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- Herausgeber: Miño y Dávila
- Kategorie: Bildung
- Serie: Ideas en debate. Serie educación
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2022
La formación pedagógica de los docentes universitarios ha cobrado relevancia en las últimas décadas. Hacer foco en esta problemática en pos de mejorar la calidad de este nivel de educación implica considerar los nuevos desafíos -en términos de condiciones socio históricas- que atraviesan las universidades de América Latina. Cambios en las políticas educativas, redimensionamientos presupuestarios, modificaciones en las demandas y características de los estudiantes, nuevas interpelaciones de la sociedad, el cambio paradigmático, que ha afectado la concepción de conocimiento e incluido nuevas racionalidades, y nuevos desarrollos específicamente didácticos -opuestos a perspectivas tecnicistas- se presentan como verdaderos retos a las instituciones formadoras. El rol del profesor universitario se asume como primordial en tanto sujeto social posibilitador de cambios y como garante de la calidad de la formación de los futuros graduados. Basadas en esta premisa las universidades de Argentina, Brasil, Uruguay y Costa Rica han desarrollado acciones sistemáticas tendientes a la formación pedagógica de los profesores universitarios, tarea que se ve desafiada por varias cuestiones: políticas, encuadres de formación, lógicas de funcionamiento institucional, la propia biografía escolar de los docentes de este nivel, entre otros aspectos. ¿Cuáles son las acciones más destacadas que han desarrollado al respecto las universidades de estos países? Los equipos de investigación de la Universidad de Buenos Aires, de la Universidad Nacional de Tucumán y de la Universidad Nacional del Sur en la Argentina, de la Universidad de la República en Uruguay, de la Universidad Federal de Pelotas, de la Universidad Estadual de Bahía en Brasil, y de la Universidad de Costa Rica intentan responder a esta pregunta en las investigaciones que se presentan en esta obra. Escriben: Claudia Finkelstein, Elisa Lucarelli, Alicia Villagra, Ana María Malet, Andrea Montano, Gladys R. Calvo, Mercedes Lavalletto, Walter Viñas, Maria Isabel da Cunha, Maria Boéssio Atrib Zanchet, Nadiane Feldkercher, Gabriela Machado Ribeiro, Sandra Regina Soares, Liége Maria Queiroz Sitja, Mariana Soledade Barreiro, Nora Castante Flores, Patricia Marín Sánchez, Mercedes Collazo, Sylvia De Bellis, Virginia Fachinetti, Nancy Peré, Vanesa Sanguinetti.
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Claudia Finkelstein y Elisa Lucarelli (editoras)Los docentes universitarios en búsqueda de su formación pedagógica: abriendo las fronteras1ª ed. - Barcelona / Buenos Aires: Miño y Dávila editores - Marzo 2022.Archivo Digital (Online y descarga)ISBN: 978-84-18095-95-5Depósito legal: M-24053-2021
Edición: Primera. Marzo 2022
Lugar de edición: Barcelona, España / Buenos Aires, Argentina
ISBN: 978-84-18095-95-5
Depósito legal: M-24053-2021
THEMA: JNM [Higher & further education, tertiary education]; JNMT [Teacher training]
BISAC: EDU015000 [Higher]; EDU046000 [Professional Development]
WGS: 860 [School and learning / Adult education/adult education centre]; 863 [School and learning / Adult education centre/course materials general]
Diseño: Gerardo Miño
Composición: Laura Bono
© 2022, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl
Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores.
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(C1071AAL), Buenos Aires.
Prólogo
Estela M. Miranda1
La invitación a prologar esta publicación es un honor y una gran responsabilidad. El honor de ser convocada a abrir la puerta de una magnífica producción en dos partes, porque en definitiva es lo primero que enfrentamos después del índice y a veces antes. La obra recupera la trayectoria de un colectivo de investigadores preocupados y ocupados en la formación pedagógica del docente universitario. Al mismo tiempo la responsabilidad de interpretar los sentidos del conjunto de la publicación, a modo de un primer acercamiento y convite a ingresar en la lectura de los capítulos que la integran.
Agradezco a Claudia y a Elisa y a cada una/o de las/os autoras/es por la invitación a la presentación de las producciones de esta red de investigadores de universidades de Argentina, Brasil, Costa Rica y Uruguay, congregados en el Proyecto“Estrategias institucionales para la formación pedagógica de los docentes de nivel superior orientadas al mejoramiento de la calidad del nivel superior de educación”. Con una extensa trayectoria en investigaciones e intervenciones pedagógicas, esta red académica condensa en dos partes la vasta tarea de reflexiones teóricas fundadas en exploraciones empíricas y el análisis de experiencias en universidades latinoamericanas, visibilizando rasgos comunes, convergencias y diferencias en las mutaciones de la profesión académica que atraviesa la educación superior del continente, desde las últimas décadas del siglo pasado.
Las transformaciones en la educación superior, a escala global, impactaron en las instituciones y, en particular, en la profesión académica, con diferentes alcances según los países. Las políticas de evaluación institucional de las universidades, la acreditación de carreras de grado y de postgrado, los planes estratégicos o proyectos institucionales, al mismo tiempo, la expansión de la matrícula y las políticas que efectivizaron el reconocimiento del derecho a la universidad generaron un conjunto de respuestas institucionales que colocaron el foco, como nunca antes, en el aula universitaria y en la formación pedagógica de los profesores. Para atender la masividad y heterogeneidad del aula universitaria por la presencia de nuevos sujetos estudiantes se promovieron acciones tendientes a garantizar el acceso, la permanencia y la graduación a una población con otras demandas, intereses, condiciones y posibilidades; desde una inversión de la concepción del fracaso en los estudios universitarios atribuida al estudiante a otra que considera “otras variables, entre ellas, como el sistema, las instituciones y el docente”, como se plantea en la introducción de este volumen.
En ese contexto, la tarea docente en el aula universitaria como una de las funciones sustantivas de la educación superior, en algunas disciplinas todavía descalificada respecto de la investigación, fue cobrando importancia como práctica profesional compleja que requiere de saberes y disposiciones específicas, a la par de los conocimientos disciplinares. La transmisión y gestión de procesos pedagógico-didácticos en el aula universitaria ya no pueden ser resueltas por la vía de la idoneidad, la imitación o reproducción de modelos, desde una concepción tradicional de la práctica profesoral que entendía como innecesaria la formación específica para la enseñanza universitaria.
En el transcurso de varias décadas, la formación pedagógica de los docentes universitarios fue ganando espacios e institucionalizada a través de una pluralidad de modalidades como: carrera docente, asesoría pedagógica universitaria, acciones formativas abiertas o de formación continua y programas de posgrado (Especialización y Maestría). Las experiencias presentadas son testimonios de indagaciones de largo alcance para develar procesos de conformación de espacios, lugares y territorios de institucionalización de la formación pedagógica en las universidades, tal como plantean Claudia Finkelstein, Elisa Lucarelli y equipo en el primer capítulo de la primera parte. Los capítulos exteriorizan las diferentes perspectivas y los recorridos diversos en los espacios de formación estudiados. Mientras algunos analizan el desarrollo profesional del docente universitario desde la tensión entre dos lógicas: una, vinculada a la disciplina de la profesión y otra relacionada a la formación pedagógica que, en algunos casos, se traduce en el desplazamiento/deslegitimación de la tarea pedagógica; otros enfatizan en la problematización de la propia práctica y en la reflexión sobre “su hacer” para deconstruir prácticas rutinizadas que movilicen cambios en las representaciones y prácticas docentes.
