Miradas diversas para la escuela que deseamos: coeducación inclusiva con artes E-Book

Amparo Alonso-Sanz

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Serie: Horizontes Universidad
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 253

Beschreibung

Un reto pedagógico actual es lograr entornos educativos que fomenten la igualdad en la diversidad, para la convivencia pacífica de personas de todos los géneros, edades, clases sociales, culturas, religiones, orientaciones sexuales y capacidades. El conocimiento de nuestras identidades y el respeto a todas ellas es clave para este fin. Alcanzarlo pasa por una implicación de toda la comunidad educativa, que revise sus concepciones y prácticas cotidianas. Este libro es un apoyo para observar los problemas identitarios que nos preocupan en las escuelas e institutos y, a partir de esta reflexión, promover entornos más coeducativos e inclusivos. La perspectiva feminista y la teoría de la interseccionalidad pueden ayudar a la comunidad educativa a evaluar qué valores desean compartir el profesorado, el alumnado y las familias. En su primera parte, la obra busca suscitar el pensamiento crítico planteando revisiones de los usos de diferentes espacios como los patios, las bibliotecas, los baños, los vestuarios, los comedores o las aulas, así como las violencias directas, culturales, simbólicas y estructurales que subyacen en estas tradiciones. En su segunda parte, a modo de guía, reúne propuestas pedagógicas para abordar en el aula cuestiones de identidad con alumnado infantil y juvenil en la prevención de conflictos. Las actividades que se ofrecen están fundamentadas en aportaciones de la educación artística y se basan, sobre todo, en métodos de trabajo colaborativo y aprendizaje activo.

Leseprobe

Colección Horizontes - Universidad

Título: Miradas diversas para la escuela que deseamos: coeducación inclusiva con artes

AMPARO ALONSO-SANZ

Universitat de València

Beneficiaria del concurso para la concesión de ayudas para la recualificación del sistema universitario español del Ministerio de Universidades del Gobierno de España, financiadas por la Unión Europea, NextGenerationUE.

Primera edición: septiembre de 2023

© Amparo Alonso-Sanz

© De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: [phone] [email protected]

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ISBN (papel): 978-84-19690-58-6

ISBN (epub): 978-84-19690-61-6

Diseño y producción: Octaedro Editorial

Sumario

1. Introducción

2. Qué conflictos nos preocupan

3. Cuestiones de identidad en el modelo de escuela coeducativa e inclusiva

4. ¿Por qué ahora y no fuimos capaces de verlo antes?

5. Los valores que comparte el claustro

6. Revisando cada espacio educativo desde miradas diversas

7. Lo que puede aportar la educación artística a las cuestiones de identidad

8. Propuestas pedagógicas para abordar cuestiones de identidad en las aulas a través de las artes

9. Referencias bibliográficas

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Introducción

Acorde a las necesidades actuales de una sociedad más justa, libre, tolerante y que promueva los derechos humanos en todos los ámbitos de la vida, defendiendo valores de libertad y principios de pluralismo, nos planteamos la necesidad de contribuir a una escuela que no discrimine, que sea más coeducativa e inclusiva. Una escuela que valore positivamente las diferencias de identidad y sus expresiones, basada en valores igualitarios propios de sociedades democráticas para una convivencia pacífica. Esta publicación trata de favorecer una educación que contemple a todo tipo de estudiantes, independientemente de sus condiciones o circunstancias. Para ello invita a cuestionar aquellas prácticas pedagógicas que no fomenten la responsabilidad individual y colectiva, la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la igualdad de oportunidades o la justicia. Tomando para ello, como base, una realidad con diferencias y desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, que lejos de ser consideradas un problema, se defienden como una fuente de riqueza.

Esta publicación está principalmente dirigida al profesorado en activo o a quienes se encuentran en la etapa de formación inicial para dedicarse a la docencia. Es decir, se ofrece a cualquier persona que lleve a cabo una actividad educadora y sea responsable del desarrollo educativo del alumnado. Sin olvidar a aquellas familias que se implican en los centros educativos para atender a los derechos y deberes del alumnado en los diferentes niveles de enseñanza que puedan cursar.

Se suma a otras publicaciones que empoderan a educadores y que pretenden cuestionar de manera constructiva el sistema educativo desde la perspectiva de género y la educación afectivo-sexual, revisando los planteamientos educativos curriculares y la formación docente desde la mirada de las pedagogías feministas, coeducativas, inclusivas, críticas y reflexivas para actuar ante un sistema reproductor de modelos heteronormativos-binarios (Segura Fernández, 2020).

