, cobra sentido que las situaciones o contextos sean determinantes para el ejercicio del liderazgo en las organizaciones. Según Spillane y Ortiz (2019), la situación es una influencia externa sobre el liderazgo. En el caso del liderazgo distribuido, los aspectos de la situación no influyen desde afuera en lo que las personas hacen o procuran hacer, sino en sus prácticas, es decir, no se las considera externas al liderazgo.

Aspectos como lenguaje, normas sociales, rutinas, procedimientos, herramientas de trabajo y organizacionales se constituyen en los medios cotidianos para la práctica del liderazgo. Otras dimensiones de la situación como cargos formales, rutinas organizacionales (reuniones), normas y herramientas (protocolos de evaluación docente) estructuraran las prácticas de liderazgo y la forma en que interactúan en estos líderes y seguidores.

La situación, si se analiza desde una perspectiva del poder en la organización, emerge como el componente crítico más determinante en las prácticas de liderazgo. Los distintos aspectos de la situación pueden ser parte de la estructura jerárquica y burocrática en que se anidan las prácticas de liderazgo. De allí que algunos autores (Fitzgerald y Gunter, 2006; Hargreaves y Fink, 2009) cataloguen al liderazgo distribuido como una forma para imponer políticas gubernamentales. Según Hartley (2007), lo que se distribuyen en el liderazgo distribuido son más bien sus prácticas y no su estrategia. Esta última sería clave para transformar las estructuras de poder.

Liderazgo distribuido y justicia social

Una de las discusiones esenciales que ha cruzado prácticamente toda la historia de la institución escolar se ha centrado en las consecuencias sociales y políticas de su accionar. En la actualidad se cuestiona la capacidad de la escuela para revertir las desigualdades de origen de sus estudiantes. Las evaluaciones estandarizadas, cuando expresan sus datos desagregados por grupos sociales tanto a nivel mundial (comparación entre países a partir de PISA, TERCE o TIMMS) como a nivel local (comparación por grupos de características socioeconómicas similares en SIMCE), evidencian las brechas que parecen perpetuarse entre los distintos grupos socioeconómicos, pese a las iniciativas de reforma o programas compensatorios que se aplican de manera extendida en la mayoría de los sistemas escolares.

Murillo y Hernández-Castilla (2014) sostienen que aún es posible cuestionar hasta qué punto la escuela es reproductora de desigualdades sociales o el motor para el cambio social. El liderazgo escolar para la justicia social es una tendencia teórica con aplicaciones prácticas que busca conocer y desarrollar un liderazgo educativo, caracterizado por su lucha a favor de la consecución de una sociedad más justa, a través de una educación más justa (Murillo y Hernández-Castilla, 2014). El liderazgo distribuido y la acción de liderar hace necesario que los directivos escolares promuevan el aprendizaje como una actividad moral, que se visualicen a sí mismos como agentes morales y que actúen de forma ética para marcar una diferencia en las vidas de sus estudiantes (Giles y Cuéllar, 2016).

En este capítulo se sostiene que la aproximación distribuida del liderazgo implica una nueva forma de comprender y practicar la influencia y poder en la organización. Se concuerda con Murillo y Hernández-Castilla (2014), cuando señalan que un liderazgo democrático, distribuido o pedagógico, por sí solo, no lleva necesariamente a la justicia social y a la equidad. Para que esté enfocado en la justicia social debe vincularse a la justicia, equidad, respeto por la dignidad de los individuos, participación y el trabajo por el bien común. Así, es del todo oportuno y exigible en las prácticas distribuidas del liderazgo de las escuelas, realizar al menos tres acciones tendientes a la justicia social:

Afianzar el ejercicio y la distribución del liderazgo en un propósito moral sólido que se oriente a la obtención de más y mejores aprendizajes de los estudiantes con énfasis en los más vulnerables, como necesidad urgente para asegurar la justicia social.Asegurar una cultura inclusiva y las condiciones para que sus las relaciones se den de forma equitativa, justa, y con respeto, resguardando los derechos comunes.Cambiar el lenguaje de los documentos orientadores y prescriptivos del liderazgo, entendiendo este como una acción presente y distribuida en los distintos actores de la comunidad educativa y no solo en quien detenta un cargo formal de dirección.