En algunos países, es el caso de Argentina, los requerimientos de formación de posgrado de los profesores universitarios orientaron la elección hacia las carreras de especialización y/o maestría en docencia universitaria. A diferencia de otras modalidades de formación de profesores, en una misma disciplina, carrera o facultad, las carreras de postgrado en docencia universitaria permiten el ingreso de graduados de diferentes disciplinas. La formación que se ofrece incluye, generalmente, contenidos sobre aspectos político-institucionales, pedagógico-didáctico y de metodología de la investigación, desde una concepción del desarrollo profesional docente como una práctica compleja que involucra la docencia, la investigación y la extensión desde múltiples atravesamientos político-institucionales.
Es importante destacar los avances y la consolidación de la temática como objeto de estudio de la investigación educativa, en las últimas décadas. Como testimonio de ello, los capítulos muestran resultados de investigaciones en redes, equipos y proyectos, que por más de veinticinco años, se desarrollaron entre universidades de Argentina, Brasil y Uruguay. Trayectoria capitalizada en una red ampliada (por la incorporación de Costa Rica) para emprender este proyecto seleccionado en la segunda convocatoria pública a la conformación de redes de investigación, realizada por el Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior del Mercosur (NEIES)2, un Programa del Sector Educativo del Mercosur (SEM), en el año 2016. Dicha convocatoria fue gestionada por el Programa de Internacionalización de la Educación Superior y la Cooperación Internacional (PIESCI), Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) y financiada por el Ministerio de Educación de Argentina.
El trabajo en redes académicas y/o de investigación son estrategias políticas e institucionales que revelan un alto potencial para el fortalecimiento de los espacios de producción y difusión de conocimiento, a través de vínculos regionales. El NEIES se ubica en esa perspectiva, en tanto instrumento de política pública que tiene como función la conformación de redes de investigación, el fortalecimiento de grupos existentes en la región y la formación de nuevos grupos de investigación para promover la diseminación de los conocimientos producidos sobre temáticas relativas a la educación superior, desde una perspectiva de integración regional.
En síntesis, esta obra amalgama tres facetas que no siempre se alcanzan en un único proyecto: los aportes teóricos, con base empírica en acciones, espacios y experiencias de formación pedagógica de los docentes universitarios como objeto de investigación, el trabajo colectivo en redes de investigadores y el fortalecimiento de la interacción y la producción y diseminación de conocimientos con una mirada territorial ampliada, enriqueciendo vínculos académicos previos.
Tengo la certeza de que esta obra estimulará nuevos debates y propuestas de investigación que acrecentarán el campo de estudio y de intervención en la formación pedagógica de los docentes universitarios. Además de un material de estudio de gran valía en los espacios de formación y una contribución ineludible para los gestores de programas, instancias académico-institucionales y las políticas públicas universitarias que apuesten al mejoramiento de la enseñanza y al fortalecimiento de la profesión docente.
1 Doctora en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Córdoba). Profesora Titular de Política Educacional y Legislación Escolar. Directora del Doctorado en Ciencias de la Educación (2002-2013) (FFYH-UNC). Coordinadora del Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior del MERCOSUR (NEIES-Mercosur). Editora de Integración y Conocimiento. Revista del Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior del Mercosur (NEIES-Mercosur).
2http://nemercosur.siu.edu.ar/webnucleo/index.html.
Introducción
Claudia Finkelstein
La formación pedagógica de los docentes universitarios ha cobrado relevancia en las últimas décadas. Las reformas suscitadas en la universidad generadas por las políticas de evaluación y acreditación implementadas a partir de la década de 1990, la mercantilización del conocimiento producto del pasaje del conocimiento universitario al conocimiento pluriuniversitario (Da Souza Santos, 2007), la conformación del Espacio Europeo de Educación Superior que cristaliza las reformas surgidas de la Declaración de Bolonia en 19991, son algunos de los factores que han operado generando que la universidad hoy se enfrente a demandas contrapuestas que atentan contra su institucionalidad.
Asimismo, el aumento sostenido de estudiantes que acceden al nivel superior universitario, resultado de políticas de democratización, al tiempo que su diversidad y heterogeneidad, los desafíos que presenta la inclusión de las tecnologías de la información, son otros factores que han provocado, en algunos casos, una profunda fractura en la identidad social y cultural de la universidad, que se traduce en una cierta parálisis disfrazada de actitud defensiva resistente al cambio en nombre de la autonomía universitaria y de la libertad académica (Da Sousa Santos, 2007).
De igual manera, no puede dejar de reconocerse que los procesos nacionales de transformación de la educación superior en Uruguay, Brasil, Argentina y Costa Rica fueron progresivamente afectados por el contexto internacional y sus lógicas de generación y apropiación del conocimiento. En este sentido, aparecen las propuestas de diseños de currículos competenciales, nuevas estrategias de enseñanza y evaluación que en muchas oportunidades demandan ser adoptadas acríticamente, intentando legitimar modelos que no son sometidos a profunda reflexión por parte de la comunidad educativa y que generan redefiniciones en el rol del docente universitario.
En este contexto la formación pedagógica de los docentes universitarios ha tenido un creciente interés, reconociéndose el posible impacto en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. En este sentido, el fracaso del estudiantado ha dejado de ser responsabilidad única del alumno, incorporando otras variables, entre ellas, el sistema, la institución y el docente.
Hacer foco en la formación de los docentes universitarios en pos de mejorar la calidad de este nivel de educación, implica considerar los nuevos desafíos −en términos de condiciones socio históricas− que atraviesan las universidades de América Latina. Cambios en las políticas educativas, redimensionamientos presupuestarios, modificaciones en las demandas y características de los estudiantes, nuevas interpelaciones de la sociedad, el cambio paradigmático, que ha afectado la concepción de conocimiento e incluido nuevas racionalidades, y nuevos desarrollos específicamente didácticos −opuestos a perspectivas tecnicistas− se presentan como verdaderos retos a las instituciones formadoras.
El rol del profesor universitario se asume como primordial en tanto sujeto social posibilitador de cambios y como garante de la calidad de la formación de los futuros graduados. Basadas en esta premisa las universidades de Argentina, Brasil, Uruguay y Costa Rica han desarrollado acciones sistemáticas tendientes a la formación pedagógica de los profesores universitarios, tarea que se ve desafiada por varias cuestiones: políticas, encuadres de formación, lógicas de funcionamiento institucional, la propia biografía escolar de los docentes de este nivel, entre otros aspectos.
Cáceres Meza y otros (2003) afirman que las propuestas de formación pedagógica del profesorado universitario deben orientarse a elevar la calidad de la educación y concebirse como un proceso continuo, integrador, holístico. Para estos autores, elevar la calidad de la enseñanza implica promover en los estudiantes la innovación, el sentido crítico, la reflexión y la creatividad.
Una cuestión importante a considerar es que los docentes universitarios ejercen la docencia, pero a su vez, en su gran mayoría, realizan otra actividad profesional en tanto tienen otra formación disciplinar de base.
En términos generales, su identidad profesional refiera a esta formación inicial y, como profesores universitarios, es necesario que construyan otra nueva identidad.
La identidad es un concepto polisémico. Da cuenta de una cierta estabilidad y permanencia a lo largo del tiempo, que no es absoluta ni inmutable, en tanto está socialmente influida y condicionada por las características de los espacios sociales e institucionales en los que el sujeto se desempeña. La construcción de la identidad es un proceso dinámico que implica a la vez individuación e interacciones múltiples con otros.