Nuestro pasado pedagógico ha forjado férreamente unas tradiciones que imperan en la escuela como agentes de culturización. El sistema de enseñanza escolar opera como un dispositivo que fomenta la reproducción de arbitrariedades culturales entendidas como verdades universales, perpetuando la asimetría, naturalizando el sistema binario sexo-género, legitimando la heterosexualidad (Castelar, 2014). En ese sentido se mantienen generación tras generación las prácticas habituales y se transmiten como herencias de saberes. Estas prácticas pueden tener un sentido educativo, una fundamentación didáctica, su éxito puede estar corroborado por los sucesivos resultados que han generado. Pero en cualquier caso responden a los modelos de pensamiento que imperaban cuando se crearon, entre ellos los heteropatriarcales y heterosexuales. A medida que la sociedad avanza y cambian sus valores, es preciso cuestionar la validez de sus costumbres. De esa revisión se derivaría la eliminación de aquellas conductas que ya no parezcan apropiadas, mientras otras pueden permanecer.

Las nuevas generaciones de educadores suelen detectar estas obsolescencias con facilidad. A menudo se corresponden con problemáticas que les afectaron en su etapa de estudiantes y sobre las que desean introducir cambios cuando su rol pasa al de docente. Aunque su experiencia sea menor y tal vez no puedan considerar todas las variables, el espíritu que les mueve a actuar es muy valioso y su energía muy potente. Pero a pesar del poder que les otorgan las ganas de innovar, no siempre logran sus propósitos. Muchos son los factores en contra. En primer lugar, la socialización de maestras y maestros noveles pasa por la confirmación de unos usos que ya aprendieron siendo estudiantes y a los que se enfrentan de nuevo en su iniciación laboral. Aun cuando durante su formación inicial puedan incorporar ideas renovadoras o pretendan aplicar la innovación docente, a su llegada a un centro, deberán pasar los filtros de la tradición, luchar en contra de esas tendencias y romper algunos presupuestos. El escepticismo, la desconfianza y la duda que genera todo cambio, por miedo a consecuencias inesperadas, entorpece este proceso de transformación. Posiblemente, incluso sus primeros años de experiencia laboral, se desarrollen en una gran cantidad de centros diferentes hasta estabilizarse, con la consecuente dificultad para emprender proyectos en ellos. Además, no siempre cuentan con el apoyo del claustro o de iguales con los que trabajar en equipo. Y en la docencia es fundamental que la labor sea compartida, discutida y reflexionada en grupo, fruto de una filosofía de centro consensuada y adoptada con convicción. En este sentido el exceso de horas de docencia o la falta de tiempo dedicado a la coordinación, análisis y reflexión impide que el profesorado encuentre momentos para replantearse conjuntamente los paradigmas educativos imperantes, la manera en que sus propios marcos de referencia determinan sus procesos de enseñanza y aprendizaje.

Pero sería un error pensar que solo la gente joven detecta aspectos problemáticos. La iniciativa de cambio es tomada a menudo por personas integradas en plantillas consolidadas. Personas iluminadas, con capacidad de transmitir sus conocimientos y contagiar a sus pares desde el ejemplo y con una actitud apropiada. Así, pueden introducir alteraciones con éxito quienes cuentan con suficiente experiencia, porque precisamente pueden distinguir aquello que sí es fundamental respetar a pesar del paso del tiempo. También comparten esta actitud crítica quienes se actualizan de forma continua, participando de una formación permanente que les aporta nuevos métodos y encuentros con profesorado de otros centros. O quienes hacen turismo pedagógico e importan ideas de otros países y abren su mente a otras realidades culturales. Por supuesto, también quienes tienen capacidad para relacionar lo que ocurre dentro del colegio y fuera de este. Finalmente, quienes leen o participan de debates ajenos a lo académico, pero que se ocupan de trasladarlo al interior de la escuela.

Incluso entre el profesorado en su última etapa laboral, a las puertas de la jubilación, se encuentran valiosas personas que consideran interesante, en un esfuerzo final, dejar la escuela en mejores condiciones de como la encontraron y la disfrutaron durante años. Por ejemplo, asumiendo cargos de gestión al servicio de la comunidad educativa, dando oportunidades a las voces de quienes se incorporan recientemente al centro o preocupándose por abrir la escucha a las familias y sus necesidades.

