Los objetos de estudios de la política educativa E-Book

César G. Tello

• Herausgeber: Editorial Autores de Argentina
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 368

Veröffentlichungsjahr: 2015

Beschreibung

En "Los objetos de estudio de la Política Educativa. Hacia una caracterización del campo teórico" se presentan diversos abordajes, a partir de los cuales se identifican múltiples modos de comprender el campo y en consecuencia su objeto de estudio. Estos posicionamientos y perspectivas teórico - epistemológicas desafían las miradas clásicas.Esta es la finalidad del libro: generar el debate, abrir el espacio sobre el análisis del campo teórico de la política educativa. En fin: tomar las reflexiones de los autores y permitirnos im-pensar el campo. Sabemos que impensar genera angustia, desorden, desazón; porque lo que creemos que "era" ya no es.Desde este lugar la Red Latinoamericana de Estudios Epistemológicos en Política Educativa - ReLePe- viene impulsando diversas producciones, que intentan contribuir a la reflexión del campo buscando nuevas aproximaciones, más complejas, interdisciplinarias y reticulares para la investigación y análisis de la política educativa.

Leseprobe

CESAR TELLO (Compilador)

Los objetos de estudio de la Política Educativa

Hacia una caracterización del campo teórico

Tello, César G.

Los objetos de estudios de la política educativa / César G. Tello. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Autores de Argentina, 2015.

Libro digital, EPUB

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-711-427-0

1. Educación. 2. Política Educacional. I. Título.

CDD 379

Altair Fávero|Ângelo Ricardo de Souza|Leandro Ody|César Tello|Enrique Del Percio|Jaime Moreles Vázquez|Jefferson Mainardes|Jorge M. Gorostiaga|Lindomar Wessler Boneti|María Mercedes Palumbo|Nicolás Bentancur|Oscar Espinoza|Renata Giovine

Comité Académico Editorial ReLePe

Andrea Barbosa Gouveia (Universidad Federal de Paraná. Brasil).Antoni Verger (Universidad de Barcelona. España).Carlos Miñana Blasco (Universidad Nacional de Colombia. Colombia).Claudia Vélez (Universidad de San Buenaventura-Cali. Colombia).Gary Anderson (New York University. EE. UU.).Guadalupe Trigueros Gordillo (Universidad de Sevilla. España).Juan Luis Rubio Mayoral (Universidad de Sevilla. España).Marcia Aparecida Jacomini (Universidad Federal de San Pablo. Brasil).María Jose Subtil (Universidad Estadual de Ponta Grossa. Brasil).Orlando Pulido Chávez (Universidad Pedagógica Nacional. Colombia).Pedro Flores Crespo (Universidad Autónoma de Querétaro. México).Sebastián Donoso (Universidad de Talca. Chile).Telmo Marcón (Universidad de Passo Fundo. Brasil).

Correción de estilo ReLePe: Lic. Irene López

El desacuerdo no es un conflicto entre quien dice blanco y quien dice negro. Es el existente entre quien dice blanco y quien dice blanco pero no entiende lo mismo o no entiende que el otro dice lo mismo con el nombre blancura. (Rancière, 1996, p. 8).

Índice

Presentación. En búsqueda de la caracterización del campo teórico de la política educativa. César Tello

I: Consideraciones teóricas acerca del objeto de estudio de la política educativa

Capítulo I. Reflexiones sobre el objeto de estudio de la política educativa. Jefferson Mainardes

Capítulo II. Los objetos de estudio de la política educativa: tres argumentaciones epistemológicas para su análisis. César Tello

Capítulo III. Fundamentos epistemológicos de las políticas educativas: de la razón moderna al discurso de inclusión social. Lindomar Boneti

Capítulo IV. Una contribución desde la ciencia política al estudio de las políticas educativas: el rol de las instituciones, las ideas y los actores. Nicolás Bentancur

II: Enfoques epistemetodológicos en el abordaje de los objetos de estudio de la política educativa

Capítulo V. La analítica de gobierno. Aportes al estudio de las políticas educativas. Renata Giovine

Capítulo VI. Lo político y las políticas en materia educativa: el rescate de la fraternidad. Enrique Del Percio y Mercedes Palumbo

Capítulo VII. “Política”, Políticas Públicas y Política Educativa: Reflexiones y Enfoques Alternativos.Oscar Espinoza.

Capítulo VIII. Falibilismo como perspectiva epistemológica en las investigaciones en política educativa. Caracterizando el campo teórico. Altair Alberto Fávero y Leandro Carlos Ody

III: Los objetos de estudio desde relevamientos empíricos en Brasil, México y Argentina

Capítulo IX. La investigación en política educativa en Argentina: Un análisis de la producción en revistas especializadas. Jorge Gorostiaga y César Tello

Capítulo X. La investigación en políticas educativas en Brasil: ¿de qué estamos hablando? Ángelo da Souza

Capítulo XI. El campo teórico de la política educativa y su objeto de estudio. Un campo específico e interrelacionado con el campo de la educación. Jaime Moreles Vázquez

A modo de cierre. Los objetos de estudio de las investigaciones en política educativa: el debate abierto.César Tello

Sobre los autores 

Presentación

En búsqueda de la caracterización del campo teórico de la política educativa

César Tello

Tomando el epígrafe de Rancière que da inicio a este volumen, al referirse al desacuerdo, cuando todos estamos hablando de “blancura”, presentamos en este libro el complejo debate sobre la caracterización del campo teórico de la política educativa y la definición de sus posibles objetos de estudio.

Intentamos dar un paso más, siguiendo a Rancière, esto es: asumir una mirada plural para comprender que puede haber múltiples objetos de estudios en el campo de la política educativa nombrados desde diversas miradas. Algunos investigadores, claro está, entenderán esta postura como un atrevimiento conceptual. En definitiva varios de los trabajos, que venimos desarrollando en el campo de los Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa tienen que ver con ello; con atrevernos a ir un poco más allá de lo que se viene planteando en el campo de la política educativa y presentar las diversas tonalidades de blancura.