En este encuadre, la identidad profesional docente se inscribe en un proceso complejo que integra el reconocimiento de uno mismo como docente y de la dimensión social que supone la pertenencia a un grupo habilitado para el ejercicio de ese rol y, al mismo tiempo, el reconocer que en el imaginario social existe una idea clara y definida de lo que implica el ejercicio de esa profesión (Ávila Quevedo y Cortés Montalvo, 2007).
Vale decir que es también producto de las condiciones en las que se da el ejercicio profesional, el contexto, y las particularidades que asume cada comunidad disciplinar que se expresan en un lenguaje, una cultura y prácticas que van configurando la identidad dentro de un ámbito disciplinar y que generan un sentido de pertenencia: las tribus académicas en términos de Becher (2001). La disciplina se presenta como una estructura organizativa que rige la producción y transmisión del conocimiento, es la base de la cultura y la identidad (Henkel, 2005).
De este modo, la construcción de la identidad profesional del docente universitario se produce en un contexto caracterizado por relaciones de poder, dentro de comunidades disciplinares. Estas creencias sobre la profesión son dinámicas y van transformándose a medida que se desarrolla la profesión.
El accionar del profesor universitario se sustenta en una representación auto-referencial general conformada por elementos cognitivos y emocionales que se perciben como propios y que dan cierta estabilidad y continuidad a la vida profesional: qué significa ser profesor universitario y qué profesor se es, cuáles son las funciones que se deben desempeñar, cómo se debe enseñar en la universidad, etc. (Monereo et al., 2009).
Esta representación autoreferencial se constituye en base a tres dimensiones que sustentan la identidad docente (Monereo y Domínguez, 2014). En primer lugar, se reconocen las representaciones sobre el propio rol profesional identificándose cinco posibles roles profesionales: especialista en la temática, docente y tutor de sus alumnos, investigador de su especialidad, profesional en su área de competencia (paralela a su actividad de profesor) y gestor en alguna de las áreas anteriores.
En segundo lugar, las representaciones sobre los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación que dan cuenta de un conjunto de creencias, concepciones y teorías, explícitas e implícitas sobre qué, cómo y cuándo deben enseñarse y evaluarse los contenidos correspondientes a su disciplina.
Finalmente, representaciones sobre los sentimientos que conlleva el ejercicio docente. Implica reconocer las asociaciones afectivas que un profesor hace entre determinados sentimientos y creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje y el impacto afectivo que le produce su práctica.
Estos desarrollos teóricos y el incremento de las demandas hacia el profesorado universitario, en términos de modificar los modos tradicionales de enseñar y de entender el aprendizaje para contribuir a una mejora en la calidad de la formación de los futuros graduados, podría suponer la necesidad de realizar cambios en las autorepresentaciones y en la identidad profesional docente de, probablemente, gran parte del profesorado universitario.
Para lograr este propósito se requiere de la implementación de políticas institucionales que contemplen, entre otras, acciones de formación del profesorado.
En este sentido, cabe preguntarse cómo abordan las universidades de Argentina, Brasil, Uruguay y Costa Rica este desafío.
Esta obra, que se presenta en dos partes, hace foco en esta problemática y se inscribe como un trabajo colectivo que pretende, a través de las investigaciones realizadas por cada grupo, contribuir a la comprensión de las particularidades que asumen estos procesos formativos.
La primera de ellas aborda la formación del docente universitario analizando las continuidades que se presentan en las diversas modalidades y formatos adoptados por las diferentes universidades al tiempo que presenta un desarrollo teórico conceptual que encuadra estas experiencias formativas.
La segunda parte continúa el análisis de las estrategias institucionales de formación del docente universitario desarrolladas en las diferentes universidades centrándose en el reconocimiento de las experiencias disruptivas identificadas.
Todas estas investigaciones se realizaron en el marco del Proyecto Estrategias institucionales para la formación pedagógica de los docentes de nivel superior orientadas al mejoramiento de la calidad del nivel superior de educación (NEIES-Sector Educativo del MERCOSUR)2.
Con la intención de profundizar al respecto hemos ido afianzando lo largo de más de 25 años una red de investigadores conformada por el Grupo Rioplatense, que incluye al grupo de investigación Estudios sobre el aula universitaria (IICE-FFyL-UBA), los Grupos de las Universidades Nacionales del Sur y de Tucumán, el Grupo radicado en la Universidad de la República de Uruguay (UDELAR) y el grupo brasileño, Formación de profesores, enseñanza y evaluación (registro en el CNPq) con sede en la Universidad Federal de Pelotas (UFPel) y la Universidad Estadual de Bahía (UNEB). A este conjunto de investigadores se ha integrado en nuestro último proyecto la Universidad de Costa Rica, a través del equipo de la Dirección de Docencia Universitaria de la Universidad de Costa Rica.
El intercambio de saberes y experiencias entre colegas argentinos, uruguayos y brasileños a través de este proyecto investigativo ha dado lugar a los aportes que presentamos en este libro.
Cada equipo abordó de una manera particular el objeto de estudio analizando las experiencias de formación de docentes del nivel superior tendientes al mejoramiento de la calidad pedagógica, tomadas como “estudios de casos” desde diversas dimensiones de análisis e identificando las estrategias de intervención y acompañamiento que en ellas se incluyen con una finalidad interpretativa.
En cuanto al encuadre metodológico, se utilizó en todos los casos una lógica de generación conceptual, pero al reconocer que los espacios de investigación nacionales e institucionales y sus participantes son plurales, y a partir de la diversidad encontrada en el campo, se definieron procedimientos metodológicos propios.
La primera parte presenta las investigaciones realizadas en Argentina, en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de Tucumán, en Brasil, en la Universidad Federal de Pelotas y en Costa Rica, en la Universidad de Costa Rica. Asimismo, se incorpora un desarrollo de índole conceptual sobre la formación pedagógica del docente universitario y el lugar de la Pedagogía Universitaria.
Los capítulos I y II denominados ¿Cómo encara la UBA la formación pedagógica de sus docentes? y Algo más acerca de la formación pedagógica de los docentes de la UBA... presentan la investigación desarrollada en el marco de la Universidad de Buenos Aires de Argentina. El grupo de investigadores está compuesto por miembros del Programa Estudios sobre el Aula Universitaria perteneciente al Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires: Claudia Finkelstein, Elisa Lucarelli, Gladys Calvo, Mercedes Lavalletto y Walter Viñas. Se propuso ahondar en la problemática de la formación pedagógica del docente universitario en el marco de la Universidad de Buenos Aires haciendo foco en caracterizar los modelos y formatos que se llevan a cabo en las diferentes Unidades Académicas.
La investigación se desarrolló en dos etapas: la primera, realizada sobre la base de material documental, se orientó a tener una visión panorámica de cómo se dan estos procesos en la Unidades Académicas de la UBA que cuentan con espacios institucionales sistemáticos de formación de sus docentes. Se identificaron dos modalidades en términos de formatos para la formación pedagógica de los profesores: las denominadas Carreras Docentes (como un primer nivel de formación) que desarrollan las Facultades de Agronomía, Derecho y Ciencias Sociales, Farmacia y Bioquímica, Odontología y Medicina. La otra modalidad encontrada son las Carreras de Especialización y/o Maestrías, que dan un segundo nivel de formación, y que se llevan a cabo, como ofertas de los Posgrados, en las Facultades de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Ciencias Económicas, Ciencias Veterinarias.