Todo esto se produce en los colegios, están llenos de profesionales con magníficas intenciones y capacidades en quienes confiamos plenamente para construir una escuela actual que responda a nuestros valores y no a los del siglo XIX o XX.

Así pues, este texto pretende ayudar en ese diálogo entre docentes, tanto noveles como expertos, aportando temas de discusión y factores sobre los que conviene detenerse para iniciar un análisis crítico. El propósito es observar juntos la realidad escolar, prestando atención a la relación entre las arquitecturas y lo que hacemos en ellas o con ellas, y a partir de esto decidir cómo deseamos que sea la escuela contemporánea.

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Qué conflictos nos preocupan

La escuela, como cualquier otro lugar de encuentro social, es un espacio de convivencia entre personas de diversa índole. Pero es también el entorno en el que deben asentarse las bases de unas relaciones interpersonales saludables que luego nos acompañen durante el resto de nuestras etapas vitales. A ello trata de dar respuesta el modelo de escuela coeducativa.

El modelo de escuela coeducativa, parte de la relevancia de las diferencias sociales y sexuales entre grupos (niños y niñas) por razón de género, incorporando la diversidad de género como diversidad cultural. Se reconocen valores culturales y prácticas tradicionalmente asociadas a mujeres. Este modelo contempla la escuela como un espacio no neutral en el que transmiten valores patriarcales asumidos como tradicionales y que contribuye a aumentar las diferencias entre hombres y mujeres. La escuela coeducativa tiene como objetivo la eliminación de estereotipos entre sexos superando las desigualdades sociales y las jerarquías culturales entre niñas y niños. (Instituto de la Mujer, 2008, pp. 14-15)

Reconocemos la escuela como un lugar de conflicto donde incluso se producen situaciones de violencia escolar entre iguales o entre personas adultas y menores de edad. Por eso está estipulado que para conseguir un buen clima educativo en los centros sea necesario elaborar planes de convivencia y protocolos de actuación e intervención ante supuestos de violencia escolar. Estos planes de convivencia se basan en modelos dialógicos de prevención de conflictos, enumeran acciones de diagnóstico y detección recomendables, promueven actuaciones para la participación activa de toda la comunidad educativa, se inclinan hacia acciones o medidas que favorezcan la atención a la diversidad y la igualdad a través de la inclusión educativa, desarrollan competencias sociales y cívicas, actividades de acogida del nuevo alumnado, así como acciones de sensibilización encaminadas a la prevención, detección y eliminación de la violencia (Consellería de Educación, Cultura y Deporte, ORDEN 62/2014, de 28 de julio).

Abordar estos conflictos, elaborar estos planteamientos de convivencia, requiere de un proceso de reflexión previo muy importante. Es imposible aplicar modelos estandarizados de convivencia. No existen las recetas mágicas o documentos tipo que se puedan reproducir. Es necesario identificar y analizar cada realidad escolar y en base a sus condiciones estipular medidas. Pero para ello las familias, el claustro y el colectivo estudiantil debemos sentarnos a estudiar pormenorizadamente nuestra situación y nuestras prácticas pedagógicas. Porque la educación es un fenómeno que no tiene lugar exclusivamente en la escuela, es un proceso de gran riqueza del que no son garantes únicamente los maestros y las maestras (Bosch, 2003). Debemos estar en disposición de cuestionarnos, de evaluar la validez de nuestras costumbres y tendencias, para llegar a identificar el tipo de conflictos que nos preocupan en nuestros centros.

En las escuelas podemos padecer conflictos relacionados con todo tipo de temores que se manifiesten en odios diversos a quienes nos parecen diferentes: xenofobia, homofobia, disfobia, machismo, aporofobia, etc. En algunas ocasiones incluso solapándose y llegando a generar violencia. La violencia escolar puede darse del docente al discente, del discente al docente, basarse en la exclusión, en la intimidación, en la coacción, en el acoso o en la violencia sexual. La violencia de género y la violencia homofóbica se encuentran en el extremo de estas formas de discriminación y tienen su origen en una conceptualización errónea del binomio sexo-género y su relación con otras condiciones humanas.