Estas cuestiones nos llevan, probablemente, a debatir una cuestión de método, en la medida que podemos incurrir en el riesgo de valorizar, por un lado el sujeto o, por otro lado, el objeto. Y aquí es donde se pone en juego, a mí entender, el debate central de la investigación en política educativa. Por tanto el método nunca podría ser métodoper se, sino una epistemetodología es decir, el modo en que se construye metodológicamente la investigación desde una determinada perspectiva y posicionamiento epistemológico (Tello, 2012; Tello y Mainardes, 2015). Ninguna metodología es neutral, por tal razón, al explicitar sus bases epistemológicas, el investigador debe preocuparse por la vigilancia epistemológica de la metodología de su investigación. Bourdieu es agudamente irónico, al respecto del predominio de una idea instrumental de metodología que la concibe como una “serie de recetas o de preceptos que hay que respetar, no para conocer el objeto sino para ser reconocido como conocedor del objeto” (2000, p. 62).

Este libro busca reflexionar sobre cuestiones tales como la ciencia, el conocimiento, el conocimiento legitimado, y elilegítimo, el campo teórico y el poder, porque estos factores están ligados a las definiciones de los objetos de estudio y a la caracterización del campo de la política educativa. Porque la metodología y el conocimiento legítimo fosilizaron la reflexión teórica para un campo tan complejo como el que abordamos en estas páginas.

Entendiendo que el conocimiento producido, gira alrededor del movimiento circular del capital académico que sigue tendencias y ciertas modas de agenda de investigación. La Red Latinoamericana de Estudios Epistemológicos en Política Educativa –ReLePe-1, sin desconocer ni quedarse fuera de los debates de coyuntura, intenta, mantenerse por fuera de la agenda hegemónica de la academia. En una mirada plural, crítica y analítica de los fundamentos y de los sentidos de la investigación en política educativa.

Así, los Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa debemos considerarlos en términos de estructura teórica, como un conjunto de ejes que se entrelazan entre sí y que constituyen lo que hemos denominado las epistemologías de la política educativa (Tello, 2012; Tello y Mainardes, 2015).

En primer término, debemos señalar que los estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa se constituyen como campo emergente, en tanto no hay una cantidad suficiente de estudios que se hayan desarrollado en esta línea de análisis. Se han planteado algunas reflexiones o conjeturas teórico-conceptuales sobre alguna de las cuestiones que proponemos. Sin embargo, las mismas no han sido sistematizadas. Este campo emergente y en construcción a tomado impulso desde la ReLePe que, también, es una red que se encuentra en un proceso de consolidación. Varios investigadores latinoamericanos de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Uruguay y México han comenzado a desarrollar investigaciones (aún en sus inicios) en los diversos ejes que conforman el campo.

Los ejes que consideramos establecen y constituyen el campo y que se conforman como núcleos de investigación de la ReLePe son: 1-Problemáticas y limitaciones en el desarrollo investigativo en Política Educativa 2-Enfoques y Perspectivas Epistemológicas en Política Educativa 3- Metodologías para el análisis y la investigación en Política Educativa 4-Historia del campo de la Política Educativa 5-Investigación analítica de autores referentes en Política Educativa 6-Producción de conocimiento y toma de decisiones en perspectiva epistemológica 7-Política Educativa, epistemologías y realidad latinoamericana 8-Enseñanaza de la Política Educativa y formación de investigadoresen el campo.

Este surgimiento se ha desplegado con cierta intensidad a partir de las publicaciones y encuentros de la ReLePe2en los cuales se observó, principalmente, que la realidad de las ciencias sociales y en particular de la política educativa requiere una transformación epistemológica que permita construir y desplegar nuevas epistemologías para repensarla. A partir del atrevimiento científico que, de algún modo, resquebraje y sacuda las perspectivas epistemológicas actuales, lo cual permitirá –a partir de esa deconstrucción- un espacio para iniciar un nuevo camino epistemológico en Latinoamérica, priorizando la reflexión para intervenir sobre la realidad en lugar del intervencionismo ateórico y sin reflexión. En este sentido Zemelman (1998) advierte que existe en la investigación social en la actualidad, un “desequilibrio entre el extraordinario desarrollotécnico-metodológico y el escaso desenvolvimiento del pensamiento abstracto de las ciencias sociales en su expresión ya sea filosófica o bien epistemológica” (p. 123).

En síntesis, la cuestión que planteamos no es si la investigación y la proyección social de las ciencias sociales contienen o no valores e ideología, sino la necesidad de indagar qué valores concurren en cada proceso y situación, cuál es su papel y cómo se podrán, y deberán –desde las diferentes visiones de realidad–, analizar e integrar en la práctica de la investigación. Un principio para tener en cuenta es que no se puede eliminar la subjetividad y los valores de la ciencia y de sus usos técnicos; habría, en cambio, que esforzarse en hacerlos explícitos, sea para observar su aportes al resultado final de la actividad de investigación en ciencias sociales o para valerse de ellos en la realidad social. Con esta orientación, el investigador asume mayor libertad de elección de un curso de acción o de un método determinado pero, paralelamente, mayor es la responsabilidad (personal y profesional) por las consecuencias de su proceder y por el valor social de los resultados de sus investigaciones, en tanto posición política: “¿Hasta qué punto ese conocimiento contribuye o no a la posibilidad de construir una sociedad más democrática y más equitativa?” (Lander, 2000, p. 54).

Por esta razón en este volumen, se esgrimen miradas, posicionamientos y reflexiones sobre la caracterización del campo teórico de la política educativa y sus objetos de estudio.