En la segunda etapa, se focalizó en el análisis de cinco casos, que representan las Unidades Académicas que ofrecen las denominadas Carreras Docentes como espacios formativos privilegiados para sus propios docentes. El encuadre metodológico incluyó entrevistas en profundidad a los responsables y docentes de estos procesos formativos.
El tercer capítulo presenta la investigación de Alicia Villagra, radicado en la Universidad Nacional de Tucumán titulado La formación pedagógica en la UNT: un detrás de escena o hacia la reivindicación del asesor pedagógico universitario,se orienta a esclarecer el sentido y alcance otorgado a la formación pedagógica de docentes universitarios en la citada universidad argentina.
La investigación se sitúa en el detrás de escena de dicha formación con el propósito de poner en cuestión sus modos de implementación, los fundamentos que los sustentan, quiénes los llevan a cabo, planteándose centralmente un interrogante ¿Qué lugar otorgan a la formación pedagógica de los formadores propuestas legitimadas institucionalmente orientadas a propiciarla para mejorar la calidad de la Educación Superior?
Posicionada en esta perspectiva, la investigación aborda la problemática de la legitimación del lugar del Asesor Pedagógico Universitario (APU): la emergencia en el ámbito académico de indicios que refieren a un cierto desplazamiento y/o desdibujamiento de su ineludible protagonismo en la formación pedagógica de docentes universitarios por parte de otros profesionales, que no se especializan en Pedagogía Universitaria.
La autora presenta el estado de situación de las propuestas formativas instaladas en la UNT analizando sus formatos, dejando en evidencia deudas e impostergables replanteos didácticos-pedagógicos en lo que respecta a sus diseños y puesta en acto. Asimismo, da cuenta de lógicas ocultas y/o contradictorias, que condicionarían o determinarían el reconocimiento o la negación (incluso el reemplazo) del indelegable lugar del Asesor Pedagógico Universitario en la tarea cuya especificidad lo define identitariamente: la formación pedagógica de los docentes.
A continuación, María Isabel da Cunha aborda el capítulo Enseñanza en la universidad: nuevas configuraciones y posibles alternativas,en donde realiza un análisis en profundidadsobrela formación de profesores universitarios y el lugar de la Pedagogía Universitaria. Parte de la idea que la concepción de la formación no es neutra, y que es necesario analizarla desde una perspectiva que vaya más allá de una mirada puramente técnica. La formación remite a una práctica social que cumple funciones sociales relacionadas con la reproducción, regulación y legitimación del sistema social, al tiempo que destaca ciertos valores, a veces contradictorios, vinculados tanto al mundo empresarial y de gestión, como al mundo cívico y a la ciudadanía.
La autora destaca que históricamente la idoneidad profesional bastaba para el ejercicio de la docencia en este nivel de enseñanza en tanto que la universidad, se convirtió en un legitimador del poder anclado en el campo del trabajo, dominado, fundamentalmente, por las corporaciones. En esta perspectiva, la formación específica para la enseñanza se entendió como innecesaria.
A su vez, el conocimiento pedagógico se mantuvo lejos del espacio universitario lo que redituó en una descalificación de la Pedagogía Universitaria; sólo con el tiempo fue adquiriendo cierta legitimación científica
Da Cunha analiza lo que implica ser un profesor exitoso en la universidad y el papel que las políticas públicas han tenido en la definición de los conocimientos requeridos para ser reconocidos profesionalmente. Finalmente, se centra en el tratamiento de la regulación de la enseñanza, las crisis, contradicciones y posibilidades, considerando en primer término los cambios en la concepción del conocimiento constitutivo de los profesores. En cuanto a las crisis que enfrenta la profesión docente, menciona la de profesionalidad y la de ética profesional.
Para finalizar, la autora retoma investigaciones que dan cuenta de la importancia de las primeras experiencias como profesores, a las que reconoce como fundantes del conocimiento profesional; plantea el gran desafío que constituye hacer posible una educación de profesores que ayude a construir conocimiento para la enseñanza emancipadora de manera de hacer frente a las contingencias de las políticas dominantes que defienden las normas hegemónicas.
Apoyo pedagógico a los profesores universitarios principiantes: espacios y posibilidades es el siguiente capítulo, que presentan Beatriz Maria Boéssio Atrib Zanchet, Maria Isabel da Cunha, Nadiane Feldkercher y Gabriela Machado Ribeiro. Se basa en la investigación que llevaron a cabo en 4 universidades del sur de Brasil. A partir de la implementación del Plan Nacional de Educación de 2001-2010 se desarrollaron e implementaron en ese país varios programas destinados a ampliar el acceso a la educación superior y al aumento del número de estudiantes en este nivel de educación que significó la reestructuración de las universidades federales brasileñas y la creación de otras nuevas.
El Programa dio lugar a un aumento considerable de los profesores que iniciaron su tarea docente, en tanto se trata de doctorados recientes, que reúnen los requisitos para ser docentes, cuentan con producción científica significativa en su especialidad y han realizado una formación que favorece la investigación, pero tienen poca o ninguna preparación pedagógica.
La investigación parte del supuesto que los profesores, al comenzar a enseñar, necesitan insertarse en la cultura universitaria y requieren de apoyo pedagógico para desarrollar su tarea. Teniendo en cuenta la importancia de la fase inicial de la carrera docente universitaria y la implementación de programas que se dedican a proporcionar apoyo pedagógico a los profesores, la investigación se propuso comprender las impresiones de los docentes universitarios principiantes sobre estos espacios como apoyo para el desarrollo de sus prácticas.
La investigación se llevó a cabo en cuatro universidades federales ubicadas en el sur de Brasil que implementaron estrategias institucionales de apoyo pedagógico a sus profesores.
Se definió una muestra de 28 profesores pertenecientes a las Carreras de Medicina, Odontología, Artes Escénicas, Física, Ingeniería (Ambiental, Civil, Eléctrica, Cartográfica, Forestal, Agrícola, Informática, Madera Industrial y Minería), Meteorología, Música, Farmacia, Ciencia Animal y Terapia Ocupacional. La obtención de la información se realizó a partir de entrevistas semiestructuradas en el lugar de trabajo de los profesores.
Los resultados se presentan en dos bloques de análisis: uno referente a los retos y dificultades que se presentan en el inicio de la Carrera como docente y el otro referido a los espacios de discusión pedagógica para los profesores universitarios principiantes.
Esta primera parte finaliza con el aporte de la investigación llevada a cabo en la Universidad de Costa Rica, por Nora Cascante Flores y Patricia Marín Sánchez en las cinco universidades estatales de este país. En el capítulo titulado Escenarios de formación pedagógica para los docentes universitarios: trayectos y modalidades en las universidades públicas costarricenses las autoras identifican las diferentes experiencias institucionales de formación pedagógica para docentes universitarios, caracterizan la organización y estructuras de estas acciones formativas y valoran los aportes, límites y retos de la formación pedagógica que se ofrece en las universidades estatales.
Cascante Flores y Marín Sánchez reconocen dos grandes tendencias; las acciones formativas abiertas o de formación continua y las ofertas formativas con titulación.
En la primera se encuadran las acciones desarrolladas para responder a los emergentes surgidos de las necesidades o intereses específicos referidos al campo pedagógico, o a las vinculadas con los diferentes escenarios de actuación profesional donde se desarrolla el proceso formativo. Dentro de esta tendencia de acciones continuas de formación se ubican dos escenarios de mayor relevancia: uno que desarrolla temáticas de orden pedagógico cuyo propósito se orienta a fortalecer el quehacer cotidiano del docente en el ámbito del aula. En el otro escenario se ubican acciones formativas más estructuradas cuya duración se sitúa entre las 100 y las 150 horas.