Necesitamos desaprender los modelos sexistas homogeneizadores que se perpetúan en nuestras escuelas y, comenzar a trascender la didáctica uniformadora, que no respeta las diversidades desde otros lugares. (Sánchez Torrejón, 2020, p. 239)

Evitemos reducir las diferencias a «características individuales naturalmente conformadas» (Fernández, 2008, p. 343) que fomentan que unas personas definan a otras como diversas. Comencemos a aceptar que cada cual posee aspectos por los que considerar su propia diversidad frente a múltiples modelos posibles, porque no debe existir un modelo único y hegemónico establecido por un grupo dominante. No se trata de tolerar las diferencias, sino de aprender a identificar y respetar las diferencias propias y las ajenas como oportunidades positivas. Diversas somos todas las personas y desde este autorreconocimiento podemos sentir una unidad que no sea separada por ideas culturales, religiosas o políticas.

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Cuestiones de identidad en el modelo de escuela coeducativa e inclusiva

La profesión docente está altamente feminizada, las maestras conforman una mayoría. Como colectivo tenemos la responsabilidad de iniciar una revisión desde la perspectiva feminista. Es el momento de que estas mujeres que nos hemos planteado que la sociedad no nos ha tratado en igualdad de condiciones respecto a los hombres, observemos si hemos tratado a nuestras niñas justamente. O si, por el contrario, hemos perpetuado prácticas de exclusión, discriminación, violencia u odio en el interior de las escuelas. Y aquí me gustaría detenerme en una cuestión importante, los abusos ejercidos sobre la infancia, como son la explotación infantil, la prostitución infantil, los maltratos o la violencia, incluso cualquier derivado que parezca menos grave, también afecta a los niños, pero especialmente a las niñas, y entre ellas existen identidades más vulnerables todavía, como las niñas con discapacidades, o racializadas, o pertenecientes a grupos sociales que son sensibles de padecer exclusión social. En nuestras escuelas, se encuentra esta infancia vulnerable y debemos estar preparadas para ofrecerles un entorno seguro. Pero, además, debemos formarla para crear comunidades de respeto también fuera de la escuela y para defender sus derechos cuando y donde así sea preciso.

Las leyes reguladoras del sistema educativo ya contemplan, desde principios del siglo XXI, esta preocupación por el bienestar individual y colectivo de las personas jóvenes:

La educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando las dimensiones cognoscitiva, afectiva y axiológica. Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social. (Gobierno de España, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación)

Las cuestiones de género afectan a un gran número de prácticas y usos del espacio educativo que precisan ser revisados críticamente desde una perspectiva feminista, interseccional y queer para una escuela coeducativa. El feminismo en sus diferentes olas ha hecho aportaciones que enriquecen y dan pluralidad a las problemáticas que afectan a las mujeres y niñas.

Una de las mayores contribuciones conceptuales del feminismo en los últimos veinticinco años es la interseccionalidad.

La luz que arroja en el estudio de los complejos mecanismos de discriminación ha permitido identificar la diversidad de las interacciones generadas por la subordinación de muy diferente tipo: por razones de género, orientación sexual, etnia, religión, origen nacional, (dis)capacidad, nivel socioeconómico y otras. (La Barbera, 2016, p. 105)

Las desventajas sociales que se plantean desde esta teoría tienen su origen en tres niveles interconectados: el estructural, el político y el representacional o simbólico. En el ámbito escolar nos interesa detenernos en el simbólico, por ser principalmente en este último donde el profesorado tiene una mayor capacidad reflexiva y ejecutora, sin perder de vista lo multidimensional. A nivel representacional debemos explorar la construcción cultural del alumnado para evitar que sean sujetos subordinados. Para ello es necesario observar en qué media el discurso público, los libros de texto, el imaginario escolar, nuestras pedagogías y los medios de comunicación (re)producen su situación de desventaja y marginalización. La Barbera (2016) argumenta que las experiencias de discriminación no pueden comprenderse ni abordarse correctamente mientras aislemos categorías de clasificación social. Es preciso contemplar de manera simultánea los factores de discriminación porque interactúan entre sí y se constituyen mutuamente. Es un paso fundamental en la lucha por la igualdad de derechos de todas las personas con independencia de su condición.

Partimos de la idea de que la identidad combina múltiples factores como: la cultura, la religión, el lugar de procedencia, la comunidad y familia, la sexualidad, el género, el sexo, la condición física y cognitiva, etc. Podemos observar la población de una escuela desde unos u otros factores de la identidad. Esta tendencia conducirá a separar a sus individuos en pequeños grupos que comparten rasgos semejantes y a diferenciarlos del resto, normalmente para definir sus necesidades de apoyo. Sin embargo, al segregar de este modo, se constituye un grupo mayoritario y generalmente este se siente con mayor poder frente a los otros. (Huerta, Alonso-Sanz y Ramón, 2019, p. 53)

Se trata de defender la igualdad en la diversidad en la escuela, la unidad de la diversidad, porque la diversidad es un valor positivo a celebrar. Eso supone observar el entorno educativo como lugar donde también se dan complejos mecanismos de discriminación. Reconociendo las interacciones que se dan, en los procesos de subordinación, entre la diversidad sexual, cultural, socioeconómica, religiosa, familiar, funcional, de edad, de etnia, de clase... Y la convivencia de todas estas cuestiones de identidad que se intersectan con la subordinación por razón de género.