Decidimos presentar esta discusión en tres ejes temáticos que dialogan entre sí, y se complementan. El primer eje abre la discusión de sentidos teóricos que se le otorgan a los objetos de estudio de la política educativa. En tanto el segundo eje, asume de algún modo, una perspectiva epistemetodológica, por cuanto asumen un modelo o perspectiva teórica entrelazada a una metodología analítica, para la definición del objeto de estudio y la caracterización del campo de la política educativa. El último eje presenta los objetos de estudios en política educativa, desde estudios empíricos en la producción de conocimiento del campo en Argentina, Brasil y México.

En el primer eje con el capítulo I y abriendo el debate propuesto, se presenta el texto de Jefferson Mainardes que caracteriza el objeto de estudio de la política educativa explorando dimensiones y niveles de los objetos de la política, tomando por base algunas investigaciones que han sido realizadas en el campo, específicamente toma las contribuciones teórico-metodológicas de autores como Roger Dale y Andrew Sayer. Planteando los siguientes niveles de análisis en la investigación de/sobre políticas educativas: a) políticas de la educación; b) políticas educativas c) Investigación sobre políticas y programas. Mainardes argumenta que algunas teorías estimulan al investigador a indagar sobre dimensiones más amplias, esto es política de la educación (que incluye las anteriores) en cuanto que otras teorías impulsan a los investigadores a abordar la dimensión inicial (políticas y programas) de la política educativa.

En el capítulo II, de mi autoría, y dando continuidad a la discusión propuesta por Mainardes, me pregunto y abordo en términos teóricos acerca de cuál es el objeto de estudio de la política educativa desde el Enfoque de la Epistemología de la Política Educativa. Asumiendo que el mismo se define de acuerdo a la perspectiva y posición epistemológica en la cual se sitúa quien lo caracteriza. Como así también el objeto de estudio de la política educativa se transforma de acuerdo a la episteme de época y los debates teóricos entre los investigadores. El objetivo de este capítulo es abrir el debate, y para eso se concluye que existen múltiples objetos de estudio, esgrimiendo finalmente una aproximación que engloba las diversas multiplicidades para caracterizar el campo teórico de la política educativa.

Luego, en el capítulo III, Lindomar Boneti reflexiona sobre los fundamentos epistemológicos de las políticas públicas. Y parte del presupuesto de que el estudio de las políticas públicas implica asociarlas a las teorías de Estado, y particularmente, las dimensiones de clase, dejando a un lado por lo tanto el presupuesto que asocia políticas públicas a acciones de gobierno centralizadas en evaluaciones de resultados y de gerenciamiento de los recursos públicos. El autor analiza las implicaciones teóricas, metodológicas y políticas del proceso de elaboración e implementación de las políticas públicas en una dimensión histórica, diferenciando los principales períodos de las políticas públicas y sus fundamentos epistemológicos: de la Razón Moderna al modelo productivo y los nuevos agentes definidores de políticas públicas.

En el capítulo IV Nicolás Bentancur plantea que las investigaciones sobre políticas educativas, nos sitúan en la intersección de las esferas de “la” política (de intereses) y “las” políticas (productos de la acción gubernamental). Y afirma que para ensayar algunas respuestas es necesario, en primer lugar, reparar en que -desde la perspectiva de la ciencia política- las políticas educativas son una especie perteneciente al género de las políticas públicas. Así, explica que si bien las políticas educativas manifiestan elementos distintivos en términos generales comparten todos los rasgos atribuidos a las políticas públicas. Por ende, para rastrear explicaciones sobre la direccionalidad de las decisiones gubernamentales en la arena educativa podemos orientarnos en el punto de partida por ciertas teorizaciones de las políticas públicas, que cuentan con una larga trayectoria.

Dando lugar a las reflexiones del segundo eje Renata Giovine, en el Capítulo V, se pregunta ¿Cómo se podría caracterizar el campo teórico de la política educativa? ¿Cuál sería su objeto de estudio? ¿Desde qué perspectivas epistemológicas puede ser abordado? Giovine desarrolla su argumentación haciendo especial hincapié en los aportes que, el pensamiento de Michel Foucault, ha brindado y sigue brindando al campo teórico de la política educativa. La autora plantea que la tesis de Foucault sobre la micropolítica del poder ha sido su mayor mérito y a la vez objeto de innumerables críticas, sobre todo en lo relativo a la dispersión del poder en esas incontables micro-situaciones, relegando el papel del Estado, de las clases sociales y sus luchas, desde allí realiza su argumentación y caracterización del campo.

En el capítulo VI Enrique Del Percio y Mercedes Palumbo plantean que el olvido de la diferencia entre “lo político” y “las políticas” puede llevar a entender a las políticas educativas como un espacio meramente técnico basado en “los datos de la realidad” privilegiando aquellos de índole estadística o, por el contrario, plantean los autores, como un ámbito de manifestación de la contradicción dialéctica entre clases sociales que suele derivar en un criticismo estéril conforme al cual, para cambiar la educación hay que cambiar el sistema, con la consiguiente parálisis conceptual y propositiva. Y proponen que si se parte de asumir “lo político” como expresión de la dimensión conflictual constitutiva de la sociedad, se puede pensar la política educativa como el conjunto de prácticas e instituciones que, teniendo en cuenta el antagonismo de origen, consiguen construirse en el campo de una convivencia agonística. En ese marco, la noción de fraternidad proporcionaría importantes elementos para la reflexión y el análisis.

Oscar Espinoza, en el capítulo VII, presenta tres aspectos: los conceptos de política, política pública y política educativa y las interrelaciones que tienen éstos conceptos en el análisis de políticas. También reflexiona sobre algunos procedimientos para conducir el análisis de políticas y las tendencias observables en el campo de los procesos de desarrollo e implementación de políticas educativas, a partir de los fundamentos y supuestos que dan sustento tanto a la teoría crítica como al paradigma funcionalista-positivista. El autor afirma que es posible concluir que tanto el diseño como la implementación de políticas educativas son concebidos de manera muy distinta por los cultores de la teoría crítica y la teoría funcionalista. Mientras los primeros enfatizan la necesidad de vincular el análisis, el diseño e implementación de políticas educativas a las demandas de los sectores más desposeídos de la sociedad en orden a conseguir mayor justicia social y equidad, los segundos argumentan que es imprescindible considerar fundamentalmente factores de carácter técnico, privilegiando, en tal sentido, los análisis de costo-beneficio, costo-eficiencia, costo-efectividad, e indicadores sociales.