Asimismo, la oferta también incluye cursos cortos, talleres, seminarios, conferencias que refieren a temas transversales y son de participación voluntaria.
Las acciones denominadas con titulación, comprenden programas académicos que acreditan a los participantes un título universitario. Entre ellas se identifican los programas con titulación en grado de Licenciatura y los programas con titulación en posgrado de Maestría.
Finalmente,las autoras analizan las formas de acompañamiento llevadas a cabo por los equipos de asesores pedagógicos de las universidades estatales como parte de los procesos formativos del docente universitario. Se reconocen en primer término acciones de interacción personalizada que se articulan hacia el análisis, la reflexión y la construcción de alternativas en las que los participantes tienen un papel activo.
En segundo lugar, el acompañamiento de interacción colectivacomprende acciones de formación caracterizados por la colaboración y el intercambio de experiencias que potencian la construcción colectiva de conocimiento tendiente a la innovación y la transformación de las prácticas educativas. Estas acciones combinan propuestas de corta duración con otras más extendidas temporalmente.
Cascante Flores y Marín Sánchez concluyen que el estudio puso en evidencia la pluralidad de las ofertas formativas desarrolladas en las universidades públicas costarricenses y que éstas dan respuesta a las particularidades, necesidades, intereses y recursos de cada institución.
La segunda parte de este libro, centrado en experiencias de formación innovadoras de los docentes universitarios, presenta las investigaciones realizadas en la Universidad Nacional del Sur de Argentina, en la Universidad de la República, de Uruguay y en la Universidad Estadual de Bahía, de Brasil.
Es el caso de los aportes realizados por la investigación llevada a cabo en la Universidad Nacional del Sur por Ana María Malet y Andrea Montano.
El equipo se planteó dos líneas de investigación debido a que en la universidad sede del proyecto y en las diferentes unidades académicas que la componen, existe un solo espacio institucional sistemático de formación del cuerpo docente y se reconocen solo dos propuestas de formación docente.
La primera línea se desarrolla en el capítulo Trayectos singulares en la formación de grado de docentes universitarios que toma como caso en estudio abordar como caso de estudio, la asignatura Didáctica y Práctica Docente del Nivel Superior, en la formación de grado. Esta asignatura junto a dos seminarios, Perspectivas Pedagógicas de la Educación Superior y Política y Legislación del Nivel Superior conforman un bloque de asignaturas que habilita a los egresados a desempeñarse en el nivel superior: universidades e institutos superiores de formación docente, técnica y artística de los Profesorados en Historia, Química Letras, Filosofía, Economía, Educación Secundaria y Superior en Ciencias de la Administración. A su vez esta asignatura es actualmente, materia electiva de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, del Área de Ciencias de la Educación del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur.
Didáctica y Práctica Docente del Nivel Superior ha implementado distintas propuestas a lo largo del tiempo, en las que la práctica asumió en un primer momento la forma de pasantía, luego de práctica docente supervisada para, a partir del año 2010, conformarse como Práctica Docente Situada (PDS).
Las autoras analizan en profundidad el caso considerándolo una verdadera experiencia de desempeño en la docencia universitaria y/o en los institutos superiores en contextos reales y que involucra, por definición y en las actividades desarrolladas, las funciones de docencia, investigación, extensión y gestión.
La otra línea que investigó este grupo se desarrolla en el capítulo El Departamento de Ciencias de la Salud (UNS) y la formación de los docentes universitarios.
Parten del análisis curricular de la carrera de Medicina y su vinculación con uno de los modelos de formación médica para continuar con la estrategia de enseñanza aprendizaje basado en problemas que aparece como prioritaria en la enseñanza de los futuros médicos.
La investigación que han desarrollado Malet y Montano hace foco en la formación de los profesores que conforman el equipo docente de la carrera de Medicina analizando las estrategias institucionales para la formación pedagógica de los docentes. Analizan las contradicciones que resultan producto de la coexistencia de distintas lógicas en los profesores que se desempeñan en la educación médica: una, vinculada a la base disciplinar de la profesión; y otra relacionada a la formación recibida para la creación de la carrera desde un enfoque particular.
En el caso de la Universidad de la República, de Uruguay, se presentan en esta obra dos capítulos que dan cuenta de las investigaciones realizadas por el equipo coordinado por Mercedes Collazo y compuesto por Sylvia De Bellis, Virginia Fachinetti, Nancy Peré y Vanesa Sanguinetti. El equipo se focaliza en el análisis de la convergencia entre las políticas de formación docente y las políticas de innovación educativa promovidas por esta universidad desde la reapertura democrática desde 1985 hasta 2016.
Desde el Pro Rectorado de Enseñanza se han fomentado dos líneas de mejora: el desarrollo de la formación pedagógico-didáctica de los docentes y el fomento de la innovación educativa como parte fundamental de los planes estratégicos de la institución, implementados de manera autónoma, pero indudablemente imbricados.
El primer capítulo, Políticas institucionales de formación docente e innovación educativa: el caso de la Universidad de la República (UDELAR, Uruguay),aborda, a través de un estudio de análisis documental, el análisis de las políticas institucionales en su dimensión prescriptiva.
Las autoras comienzan definiendo a las políticas educativas universitarias como “políticas públicas” en función del interés público que despiertan. Parten de interrogarse sobre el origen de estas políticas. Consideran fundamental analizar las políticas desde una perspectiva institucional articulada con la dimensión académica.
A partir de considerar el diseño, las formas de ejecución y los instrumentos de evaluación de las políticas centrales de enseñanza advierten tres etapas rectorales y sus correspondientes presupuestos quinquenales que definieron nítidamente cada agenda política propia en materia de enseñanza de grado, reconociendo que cada una dio mayor o menor sostenimiento a los ejes y líneas de políticas que la precedieron.
En cuanto a la formación de los docentes universitarios, las autoras identifican a las asesorías pedagógicas como responsables de estas acciones, que se institucionalizan a partir la creación de la Comisión Sectorial de Enseñanza, integradas al Pro Rectorado de Enseñanza de la UDELAR en el año 2003.
Se analizan los Programas de formación docente propuestos a nivel central y por las diferentes Áreas Académicas y las políticas de innovación educativa implementadas dando cuenta de los cambios originados en las orientaciones a lo largo del tiempo.
El segundo capítulo que este grupo de investigadoras uruguayas ha producido se denomina Formación e innovación, rutas alternativas de desarrollo profesional docente. Se propuso profundizar en la problemática de la formación del docente universitario haciendo foco en analizar cómo se manifiesta esa dimensión en las experiencias de innovación educativa desarrolladas por equipos docentes, en el marco de las convocatorias centrales de apoyo a la enseñanza de grado.
En primer lugar, realizaron un relevamiento histórico de las convocatorias centrándose en el período 2011-2014; se revisaron los 31 proyectos aprobados y se seleccionaron los casos cuyas propuestas de innovación contemplaran procesos de formación pedagógica formales como aquellos que implicaran procesos de autoformación del docente participante, comprendidos en las convocatorias de los años 2013 y 2014.
Se reconocen ocho casos que abordan esta problemática pertenecientes a diferentes áreas: Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Artísticas, Tecnología y de Ciencias de la Naturaleza y el Hábitat. A partir de indagar algunos tópicos de análisis se resuelve focalizar la mirada en cuatro de los ocho casos (dos de cada uno de los años mencionados). Se analiza cada caso ahondándose en los siguientes aspectos: problema que dio origen al proyecto; la innovación que plantea, los componentes de la innovación y las modalidades y alcances de la formación docente propuesta.