Reflexiones finales

Este texto señala la necesidad de una nueva aproximación conceptual que asocie el liderazgo distribuido con el poder en las organizaciones escolares. En esencia se releva la urgencia de un cambio en las estructuras de poder y en la cultura organizacional. La construcción de una cultura de liderazgo distribuido en la escuela se logra entender como un cambio de la estructura de poder en los distintos niveles en que esta opera (Harris y DeFlaminis, 2016). A nivel de aula, por ejemplo, implicaría un cambio en las metodologías de enseñanza-aprendizaje, estableciendo relaciones más horizontales en la triada docente, estudiante y conocimiento. Se trata de un aprendizaje profundo, cuyo núcleo pedagógico se centraría en el contexto y la relevancia de dicho aprendizaje más que en una relación jerárquica, respecto a quien posee o no el conocimiento (Rincón-Gallardo, 2019).

A nivel de los docentes, este cambio en la estructura de poder significaría una transformación en las relaciones profesionales entre pares docentes. La conformación de redes y de comunidades profesionales de aprendizaje serían instancias más abiertas y participativas, cuyo foco estaría puesto en el mejoramiento escolar (Rincón-Gallardo y Fullan, 2016). Este tipo de instancias rompen la lógica de un trabajo profesional solitario en el aula y de una formación profesional descontextualizada (Duffy y Gallagher, 2016).

La relación entre equipo directivo y docentes cambia cuando se toman decisiones colaborativas y cuando la responsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje es mutua. El liderazgo distribuido se alejaría de ser una delegación de poder o empoderamiento de personas o grupos. Se trata mas bien de generar estructuras y procedimientos que faciliten la toma de decisiones colectivas (Sibanda, 2017).

Por todo, es difícil pensar en un cambio para toda la organización escolar si no va acompañado de un cambio en las relaciones de poder con el nivel superior. El distrito o departamento de educación municipal también debe hacerse responsable del éxito o fracaso de la escuela, creando estructuras participativas que distribuyan el poder y la toma de decisiones.

La autonomía en la utilización de los recursos destinados al mejoramiento escolar, por ejemplo, es algo solicitado desde las comunidades escolares (Ahumada, 2010). Lo anterior no es fácil porque, en general, las políticas educativas suelen funcionar con una lógica de arriba hacia abajo, cuyo desafío está en en cómo implementar o transferir la política educativa a la escuela (Monarca, 2013). El fracaso de muchas políticas educativas, incluidas las que propician el liderazgo distribuido, se debe justamente a que replican un modelo jerárquico de tomar decisiones que no permiten una participación desde abajo en el diseño e implementación de dichas políticas educativas.

En síntesis, este nuevo enfoque epistemológico del liderazgo distribuido, propuesto en el presente capítulo, promueve un cambio en las estructuras de poder. Desde este enfoque, el liderazgo distribuido requiere de estructuras organizacionales más horizontales con mayor autonomía en la toma de decisiones e instancias participativas en los distintos niveles del sistema educativo. Estas transformaciones representan una necesidad urgente si se quiere avanzar hacia un liderazgo distribuido orientado a generar organizaciones escolares más democráticas, inclusivas y participativas, que contribuyan a la justicia social y a la equidad de los sistemas educativos.

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1*Investigación financiada por el Fondo Nacional de Investigación y Ciencia, proyecto Fondecyt Núm. 1210249.

capítulo 2

Justicia social y liderazgo distribuido: aproximaciones en los estudios sobre formación de docentes y directivos

Catalina Cuenca Vivanco | Javiera Ravest Tropa | Juan Pablo Queupil Quilamán

Introducción

Actualmente, los establecimientos educativos se encuentran en una situación compleja al ser convocados a liderar la mejora y transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en un contexto y sistema socioeducativo adverso, dinámico, y cambiante (Spillane y Coldren, 2011). La “educación para todos” y el desarrollo de oportunidades equitativas de enseñanza-aprendizaje son fines medulares en diversas sociedades. La justicia, equidad e inclusión son destacadas una y otra vez por la política pública y la investigación como los objetivos principales de sistemas y proyectos educativos, generalmente asociados a factores contextuales y cambios a nivel estructural (Datnow, 2016; Malone, 2016; Queupil y Durán, 2018). Al mismo tiempo, uno de los elementos que ha mostrado tener impacto es una mejor gestión y dirección escolar. Diversas evidencias señalan que el liderazgo y una administración educativa eficaz son determinantes para mejorar los procesos educativos (Hallinger y Heck, 1996; Leithwood, Louis, Anderson y Wahlstrom, 2004; Robinson, Lloyd y Rowe, 2008).