En el capítulo VIII Altair Fávero y Leandro Ody plantean el debate a partir del falibilismo como un modo de pensar epistemológico y como una perspectiva para la investigación en políticas educativas. Entienden al falibilismo como un espacio intermedio entre el dogmatismo y el escepticismo, en tanto lo asumen como un posicionamiento más viable ante la pluralidad y la complejidad de la sociedad contemporánea. En la realidad educativa actual, la adopción de la perspectiva falibilista se presenta como un posicionamiento propicio que promueve mayor tolerancia frente a la diversidad de ideas y un permanente cuestionamiento de los conocimientos históricamente producidos. Ante un escenario de incertidumbres y permanentes cambios, es necesario -plantean los autores- asumir posturas más flexibles y admitir la mutabilidad constante del conocimiento y promover un diálogo democrático que pueda dar cuenta de la pluralidad de voces en contextos complejos.

En el capítulo IX que da inicio el cuarto eje, Jorge Gorostiaga y César Tello brindan una aproximación al campo de la investigación sobre política educativa en la Argentina. Para ello presentan un análisis de la producción académica sobre política educativa a través de artículos publicados en revistas especializadas durante la década 2001-2010. Parten de una concepción amplia de política educativa que considera no sólo la acción del Estado-nación, sino también procesos que “por arriba y por abajo” participan de la regulación del sistema educativo, incluyendo la influencia de redes e imaginarios globales, organizaciones de la sociedad civil y de actores educativos a niveles meso y micro.Por otra parte señalan algunos aspectos particulares de la investigación educativa argentina dado que históricamente, ésta se ha expandido con vínculos débiles con las tradiciones y métodos de la investigación social. Y eso impacta sobre el campo de la investigación en políticas educativas.

Luego, en el capítulo X, Ángelo da Souza en su texto, tiene por objetivo identificar y analizar los objetos de estudios tomados por las investigaciones en políticas educativas en Brasil. Para esto, realiza un relevamiento de los trabajos presentados en el Grupo de Trabajo 5 -Estado y política Educativa, de la Asociación Nacional de Investigación y Pos-Graduación en Educación, ANPED- en las últimas doce reuniones anuales (2000-2011). El análisis de estos trabajos se organizaron en dos pasos: el primero se focalizó directamente en los objetos de estudio, con la idea de mapear aquello que los investigadores del campo han priorizado en sus investigaciones, el segundo paso, que plantea el autor, busca evaluar las formas como los investigadores vienen lidiando con esos objetos, es decir como han tratado esos problemas de investigación. El texto concluye con algunos ejes para continuar la reflexión, entre los cuales destaca principalmente la importancia de que los investigadores hagan política, pero que sería muy importante que no pierdan su rol, esto es, que primordialmente analicen las políticas. Planteando, finalmente que la agenda de investigación, en ocasiones, está moldeada por los reclamos que la sociedad hace al Estado.

En el capítulo XI que cierra este volumen Jaime Moreles Vásquez esgrime algunas ideas respecto a la definición del campo teórico de la política educativa y su objeto de estudio, a partir de la discusión de trabajos publicados en México entre 1993 y 2012. El autor arguye que la política educativa tiene como marco de referencia el campo de la educación con el cual comparte sus principales desafíos. Sin embargo, afirma que posee un cuerpo de conocimientos específicos y un objeto de estudio que es inter, multi y hasta transdisciplinario, con límites borrosos y porosos entre las disciplinas implicadas. Explica que el campo posee conceptos un tanto generales, modelos explicativos diversos y hasta antagónicos. Así, Moreles Vásquez considera que esto representa un acicate para los estudiosos de las políticas educativas, en el sentido de que la construcción de sus propuestas conceptuales o analíticas resulta tan o incluso más relevante que los resultados o hallazgos de sus trabajos.

Creemos que este libro, asume diversas perspectivas para pensar la temática, con autores e investigadores de México, Brasil, Chile, Uruguay y Argentina. En este sentido seguimos buscando reflexionar sobre el papel del investigador en política educativa en nuestra región. Más aún, nos preguntamos cómo estamos formando a los futuros investigadores del campo. ¿Quién forma a los futuros investigadores? ¿Cómo estamos construyendo el proceso de formación de nuestros estudiantes? ¿Cómo estamos pensando los procesos de formación de los futuros formadores de formadores en la investigación en política educativa? ¿Los modos en los que llevamos a cabo nuestras investigaciones forman futuros investigadores? ¿Nuestras agendas de investigación son agendas que surgen de necesidades reales o son parte de las agendas hegemónicas de los políticos de nuestra región? ¿Somos capaces como investigadores de poder nombrar aquello que acontece o nombramos según las denominaciones que otorgan los gobiernos? Es decir, nuestras categorías poseen potencia analítica o ¿por tratarse de las “mismas” categorías de gobierno nos impiden pensar? ¿No estaremos situados en un intervencionismo profesionalista más que en el análisis y reflexión para intervenir? En fin: ¿cuál el sentido de caracterizar el campo teórico de la política educativa y sus objetos de estudio?

Referencias

Bourdieu, P. (2000).Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires: Nueva Visión.Lander, E. (2000). “¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién?”. En: Castro Gómez, S. (ed.)La reestructuración de las ciencias sociales en América Latina. Bogotá: Instituto PENSAR. pp. 49-70.Tello, C. (2012). “Las epistemologías de la política educativa: vigilância y posicionamento epistemológico del investigar em política educativa”,Práxis Educativa, vol. 7, n. 1, pp. 53- 68.Tello, C. (2013) “Las epistemologías de la política educativa. Notas históricas y epistemológicas sobre el campo”. En: Tello, C. (org.)Las epistemologías de la política educativa. Enfoques y Perspectivas para el análisis de Políticas educativas. São Paulo: Mercado de Letras.Tello, C. y Mainardes, J. (2015). “Revisitando el enfoque de las epistemologías de la política educativa”,Práxis Educativa, vol. 10, n. 1, pp. 153-178.Zemelman, H. (1998). “Crítica, epistemología y educación”, Revista de tecnología educativa, vol. 13, n. 2, pp. 119-131.