El equipo realiza un análisis comparativo por contraste de las experiencias de innovación buscando identificar las similitudes y diferencias expresadas en las dimensiones y categorías de análisis siguientes: historicidad de las innovaciones, contexto institucional y de innovación educativa, situación problema y foco de la innovación, modelos y resultados de la innovación y papel de la formación pedagógica en la innovación.
Finalmente, el equipo integrado por Sandra Regina Soares, Liége Maria Queiroz Sitja y Mariana Soledade Barreirode la UNEB,son las autoras del capítulo Desenvolvimento profissional do docente universitário: contribuição da problematização sobre a prática em uma pesquisa-ação.
Las autoras sostienen que la enseñanza universitaria debe basarse en las necesidades e intereses de los estudiantes y generar procesos reflexivos que permitan poner a consideración sus representaciones y actitudes hacia el conocimiento, el aprendizaje, los profesores, los colegas y su formación profesional. Es necesario fomentar en los alumnos un aprendizaje eficaz y la capacidad de resolver problemas complejos de forma autónoma. Para lograr este propósito se requiere que los profesores desarrollen habilidades cognitivas, afectivas y político-pedagógicas que no se adquieren a través de una formación centrada en la trasmisión sino que se realiza a través de un proceso de reflexión sobre la propia práctica docente.
La investigación que llevaron a cabo sigue la lógica de la investigación acción. Se convocaron a profesores del campus I de la Universidad Estatal de Bahía (UNEB) para investigar sus prácticas docentes. El grupo se conformó con once participantes de diferentes campos disciplinares: Psicología, Administración, Enfermería, Fisioterapia, Ingeniería, Diseño, Cartografía y Pedagogía.
Se realizaron 19 reuniones que fueron grabadas en audio y video, y se realizaron entrevistas semiestructuradas en la etapa final del proceso.
En este capítulo se presentan los resultados de esta experiencia de investigación-acción que dan cuenta de su potencial para provocar cambios en las representaciones y prácticas docentes, a partir del proceso de problematización experimentado por los participantes.
Este equipo de investigación reconoce a la reflexión como un proceso fundamental que potencia la posibilidad del cambio cuando se lleva a cabo en grupos. En este sentido, el diálogo reflexivo con los compañeros es un importante elemento de transformación. La reflexión es considerada un dispositivo fundamental del desarrollo profesional del profesorado.
Al mismo tiempo, las autoras consideran a la problematización como la acción de elaborar un conjunto de preguntas articuladas que pone en tensión la forma rutinaria y naturalizada de abordar ciertas situaciones y los resultados que se han obtenido.
De este modo, la problematización de la propia práctica se configuró como el hilo conductor de la experiencia relatada, tomando como punto de partida una situación dilemática de la práctica docente de los participantes. Implicó también la generación de un clima de confianza mutua y vínculo entre ellos.
Las autoras concluyen que el desarrollo profesional de los profesores, en términos de auto-formación es posible si el profesor está dispuesto a reflexionar sobre su “hacer” y este proceso puede ser potenciado si se generan comunidades de investigación en la práctica, preferentemente multidisciplinares.
Como se advierte, el recorrido de cada equipo es diverso. Las producciones que en esta obra se presentan dan cuenta de las diferentes perspectivas con que el tema central puede ser abordado.
La consolidada colaboración recorrida por los equipos, a lo largo de dos décadas, da testimonio de afinidad teórica y de capacidad solidaria de aprender en conjunto. Esperamos contribuya de manera significativa al desarrollo consistente de los desafíos de la calidad de la educación en nuestros países.
Bibliografía
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Santos, B.de Sousa (2007). La Universidad en el Siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la Universidad. La Paz: Plural.
Primera Parte
Universidad de Buenos Aires
Claudia Finkelstein
Elisa Lucarelli
Gladys R. Calvo
Mercedes Lavalletto
Walter Viñas
Universidad Nacional de Tucumán
Alicia Villagra
Universidad Federal de Pelotas
María Isabel da Cunha
Beatriz Maria Boéssio Atrib Zanchet
Nadiane Feldkercher
Gabriela Machado Ribeiro
Universidad de Costa Rica
Nora Cascante Flores
Patricia Marín Sánchez
Capítulo I ¿Cómo encara la UBA la formación pedagógica de sus docentes? La articulación teoría-práctica y las concepciones sobre la formación
Claudia Finkelstein, Elisa Lucarelli, Gladys R. Calvo,Mercedes Lavalletto y Walter Viñas
Introducción
El grupo de investigación de la Universidad de Buenos Aires –UBA–, que pertenece al Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras3, se propone ahondar en la problemática de la formación pedagógica del docente universitario en el marco de la Universidad de Buenos Aires haciendo foco en caracterizar los modelos y formatos que se llevan a cabo en las diferentes Unidades Académicas.
La UBA es una universidad nacional pública argentina con sede en la Ciudad de Buenos Aires. Fue fundada el 12 de agosto de 1821, es la mayor universidad de Argentina y está considerada como uno de los centros de estudios más prestigiosos de América. En 2019, ocupa el lugar 73° en el Ranking Mundial de Universidades QS que la ubicó como la mejor universidad de Iberoamérica con base en su calidad de enseñanza, su nivel de investigación y su internacionalización.
Alrededor del 30% de la investigación científica del país se realiza en esta institución. Su estatuto universitario, vigente desde 1960, menciona que la
Universidad de Buenos Aires es una entidad de derecho público que tiene como fines la promoción, la difusión y la preservación de la cultura. Cumple este propósito en contacto directo permanente con el pensamiento universal y presta particular atención a los problemas argentinos. Contribuye al desarrollo de la cultura mediante los estudios humanistas, la investigación científica y tecnológica y la creación artística. Difunde las ideas, las conquistas de la ciencia y las realizaciones artísticas por la enseñanza y los diversos medios de comunicación de los conocimientos. (Estatuto Universitario, 1960, Bases I y II).
Tiene carácter autónomo, es decir que tiene su propio sistema de gobierno, conformado desde la Reforma Universitaria de 1918 por representantes de profesores, estudiantes y graduados. Es libre y laica, y como todas las universidades nacionales argentinas, no arancelada y depende financieramente del estado argentino.
La conforman trece Facultades, varios establecimientos de nivel medio –la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini, el Instituto Libre de Segunda Enseñanza, el Colegio Nacional de Buenos Aires con una sede en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y otra sede en Escobar, la Escuela de Educación Técnico Profesional de Nivel Medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria y el Colegio Técnico de Lugano–, ocho centros universitarios regionales, el Centro Cultural Ricardo Rojas, la Editorial Universitaria de Buenos Aires, el Cine Cosmos, dieciocho museos y cinco unidades asistenciales. Cuenta con un total de 85 carreras de grado y su oferta de posgrado incluye 296 especializaciones, 146 Maestrías y 40 Doctorados.
El ingreso a la universidad es irrestricto, aunque desde 1985 el primer año de todas las carreras lo constituye el Ciclo Básico Común –CBC–, que debe ser aprobado antes de poder ingresar a la facultad correspondiente.