Las investigaciones también indican que los establecimientos educativos desarrollan diferentes rutinas organizacionales para enfrentar diversos retos en sus instituciones, varios de ellos relacionados con la justicia social y la diversidad, tales como: generar instancias de diálogo sobre el desempeño del estudiantado, motivar a los docentes a mejorar sus prácticas, y promover el liderazgo educativo; en particular el liderazgo distribuido (Spillane y Diamond, 2007). El desafío transversal para las instituciones educativas es lidiar contra las injusticias y opresiones sociales (Belavi y Murillo, 2016), para los cual los líderes educativos deberían desarrollar ciertos comportamientos y valores pertinentes. Esto implica trabajar por el desarrollo justo de los espacios escolares, fomentar el desarrollo de todos los integrantes de la comunidad educativa, y promover procesos de enseñanza y aprendizaje equitativos y críticos, entre otros ámbitos (Murillo y Hernández, 2014).

El liderazgo distribuido ha demostrado ser un eje importante de la transformación socioeducativa en diversos niveles. Durante las últimas décadas, diversos autores de diferentes latitudes han enfatizado este punto (Camburn, Rowan y Taylor, 2003; Harris, 2013; Queupil y Montecinos, 2020; Spillane, 2006), al mismo tiempo que investigadores y actores de la política pública han advertido la falta de instancias de desarrollo profesional de calidad y pertinentes para docentes y directivos (Concha, 2007; Lieberman, 2016).

No obstante, poco se sabe sobre el liderazgo distribuido y su relación con la formación de docentes y directivos, y por sobre todo su vínculo con la transformación socioeducativa y los aspectos de diversidad y multiculturalidad, lo cual ciertamente se ha posicionado como un eje articulador para el cambio y mejora educativa (González, 2014), generalmente considerando como base el concepto de justicia social entendido como redistribución, reconocimiento, representación o participación (Fraser y Honneth, 2006; Murillo y Reyes, 2014; Silva-Peña, Diniz-Pereira y Zeicher, 2017). Este capítulo busca abordar esta arista a través de una revisión sistemática de los estudios que indagan sobre dicha conexión, para entregar algunas luces de lo que ha sido investigado hasta ahora, así como aspectos de la temática que merecerían mayor atención y por tanto presentan un potencial desafío para la esfera académica, programas de formación, y aquellos lectores interesados en esta temática.

Perspectivas de justicia social

Las particularidades de la universidad contemporánea nos advierten sobre ciertas dimensiones, orientaciones y funciones en torno a su quehacer. Por una parte, esta tiene una función técnica, que replica el modo en que la sociedad se (re)configura y cuya orientación principal es el mercado laboral. Por otra parte, existe una dimensión de creación y pensamiento, o hacia dónde se dirige la sociedad (Thayer, 2019). Así, la promoción de nuevas temáticas, como la multiculturalidad y la inclusión, desde las Instituciones de Educación Superior (IES) responde tanto a la necesidad de que otras voces y saberes de la sociedad civil accedan a este espacio creativo, como a la demanda del mercado por llenar estos espacios. Es en este contexto que los programas de formación de docentes y directivos han buscado alinearse a definiciones políticas ligadas a la justicia social, desde distintas perspectivas.

Dentro de las más socializadas se encuentran la justicia social de reconocimiento y redistribución. Desde el punto de vista filosófico, estos se refieren a paradigmas normativos-morales mientras que, desde lo político, se vinculan a ciertas reivindicaciones planteadas por actores y movimientos sociales en la esfera pública (Fraser, 2000; Fraser y Honneth, 2006; Fraser, 2008). La redistribución, busca una repartición más justa de los recursos y capitales (culturales, económicos, entre otros), refiriéndose a la injusticia socioeconómica arraigada en la estructura social. El reconocimiento, por su parte, busca la aceptación de la diferencia, cuestionando la legitimidad de la asimilación de las normas culturales dominantes como parte de la configuración social (Fraser, 2008). Por consiguiente, la perspectiva de reconocimiento responde a la injusticia cultural o simbólica de la valoración cultural; los modelos sociales de representación, interpretación y comunicación (Fraser, 2000). En el contexto educativo, la primera perspectiva se evidencia en la búsqueda por la igualdad de acceso a la educación, mientras que la segunda critica el rol del sistema en perpetuar las normas culturales y sociales que subyacen las injusticias del mismo (Fernández, Fernández y Cuenca, 2020).

En la actualidad, la búsqueda de justicia social exige una concepción bidimensional, que pueda integrar tanto las reivindicaciones defendibles de distribución de recursos como las de igualdad social y reconocimiento de la diferencia. Al respecto, autoras como Judith Butler plantean que es difícil distinguir “entre la falta de reconocimiento cultural y la opresión material, cuando la misma definición de ‘persona’ legal está rigurosamente constreñida por normas culturales que son indisociables de sus efectos materiales” (Fraser, 2000, p. 80). Es así como se introduce la justicia social de participación como marco global de referencia que considere ambos frentes. Desde la teoría social, esta perspectiva propone abordar la divergencia entre clase y estatus, las formas de subordinación modernas que emergen desde su interacción, a través del aseguramiento de la participación activa y equitativa de todas, todos y todes en la construcción de la sociedad (Fraser, 2008; Murillo y Hernández, 2011).