1Véase <www.relepe.org>

2I Encuentro latinoamericano de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa (Buenos Aires, 2012). II Encuentro latinoamericano de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa (Curitiba, 2014). I Encuentro latinoamericano de Profesores de Política Educativa (San Pablo, 2014)

I Consideraciones teóricas acerca del objeto deestudiode la políticaeducativa

Capítulo I

Reflexiones sobre el objeto de estudio de la política educativa

Jefferson Mainardes

Introducción

Nuestro objetivo, en este texto, es presentar algunas reflexiones sobre el objeto de estudio de la política educativa, tomando como base el análisis de investigaciones y publicaciones de Brasil y de otros países, como así también las contribuciones de autores de referencia del campo. Se trata de un texto de naturaleza teórica, elaborado como un intento de desarrollo de algunas ideas iniciales, acerca de una cuestión sobre la cual se requiere mayor debate y reflexión. Nuestra concepción consiste en comprender que los estudios y las publicaciones de naturaleza teórica son esenciales para el fortalecimiento de la política educativa en cuanto campo específico.

La discusión sobre el objeto de estudio de la política educativa se constituye en una cuestión importante e ineludible. En primer lugar, es necesario destacar que se trata de un tema aún poco explorado y poco debatido entre los investigadores de políticas educativas. En un relevamiento realizado en revistas brasileras y de lengua inglesa, constatamos que casi no existen publicaciones que tematizan esta temática, o son tratadas, en general, tangencialmente3. En segundo lugar, consideramos que la discusión sobre ese tema puede contribuir a una definición más clara de los temas, problemas, cuestiones y referencias teórico-metodológicos que constituyen la naturaleza y la especificidad del campo de la política educativa.

Es importante destacar que, cuando nos referimos a política educativa y a la investigación de/sobre políticas, estamos haciendo referencia a un campo abarcativo, complejo y en permanente expansión. De modo general, los estudios de políticas educativas abordan los siguientes ejes temáticos:

a) estudios de naturaleza teórica sobre temas relacionados con la política educativa (Estado, neoliberalismo, las relaciones entre el sector público y el privado, fundamentos teóricos-metodológicos de la investigación sobre políticas educativas, entre otros);

b) análisis de políticas y programas;

c) políticas educativas y gestión (educativa y escolar);

d) legislación educativa;

e) aspectos relacionados al financiamiento de la educación;

f) análisis de políticas curriculares;

g) políticas sobre el trabajo docente (formación, valorización, carrera, etc.) y,

h) cuestiones relacionadas a las demandas educativas, oferta, acceso, calidad, derecho a la educación, movimientos de lucha por la garantía del derecho a la educación.

La expansión del campo puede ser observada en el aumento de la cantidad de grupos de investigación, líneas de investigación en posgrados en educación, creación de redes de investigación, aumento de publicaciones, creación de revistas especializadas, realización de eventos específicos sobre políticas educativas.

Para Teodoro (2003, p. 36), las políticas educativas constituyen “un campo de estudio privilegiado, donde se pueden traspasar muchas de las divisiones artificiales creadas entre las disciplinas y campos científicos”. De hecho, se trata de un campo que permite el establecimiento de inter-relaciones con la Sociología, Ciencia Política, Ciencias Sociales, Economía y, como explica Tello en este volumen, el fortalecimiento epistemológico de la política educativa como campo teórico se da en la medida, en que la multidisciplinariedad y la complejidad disciplinaria se asumen como propias de la política educativa.

En el contexto latinoamericano podemos considerar que se trata de un campo específico, aún en proceso de institucionalización, construcción y afirmación. En virtud de su amplitud y de su estadio aún en proceso de consolidación se observan dificultades para delimitar sus temas y su alcance. Esto se puede observar en publicaciones (libros, artículos), grupos de investigación y eventos que, a pesar de que mencionan el término `política educativa´, `políticas educativas´, ´políticas de la educación´, entre otros similares, abordan las temáticas específicas del campo de forma secundaria.

El objeto de estudio del campo teórico de la política educativa

La respuesta a la pregunta: “¿cuál es o sería el objeto de estudio del campo teórico de la política educativa?” es compleja, supone innumerables desafíos y no posee una respuesta cerrada y definitiva. A partir del análisis de algunas investigaciones y publicaciones en políticas educativas, de diferentes contextos y referenciales teóricos, y en particular de las contribuciones de Sayer (1984), Pawson y Tilley (1997), Dale (2010, 2012) y Ball (2012b; Ball et. al., 2012) aquí reflexionamos sobre el objeto de estudio de la política educativa y como los investigadores del campo de la política educativa trabajan con ese objetivo (niveles en la investigación de/sobre políticas educativas).

Desde nuestra perspectiva, el objeto de estudio del campo es el análisis de la política educativa formulada por el aparato del Estado, en sus diversos niveles y esferas (federal, estadual y municipal)4. Ese análisis abarca estudios de naturaleza teórica, estudios con base empírica y estudios para la superación de la realidad5.

Las investigaciones contemplan diferentes dimensiones de ese objeto: análisis del proceso de formulación de políticas; el contenido propiamente dicho de la política o del programa (discurso de la política); o procesos de “implementación”6, traducción o interpretación de la política o programa en el contexto de práctica (escuelas, salón de clases, etc.); la evaluación de las políticas, que puede abarcar análisis de resultados y consecuencias. De ese modo, el objeto de estudio del cual se ocupa el investigador de políticas educativas es esencialmente el análisis de políticas educativas, tarea que es asumida por ellos de formas diferenciadas, según se muestra en la Figura 1. Es nuestra intención desarrollar ideas iniciales sobre el objeto (u objetos), con base en los autores citados anteriormente y partiendo de la premisa de que al menos tres niveles de análisis pueden ser identificados: niveles inter-relacionados de forma tal que el más elevado puede contener los dos anteriores.