Cuenta con alrededor de 30.000 docentes y más de 300.000 estudiantes. La formación pedagógica del docente universitario es objeto de preocupación de larga data en la Universidad de Buenos Aires y conlleva como proceso de desarrollo profesional la construcción de la identidad profesional (Sánchez Núñez, 2001). Esta afirmación presenta algunos rasgos importantes ya que crear las condiciones del cambio de una nueva identidad del profesor universitario en consonancia al contexto del siglo XXI –signado por la globalización, la sociedad del conocimiento, el auge de las tecnologías de la información–, significa crear propuestas institucionales:
a) Dirigidas al ámbito pedagógico y profesional del docente superior, como también al ámbito personal y social del profesor universitario, mediante la instalación de una adecuada carrera académica, incentivos y espacios para desarrollar investigación educacional, programas de apoyo al trabajo docente, seminarios y cursos de formación y/o actualización en pedagogía universitaria, entre otras.
b) Focalizadas en el mejoramiento de las tres funciones principales del profesor universitario, la docencia, la investigación y la gestión curricular. Implica una adecuada investigación y gestión que incluya el diagnóstico de las necesidades formativas de los estudiantes y/o de la institución, como también lograr capacidad para el desarrollo de programas y actividades para alcanzar una formación de excelencia en los estudiantes. Es necesario señalar en este punto que la Universidad de Buenos Aires incluye a la extensión como una de sus funciones primordiales junto a la docencia y a la investigación.
c) Elaborando un modelo formativo del desarrollo docente del profesor universitario que sea capaz de dar respuesta a las necesidades individuales del profesor y a las necesidades de la propia organización universitaria.
De este modo, la formación del docente universitario debe entenderse como un proceso educativo dirigido a potenciar su desarrollo profesional a partir de una reflexión crítica y comprometida con la calidad de su desempeño, dentro de un ambiente académico participativo, equitativo, dialógico y democrático (Villalobos Clavería & Melo Hermosilla, 2008).
Es un proceso de construcción profesional en donde, a través de las reflexiones sobre la problemática de la enseñanza, el profesor de este nivel de enseñanza va desarrollando destrezas cognitivas y metacognitivas que le permiten realizar modificaciones en sus prácticas y la valoración de su trabajo profesional.
Por otro lado, en los últimos años, la temática de la formación pedagógica de los docentes universitarios ha tenido un creciente interés a partir del reconocimiento de su impacto en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. En este sentido, el fracaso del estudiantado ha dejado de ser responsabilidad única del alumno, incorporando otras variables, entre ellas, el sistema, la institución y el docente. Como varias universidades nacionales argentinas, la Universidad de Buenos Aires no se encuentra ajena a esta problemática y ha desarrollado en sus diferentes Unidades Académicas diversos programas formativos para sus docentes que se enmarcan en espacios institucionales de formación.
Hacer foco en los espacios institucionales de formación implica realizar algunas consideraciones terminológicas.
En primer lugar, siguiendo a Fernández (2004) se considera a la institución en su calidad de marco social regulador –externo e internalizado– de los comportamientos individuales y de su vivencia subjetiva, no es observable, sino que se la ve expresada en diferentes ámbitos de análisis –los sujetos, los grupos, los establecimientos, las agrupaciones sociales más complejas– y siempre, conformando el esqueleto de la trama que constituye la vida social.
En cuanto al concepto de espacio institucional, esta autora señala que alude a un espacio que hace lugar a la vida humana organizada. Este espacio se diferenció del espacio social mayor al responder a ciertos mandatos. Se ha especializado para cumplir funciones singulares respetando regulaciones más o menos explícitas, se hace cargo de tareas que antes cumplían otros. Cuando un espacio institucional se diferencia del espacio social mayor, inicia su institucionalización, es decir genera tradiciones, modos de hacer, produce una cultura y un estilo propio que al mismo tiempo “que expresa, desmiente la universalidad de la institución que dice representar” (Fernández, 2004, p.2).
Por otro lado, tal como lo señala Nicastro (2006), el espacio es un término polisémico. Da cuenta de la posibilidad de la existencia del hombre. Se advierten dos enfoques en su consideración: como objeto exterior al sujeto, y por ende considerado en sus variables de medición, organización, y el orden respecto a personas y distribuciones, es decir, como envase, referido a su cualidad física y material.
El espacio referido a la formación, en palabras de Da Cunha (2008) siempre es una potencialidad y como tal, abriga la posibilidad de existencia de la formación docente en los programas, pero no garantiza su efectividad. Es decir que el hecho de que el espacio de la formación exista, no significa que necesariamente se constituye en un lugar donde ocurre.
Esta autora ya señala la segunda consideración de este término, es decir, constituirse en lugar. El lugar como espacio donde se vivencia una experiencia, mirado en su dimensión simbólica, ligado a la producción de interrelaciones, soporte que andamia la experiencia (Nicastro, 2006).
Es decir que es la dimensión humana la que puede transformar el espacio en lugar. Cuando cada sujeto se inscribe en una trama colectiva que da cuenta de una historia compartida y participa de una dinámica de funcionamiento contextualizada, cuando asigna un sentido cultural, subjetivo y propio de la situación. “Entran en juego las representaciones que los sujetos hacen de los lugares y el sentido que atribuyen a los mismos” (Da Cunha, 2008, p.184).
La autora señala que la universidad, como un espacio de formación, puede o no convertirse en el lugar. Así afirma:
La universidad es un lugar de formación cuando los sujetos que se benefician de ese proceso incorporan esas experiencias en su biografía (…). Las experiencias que dan a la universidad su condición de lugar de formación reconocen en ella su condición de locus cultural que produce intermediaciones de significados con los sujetos en formación. (Da Cunha, 2008, p.185).
Finalmente, es necesario incluir el concepto de territorio. El lugar se convierte en territorio cuando se incluyen las relaciones de poder, cuando se hacen explícitos los valores y los dispositivos de poder que asigna.
En términos de la formación, cuando se advierten el aporte legal que sustenta los programas de formación; el tiempo, que revela la intensidad de su institucionalización y el reconocimiento de sus efectos por los beneficiarios de acciones de formación.
En la primera etapa de esta investigación, el grupo UBA identificó los espacios de formación pedagógica de los docentes universitarios en el marco de las diferentes facultades de la Universidad de Buenos Aires esperando poder llegar a determinar en etapas sucesivas si los mismos pueden ser considerados lugares y/o territorios.
Metodología
En cuanto al encuadre metodológico, se adoptó un enfoque de generación conceptual –comúnmente denominado cualitativo–. En este sentido se consideró a lo educativo como objeto social complejo que sustenta la elección de trabajar con casos.La investigación se desarrolló en dos etapas. En la primera se identificaron los espacios institucionales de formación pedagógica dentro de las Unidades Académicas de la UBA y su descripción y las características de los Programas que ofrecen. Se han reconocido los mismos en las Facultades de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, de Agronomía, de Derecho y Ciencias Sociales, de Ciencias Económicas, de Ciencias Veterinarias, de Farmacia y Bioquímica, de Odontología y de Medicina.
En esta primera etapa se recurrió al análisis documental basado en la información existente en las páginas web de las Unidades Académicas y las Resoluciones del Consejo Superior de la UBA que reglamentan la creación y funcionamiento de las mismas4.
En la segunda etapa se tomaron como casos las facultades que ofrecen las denominadas Carreras Docentes –CD–. Se utilizó como estrategia de recolección de información entrevistas en profundidad realizadas a responsables de la Dirección o coordinación de dichos Programas formativos y a docentes que participan de los mismos.