Formación docente para la justicia social

En las instituciones educativas, la necesidad de incluir perspectivas de justicia social responde al vínculo entre origen social, desigualdad, estratificación y exclusión, con el rendimiento educativo, convirtiéndose en una preocupación para docentes, académicos y políticos, entre otros actores sociales (Gates y Jorgensen, 2009). La formación docente orientada a la justicia social, entonces, nace como parte de las acciones afirmativas y prácticas que buscan “centrarse tanto en la equidad, como en una comprensión más profunda de las interconexiones de poder, privilegio, diferencia, opresión y justicia”2 (Ndlovu, 2011, p. 420).

Existen distintas aproximaciones a la formación docente para la justicia social, incluyendo programas enfocados en la promoción de una educación democrática, el desarrollo de creencias e identidades docentes de características específicas o la concientización de problemas vinculados a la multiculturalidad (Cochran-Smith, 2010; Fernández, 2018). Algunos autores promueven una formación vinculada al reconocimiento y el activismo político, que cuestione las inequidades del sistema educacional y mejore la condición de vida de estudiantes de sectores vulnerados (McDonald y Zeichner, 2009). Mientras, Cochran-Smith (2010) propone una teoría de justicia social para la formación docente que emerge desde la bidimensionalidad entre redistribución y reconocimiento. Para la autora, esta debe valorar el aprendizaje teórico y práctico, así como incorporar las particularidades contextuales, culturales, sociales, históricas y políticas dentro de la política y la práctica de los programas (procesos de selección, diseño curricular, apoyo a procesos de aprendizaje y evaluación), sus consecuencias y sobre quien(es) estas recaen (Cochran-Smith, 2010). Desde la participación, alcanzar la justicia social en la formación docente también requeriría que la toma de decisiones que configura estas políticas y prácticas incluya a integrantes de grupos sistemáticamente excluidos en la sociedad, por lo que es necesario entender la justicia social como un proceso que configura el actuar docente con el propósito de transformar el entorno inmediato y no un fin en sí mismo (Silva-Peña et al., 2017).

La investigación ha evidenciado los esfuerzos de formadores por promover justicia social entre los estudiantes de programas de formación docente en sus distintas perspectivas. Estos varían desde la implementación de metodologías de enseñanza (Kraehe y Brown, 2011) o la evaluación de cursos teóricos o prácticas profesionales que buscan promover el reconocimiento y la valoración de la diversidad (Chen y Mensah, 2018; Fitts y Weisman, 2010), hasta instancias de intercambio que buscan promover justicia social como participación mediante la inmersión en comunidades cultural y lingüísticamente diversas (Kasun y Saavedra, 2016). A pesar de esto, es difícil determinar si estos esfuerzos son parte del sello formativo de programas de formación docente para la justicia social o acciones individuales de los formadores involucrados en los estudios. Como fue mencionado anteriormente, a pesar de que distintos estudios identifican la relevancia de la formación de líderes educativos para los procesos de mejora, la investigación sobre su conexión con la formación docentes para la justicia social es escasa (Capper, Theoharis y Sebastian, 2006).

Resulta interesante, por tanto, explorar las aproximaciones de la justicia social y el liderazgo educativo en la formación de docentes y directivos, con el objetivo de clarificar la materialización práctica de tales ideales discursivos, especialmente la inclusión de nuevos grupos desde y en el espacio de la educación superior. Esto se vuelve de suma importancia considerando que las herramientas entregadas a profesionales de la educación repercuten en el sistema escolar y educativo en su conjunto, dado que esta visión de la educación debería transitar bidireccionalmente desde las IES a los profesionales en formación y sus comunidades. Los aprendizajes expuestos por investigaciones sobre instancias y programas de formación o desarrollo profesional de docentes y directivos/as entregan información valiosa para el desarrollo de políticas institucionales orientadas a la promoción de justicia social y el rol del liderazgo educativo en este proceso. A su vez, permiten sentar las bases para la integración práctica de estas reivindicaciones a otras áreas de formación, comprendiendo integralmente el problema de la desigualdad, la exclusión y la discriminación.

Frecuentemente, el desarrollo de idearios de justicia social en el sistema educacional y, por consecuencia, en la formación de docentes y directivos se vincula a la promoción, valoración y gestión de la diversidad; esta última se encuentra en la literatura íntimamente ligada a la multiculturalidad. Esteconcepto