Figura 1. Niveles de Análisis en la investigación de/sobre políticas educativas.

Fuente: elaboración propia a partir de Dale (2010) y Sayer (1984).

En un nivel concreto, ubicamos las investigaciones sobre políticas y programas (formulación, implementación, evaluación de políticas, resultados y consecuencias). El segundo nivel involucra la identificación de mecanismos más generales que determinan la configuración de las políticas educativas (regularidades que pueden ser observadas en diferentes contextos, en una misma política o en políticas variadas). El nivel más elevado se refiere a la identificación de agendas de mayor amplitud de las políticas, es decir, las estructuras y determinantes más generales de las “políticas de la educación” (Dale, 2010)7.

Estos dos últimos niveles se refieren a la formulación de teorías y principios explicativos más generales que pueden ser utilizados como base teórica para el análisis de políticas y programas específicos (epistemología). Tales principios explicativos suponen que las regularidades y los mecanismos fundamentales pueden ser empleados para la comprensión de un contexto particular o una política específica (ontología), o que proporciona la investigación (metodología), la tarea es testear teorías sobre como los resultados de la política o programa son generados por mecanismos y contextos específicos. Una labor que incluye realizar diferentes formas de comparación (inter e intra comparaciones) para verificar cuales configuraciones (en términos de relación entre contexto, mecanismos y resultados) pueden ser más eficaces (Pawson y Tilley, 1997). A partir de esa estrategia metodológica, se puede identificar como una determinada política o programa funciona, para quién y en qué circunstancias. Este conocimiento se acumula por medio de intentos sucesivos de implementación de un programa y por otras formas de investigación empírica, proporcionando a los responsables de la definición de políticas, a los investigadores y la sociedad en general, un conjunto de evidencias, conclusiones y teorías (Pawson y Tilley, 1997).

Las investigaciones encuadradas en el primer nivel parten de lo concreto y se enfocan en políticas y programas más específicos (eventos variados). Algunas investigaciones se fundamentan en abordajes teóricos lineales (por ejemplo, en el modelo clásico de agenda, formulación, implementación, evaluación y reajuste, aunque no son lo suficientemente explícitas con el modelo que emplean). Y/o en teorías de “gramática débil”. En virtud de esto, los análisis y conclusiones puede tornarse más limitados y muy centrados en el contexto.

Los conceptos de gramática débil o fuerte fueron desarrollados por Bernstein (1999) en el contexto de la discusión sobre discurso vertical y discurso horizontal. Siguiendo a Bernstein (1999), las teorías de la gramática débil son constituidas por lenguajes paralelos producidos por diversos autores y que contienen un débil poder de conceptualización y, de ese modo, conducen o pueden conducir a explicaciones débiles. En cambio las teorías de gramática fuerte son formadas por estructuras del conocimiento vertical, con una sintaxis conceptual explícita que permite descripciones empíricas relativamente precisas y sin ambigüedades y/o con capacidad de generar modelos formales de relaciones empíricas. Bernstein (1999) considera a la Sociología, la Antropología y los estudios culturales como ejemplos de “gramáticas débiles” y la Economía, Lingüística y las áreas de la psicología como ejemplos de gramáticas fuertes.

Morais (2004) explica que la ciencia de la educación es una estructura de conocimiento fundamentalmente horizontal, caracterizada por gramáticas débiles, esto es, una estructura de conocimiento caracterizada por lenguajes paralelos, producida por diversos autores y que contienen un débil poder de conceptualización. Este dato no permite que las teorías educativas originen un lenguaje externo de descripción y una actividad empírica con una estructuración segura (Morais, 2004). Una inferencia posible es que el empleo de teorías de gramática débil como fundamento de la investigación lleva a explicaciones débiles, dato que puede ser útil para comprender las razones por las cuales los trabajos de un determinado campo o temáticas presentan un nivel relativamente elevado de redundancia y circularidad, lo que puede dificultar la concretización de saltos cualitativos en el campo. El nivel de redundancia y de circularidad puede ser identificado, por ejemplo, por medio de la lectura profunda y crítica de un conjunto de investigaciones sobre un mismo tema. La redundancia, la circularidad y el nivel de explicación (débil, fuerte) en el campo de la política o en temas relativos a ese campo merecería ser más explorado en los estudios de revisión de literatura, revisiones sistemáticas y meta-análisis.

En las discusiones y teorizaciones que vienen siendo desarrolladas en el ámbito de la Red Latinoamericana de Estudios Epistemológicos en Política Educativa8, como así también en otros espacios de discusiones de investigación sobre políticas educativas, se ha defendido la idea, que es esencial, que las investigaciones sobrepasen el nivel descriptivo y que los investigadores expliciten sus referenciales teóricos de análisis (perspectiva epistemológica). En el modelo de análisis propuesto por Tello (2012), se destaca la importancia de que los investigadores expliciten la perspectiva y posicionamiento epistemológico y el enfoque epistemetodológico de sus investigaciones (Tello, 2012). Esos tres elementos pueden presentar mayor o menor coherencia y consistencia entre si y el uso consciente y reflexivo de las teorías que fundamentan el análisis, contribuyendo para que el nivel de coherencia y consistencia sea más elevado. Así, la fundamentación teórica de las investigaciones de políticas educativas, como en otros campos, asume una relevancia central, en la medida en que permite la superación de los análisis descriptivos en dirección a los niveles de abstracción más elevados. El empleo de perspectivas epistemológicas más consolidadas de teorías de “gramática fuerte” y de conceptos y contribuciones de autores, que ofrecen elementos teóricos (lenguajes de descripción) capaces de subsidiar análisis incluyentes y fundamentados emerge como esencial en los tres niveles de análisis.