En la primera etapa se consideraron las siguientes dimensiones de análisis:
• Espacio institucional de formación y nivel de dependencia institucional
• Títulos que otorga
• Destinatarios
• Requisitos de inscripción
• Tipo de formación que brinda
Una mirada de conjunto a las instancias de formación pedagógica de la UBA
A partir del análisis comparativo hay que señalar, en primer lugar, que los espacios de formación de las diferentes Unidades Académicas se diferencian respecto al nivel de formación que brindan. Por un lado, las Carreras Docentes –que ofrecen un primer nivel de formación a los docentes– y las Carreras de Especialización, que dan cuenta de mayor profundización respecto a esta formación.
Las CD, presentes en las facultades de Agronomía, de Derecho y Ciencias Sociales, de Farmacia y Bioquímica, de Odontología y de Medicina otorgan el título de Docente Autorizado, salvo la de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales que no otorga título, y la de la Facultad de Medicina que lo hace de manera diferenciada según el nivel de formación alcanzado por el cursante: Docente Adscripto al Departamento y Orientación que corresponda, en este caso se le dará un certificado que acredite su condición de tal, y Docente Autorizado para el Docente Adscripto con título de Doctor o Magister de la Universidad de Buenos Aires o de cualquier universidad estatal nacional o extranjera legalmente reconocida.
Las Carreras de Especialización, son las dependientes de las Facultades de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, de Ciencias Económicas y de Ciencias Veterinarias. Cada una otorga un título diferenciado según la orientación de la formación: Especialista en Docencia para Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Especialista en Docencia Universitaria –otorgado por la Facultad de Ciencias Económicas– y Especialista en Docencia Universitaria para Ciencias Veterinarias y Biológicas respectivamente.
Es interesante señalar que esta diferenciación también redunda en la especificidad de la formación: las CD, al estar centradas en mejorar la calidad de la enseñanza de los docentes de esas casas de estudio, tienen más definido su objeto de estudio y necesidades de formación específicas de sus docentes en función de las problemáticas de enseñanza que se plantean en cada contexto institucional.
A su vez los programas de Posgrado, ofrecen un abanico más amplio en términos de contenidos, permiten el intercambio de cursantes con diferentes formaciones de base, enriqueciendo las perspectivas individuales, brindando una formación pertinente para el desempeño docente en el campo profesional disciplinar general sin centrarla en las características de la cultura institucional de cada facultad y en sus necesidades e intereses específicos, como ocurre en las Carreras Docentes.
En cuanto a la duración de estos programas formativos, existe una normativa nacional respecto a la duración de las carreras de Posgrado.
En cambio, no la hay respecto a las CD. Cada Unidad Académica establece su propio programa que debe ser aprobado en primera instancia por su Consejo Directivo y por el Consejo Superior de la UBA. La CD de la Facultad de Agronomía tiene una duración de 208 hs., la de Derecho y Ciencias Sociales, 80 hs.; la de Farmacia y Bioquímica 264 hs.; la de Medicina 472 hs., y la de Odontología 250 hs.
Esta disparidad en cuanto a la duración se relaciona con los contenidos que aborda cada Carrera Docente. En este aspecto se hará foco más adelante.
Los aspectos analizados en la primera etapa se sintetizan en el siguiente cuadro:
Las Carreras Docentes también se diferencian entre sí por el año de creación y su antigüedad da cuenta de los cambios realizados, sus tradiciones y de su reconocimiento e inserción institucional. Las de mayor antigüedad, corresponden a la década del 60 siguiendo el mandato del Estatuto Universitario; son las de las facultades de Derecho y Ciencias Sociales y de Medicina –de la década del 60–, mientras que las de Odontología y Agronomía han sido creadas dos décadas después, si bien esta última habla de antecedentes no efectivizados en aquel momento inicial del impulso dado por el Estatuto Universitario; la de la Facultad de Farmacia y Bioquímica es la más reciente ya que fue creada en 1995.
Los casos en estudio
En la segunda etapa de esta investigación se propuso analizar las Carreras Docentes, tomadas como “estudios de casos” a partir de la información surgida de entrevistas en profundidad realizadas a actores significativos que integran esos espacios en esas Unidades Académicas.
Como se adelantó, las CD son instancias de formación dirigidas a los docentes de cada facultad que otorgan en su mayor parte el título de Docente autorizado. La figura de docente autorizado se define en el Estatuto Universitario de la Universidad de Buenos Aires –de 1960– como un título otorgado por el Consejo Superior a quienes hayan completado la Carrera Docente de acuerdo con la reglamentación de cada facultad –Art. 60–. La actividad de estos Docentes Autorizados es compatible con el dictado de cursos y con el desempeño de jefaturas de investigación o de trabajos prácticos –Art. 62–.
A continuación presentamos algunas características de cada uno de los casos estudiados.
La CD de la Facultad de Agronomía
En la Facultad de Agronomía, fundada en 1909, se dictan 6 carreras de grado, siendo la más antigua Agronomía, y cinco Tecnicaturas, además de distintos programas de posgrado. Cuenta con Asesoría Pedagógica, responsable de la Coordinación de la Carrera Docente.
La actual Carrera Docente, tiene como antecedente fundacional el impulso dado por el Rectorado de Risieri Frondizi a la capacitación docente, según lo había determinado el Estatuto Universitario para todas las facultades de la UBA.
El título que se obtiene es el de Docente Autorizado, otorgado por el Consejo Superior de la universidad.
Depende de la Secretaría de Posgrado y la Secretaría Académica.
En la actualidad la CD consta de una Directora, Doctora en Educación, que a su vez es la Asesora Pedagógica de la facultad y cumple funciones docentes en el Programa, y tres docentes: dos Ingenieros Agrónomos y una Antropóloga, todos profesores titulares, así como otra pedagoga designada por contrato. Además cumplen tareas de supervisión de la práctica docente los profesores regulares de la cátedra a la que pertenecen los participantes. Algunos de los responsables de la formación tienen cargos concursados.
Los destinatarios son docentes auxiliares de la Facultad de Agronomía con, por lo menos, un año de graduados. Deben presentar ante la Junta Departamental un Plan de Trabajo bienal, un Currículum Vitae y una Nota de solicitud avalada por un profesor regular que dicte clases en las asignaturas que se propongan para la práctica. Otorga el título de Docente autorizado.
La Carrera Docente está vinculada con la enseñanza de las asignaturas de las carreras que se dictan en su ámbito. Su duración es de 2 años y tiene un total de 208 horas –13 créditos– de las cuales un mínimo de 96 horas –6 créditos– corresponde a la Práctica de la Enseñanza supervisada y 112 horas a cursos –7 créditos– (Res. CS 6202/13).
Existen dos convocatorias anuales, una en junio y otra en noviembre de cada año.
En el Diseño curricular se presenta como objetivo general del Programa capacitar pedagógica y didácticamente a sus docentes e introducirlos en el campo de la investigación, que deriva en los siguientes objetivos específicos:
• Reflexionar sobre las distintas misiones de la universidad actual y las formas que ellas revisten en el ámbito de la Facultad de Agronomía.
• Caracterizar epistemológicamente los conocimientos, ciencias y tecnologías agropecuarias y ambientales, a fin de comprender los desafíos que plantea su enseñanza y la formulación de proyectos de investigación.
• Planificar dispositivos y secuencias didácticas que se adecuen a situaciones reales del área de competencia de las carreras de la Facultad de Agronomía.
• Formular estrategias de enseñanza para los espacios curriculares de las carreras de la facultad, según los perfiles de los destinatarios, tipos de aprendizaje y contextos de desempeño profesional a partir de un abordaje socioconstructivista.
• Elaborar sistemas de evaluación –criterios, modalidades, instrumentos– de los aprendizajes y de la práctica docente.
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