Aunque los dos últimos niveles (Figura 1) sean constituidos por análisis y formulaciones más elaboradas y sofisticadas, los tres niveles analíticos en la investigación sobre políticas son relevantes y necesarios, dado que los tres tipos de investigación contribuyen al proceso de construcción de conocimiento acerca de las políticas educativas. En especial, los estudios del primer nivel (investigaciones sobre políticas y programas) pueden ofrecer datos y evidencias sobre las políticas y programas que, al reunirlos y compararlos, constituyen un cuerpo de conocimientos que puede acompañar teorizaciones y explicaciones en ese mismo nivel, como así también para las formulaciones de los demás niveles.

Tomando como base la formulación de los estudios epistemológicos de políticas educativas (Tello, 2012) señalamos que la perspectiva y el posicionamiento epistemológico del investigador, tanto como su nivel de dominio del conocimiento especializado en el campo de las políticas educativas (teorías, abordajes, lenguajes de descripción), su experiencia y desarrollo con las investigaciones del campo, son elementos decisivos para direccionar el rumbo que el investigador tomará para su investigación y el nivel de abstracción que podrá alcanzar.

La política educativa se constituye en un campo de conocimiento específico, formado por conocimientos especializados. Con modelos analíticos y abordajes metodológicos propios y elementos que pueden ser considerados esenciales en el análisis de políticas. En el campo de las políticas educativas, investigadores de diferentes perspectivas epistemológicas delinearon abordajes analíticos para la investigación de/sobre políticas, entre las cuales podemos destacar las formulaciones de Roger Dale sobre Agenda Globalmente Estructura (AGE); el abordaje del Ciclo de Políticas (Stephen Ball y colaboradores); análisis de contextos, textos y consecuencias (Sandra Taylor); el modelo basado en el análisis del discurso (Gilian Fulcher); el modelo de análisis de políticas y programas (Moncrieff Cochran); el análisis cognitivo de políticas (Pierre Muller); el enfoque de la cartografía social (Rollan G. Paulston); la teoría feminista en el análisis de políticas (Carol Bacchi)9.

Estos referenciales, que se encuadran en perspectivas epistemológicas distintas (neo-marxismo, pos-estructuralismo, pluralismo), ofrecen elementos metodológicos y conceptuales para los investigadores de políticas educativas. Más allá de esos abordajes específicos, las investigaciones sobre políticas educativas pueden fundamentarse en perspectivas epistemológicas y/o teorías específicas y no hay trabajos que presenten una sistematización de las contribuciones de esas perspectivas epistemológicas y teorías para la investigación de/sobre políticas educativas10.

En relación a los elementos esenciales, debemos destacar que, de modo general, la investigación sobre políticas, demanda la comprensión de teorías del Estado y de los cambios en el papel del Estado en la sociedad actual; de las relaciones entre lo público y privado; del papel de las redes sociales y políticas; de los proceso de globalización; de los cambios en el mundo del trabajo; de las consecuencias de las políticas para las clases sociales y para la democracia, entre otros aspectos. En los siguientes apartados exploramos algunas características de los diferentes niveles y focos, como desdoblamientos del objeto de estudio de las políticas educativas (Figura 1).

Investigaciones sobre políticas y programas

La investigación sobre políticas y programas abarca estudios que focalizan diferentes aspectos, tales como: el proceso de formulación de políticas y programas, de implementación, de evaluación de políticas educativas, de análisis de resultados y consecuencias. En ese contexto, la distinción entre políticas y programas emerge como necesaria. Para Niernberg et. al., (2006), la política es el horizonte, algo de largo alcance. Y los programas son las formas de hacer una política en acción, así los programas se constituyen en desdoblamientos de la política. Un ejemplo de esta distinción es la política de evaluación de la Educación Básica, que incluye diversas acciones y programas específicos (en el caso de Brasil, la Prueba Brasil, la Prueba Diagnóstico Brasil, o el Índice de Desarrollo de la Educación Básica-Ideb).

Al analizar políticas y programas, los investigadores pueden hacer foco en un aspecto de la política o programa o aún más, buscar un análisis más integrado que abarque el análisis de la formulación, implementación y evaluación. Aunque el análisis profundice una sola política o programa será relevante para la producción de conocimiento, comprender las relaciones existentes entre las políticas y programas dado que se constituye en un desafío para los investigadores. Las “cuestiones de educación” indicadas por Dale (2010) contribuyen a una ampliación del espectro de análisis en ese primer nivel.

Para Dale (2010), el punto de partida de la investigación son las prácticas educativas y las cuestiones relevantes son las siguientes:

¿Quién está enseñando (o aprende a través de procesos explícitamente concebidos para promover aprendizaje)? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Por/a partir de quién? ¿En qué circunstancias inmediatas y condiciones más amplias? ¿Con qué resultados? ¿Cómo, por qué y para qué fin esto es evaluado? (p. 1116).

En un nivel más elevado (Políticas Educativas), Dale (2010) propone las siguientes cuestiones:

¿Cómo? ¿en búsqueda de qué fines sociales, económicos, políticos y educativos manifiestos y latentes? ¿con qué modelo de coordinación de la gobernabilidad educativa? ¿por quién? y segundo ¿con cuáles dependencias de trayectorias (path dependencies) sectoriales y culturales, esas, son cosas problematizadas, decididas, administradas, gestionadas? (p. 1116).

En ese esquema propuesto por Dale (2010), en la medida en que el investigador avanza hacia cuestionamientos más amplio (prácticas educativas, políticas educativas, políticas de educación y resultados), podrá alcanzar niveles de abstracción cada vez más elevados, pues podrá aprender los fundamentos sociales, económicos, políticos y educativos manifiestos y latentes en la política investigada, tanto como en la “lógica de intervención” y los mecanismo generales que orientan tales políticas.

En relación a la implementación de políticas, destacamos la existencia de perspectivas, que consideran que las políticas no son meramente implementadas en el contexto de la práctica, sino más bien interpretadas, modificadas, recontextualizadas, en el sentido de Lendvai y Stubbs [2007] (2012), Herbert-Cheshire (2003), entre otros autores. Ball, et. al., (2012) emplean el concepto de “traducción” para reflejar los procesos de transformación y diferentes interpretaciones a las que las políticas están sujetas. Siguiendo a Ball et. al., (2012), la “traducción” de las políticas en el contexto de la práctica incluye procesos complejos de préstamos, apropiación y adaptación que son hechos por medio de redes de actores/participantes, dentro y fuera de la escuela, comprometidos en la colaboración/negociación en diferentes circunstancias (equipos, historias institucionales) y con diferentes formas y volúmenes de recursos.

Al desarrollar latheory of policy enactment(teoría de la política en acción), los autores explican que las políticas son puestas en acción en condiciones materiales específicas, con variedad de recursos, en relación a problemas específicos. Las políticas –nuevas y viejas- son puestas delante de los compromisos existentes, valores y formas de experiencia. Así, el referencial sobre lapolicy enactamentconsidera un conjunto de condiciones objetivas en relación a un conjunto de dinámicas de interpretaciones subjetivas. En este sentido lo material, lo estructural y lo relacional precisan ser incorporados en el análisis de políticas para comprender la política en acción en el nivel institucional. Ball et. al., (2012) destacan la importancia del contexto en el cual las políticas son llevadas a cabo, son puestas en acción. Las dimensiones contextuales indicadas por los autores son las siguientes:

a) contextos situados: el escenario local, historia de la escuela, flujo de alumnos, etc.;

b) culturas profesionales: valores, compromisos y experiencias de los profesores y políticas de gestión de la escuela;

c) contextos materiales: equipo de trabajo de la escuela, presupuesto, predios, tecnología e infraestructura;

d) contextos externos: nivel y calidad del apoyo de las autoridades locales de educación, presiones y expectativas del contexto político más amplio, índices y tazas a alcanzar, rankings y responsabilidades legales, etc.

La evaluación de políticas constituye un aspecto importante de las investigaciones del primer nivel. El objetivo principal de las investigaciones evaluativas es reunir informaciones sobre la efectividad de las políticas o programas, sus potencialidades, limitaciones y alternativas.

Los estudios evaluativos pueden priorizar el análisis de los resultados/efectos de la política, programa o un análisis más amplio sobre las consecuencias de las políticas o programas, para clases sociales o grupos distintos (geográficos, étnicos, necesidades especiales, género, etc.) para la construcción de la igualdad y la justicia social. Dale (2010), al indicar las cuestiones relacionadas a los resultados/consecuencias de las políticas indica las siguientes cuestiones: ¿cuáles son los resultados individuales, particulares, públicos, colectivos y en términos de comunicación de `educación´ en cada nivel escolar? ¿cuáles son sus consecuencias para la equidad, democracia y justicia social?” (p. 1116). Se observa, de este modo, que aprender las consecuencias de las políticas es algo más complejo. Eso implica pensar los resultado/efectos de la práctica a largo plazo y presupone una definición previa, por los investigadores, de una concepción de educación y de un proyecto de sociedad, que puede servir de parámetro para evaluar los resultados/efectos y las consecuencias de las políticas, en una perspectiva crítica.

A partir de las contribuciones de Dale (2010), Ball [1997] (2011) y Ball, et. al., (2012), se destaca que es esencial, en las investigaciones de políticas educativas y, en especial en las investigaciones sobre evaluación de políticas, considerar las opiniones de los sujetos involucrados en las políticas, lo que no significa solo “captación de datos” (las palabras de los sujetos, etc.). El punto más importante es la “naturaleza de la representación y de la conceptualización de las personas en nuestros textos como un todo y en nuestros modelos de sociabilidad” ([Ball, 1994] (2011, p. 47). En otras palabras, la valorización de los sujetos en la política refleja como concebimos el papel de los sujetos en la sociedad en general y en el contexto de la política, las identidades sociales y colectivas de los sujetos, los formuladores de las políticas, las interacciones que ocurren entre sujetos, las relaciones de poder en los diferentes niveles y escalas.

Las investigaciones sobre resultados/consecuencias, así como cualquier investigación, poseen diversas implicaciones éticas. Gewirtz y Cribb [2006] (2011) indican que una investigación sobre políticas educativas fundamentada en la reflexividad ética, implica la explicitación de los valores que sustentan el análisis del investigador. Esto es necesario porque las políticas y programas se fundamentan en valores que pueden ser distintos a los valores que orientan el análisis. Además de eso, las políticas resultan con consecuencias materiales, las cuales pueden ser consideradas adecuadas o inadecuadas, dependiendo de la visión del investigador. La explicitación de los valores que orientan el análisis posibilitaría a los investigadores enfrentar con mayor rigurosidad los dilemas éticos involucrados en las investigaciones sobre políticas, especialmente en las investigaciones sobre resultados/consecuencias de las políticas y programas.

Políticas educativas y políticas de la educación: mecanismos, lógica de intervención y generación de teoría

Como ya se ha indicado, el objeto de estudio de las políticas educativas es complejo y es abordado en niveles diferenciados. En el segundo nivel, el investigador alcanza un estadio de abstracción más complejo, por medio de la identificación de los “fines sociales, económicos, políticos y educativos de las políticas” (Dale, 2010, p. 1116). En ese nivel los investigadores sobrepasan el nivel de descripción de las políticas y de sus fundamentos y alcanzan una base más amplia que abarca la generalización, el establecimiento de las correlaciones, la identificación de tipologías, padrones de consistencia, regularidades (Dale, 2012). El resultado de ese proceso es la aprensión de la lógica de intervención y de los mecanismos generales que constituyen el fundamento de la política o de las políticas investigadas.