El derecho a la igualdad y a la no discriminación son principios básicos de los derechos humanos, consagrados en la Carta de las Naciones Unidas, la Declaración Universal de Derechos Humanos y los tratados internacionales de derechos humanos. Así, el artículo 1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos establece que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. La igualdad y la no discriminación que prevén las normas internacionales de derechos humanos se deben garantizar a todas las personas, independientemente de sus características personales, físicas, funcionales, de origen, de diversidad sexual o de género, o de cualquier otra condición.

La Constitución española, por su parte, establece en el artículo 14 que:

Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer ninguna discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. (Consellería de Educación, Cultura y Deporte de la Generalitat Valenciana, 2016, p. 36020)

3.1. La multiculturalidad, las religiones, el origen nacional de las familias, sus niveles socioeconómicos y su intersección con el género

El profesorado, especialmente el de centros públicos, denuncia la complejidad de atender adecuadamente a su alumnado al tener que adaptarse a constantes cambios legislativos a nivel de inclusión, al recibir un flujo de personas extranjeras constante, en condiciones de ratios elevadas y bajo escasez de recursos tanto materiales como personales.

Efectivamente, en un mundo globalizado, afectado por múltiples flujos migratorios en unas direcciones y otras, las escuelas son lugares de convivencia de múltiples culturas. Los procesos de inmigración nos enfrentan a la bienvenida de múltiples culturas, con sus diferentes lenguas, costumbres, religiones e incluso diferencias de clase o niveles socioeconómicos. Esta realidad se observa problematizadora en sus inicios. Supone la dificultad de encajar en un programa muy apretado y en unas exigencias curriculares que pueden ser muy rígidas, el tiempo preciso para atender a las necesidades educativas individuales de quienes precisan periodos de adaptación, incluso a mitad de curso o en aulas donde ya existe un alto porcentaje de escolares en esta situación. Responder adecuadamente a estas fragmentaciones de la unidad que supone cada clase, incluso con sus roles sociales distribuidos, comporta un gran esfuerzo por parte de la comunidad educativa que merece un gran reconocimiento social.

En estas negociaciones culturales, tanto las familias como el claustro o cada escolar, deben contribuir en favor de una armonía imprescindible. Sin embargo, el proceso no está exento de xenofobia. En ocasiones, los comportamientos racistas son muy sutiles, imperceptibles para quienes somos originarios del país donde está ubicada la escuela que reciba inmigrantes. La cultura receptora impone como mejores y prioritarios sus principios, exige la adaptación de los recién llegados y realiza concesiones progresivas, pero con dificultad.

Estamos viendo cómo ocuparnos de la igualdad de género en nuestras escuelas implica atender simultáneamente cuestiones vinculadas a la multiculturalidad, las religiones, el origen nacional de las familias y sus niveles socioeconómicos. No solo porque debemos estar atentas a casos como los de una estudiante que podría sufrir simultáneamente diversas discriminaciones, por ejemplo, por ser niña, inmigrante, morena, gitana y pobre. Sino porque debemos estar atentos a cómo desde otras culturas, orígenes, religiones... se inculcan valores machistas en la misma medida o al mismo tiempo que desde la escuela tratamos de luchar contra ellos. El mensaje coeducativo recibido en la escuela a menudo no es coincidente con el ejemplo recibido en el hogar. Educar en igualdad en la escuela es educar a escolares, pero también debe ser educar a sus familias. Es necesario hacer extensiva la sensibilización y concienciación más allá del colectivo infantil o precisamente gracias a este.

Que los rasgos de identidad se encuentren relacionados entre sí, no implica que se encuentren ligados indefectiblemente. Es decir, una persona que tiene una determinada nacionalidad, por ejemplo, no tendrá necesariamente un nivel socioeconómico determinado. Sin embargo, tendemos a hacer estas asociaciones peligrosas. Por ello, en este proceso también debemos advertir de los prejuicios con los que juzgamos en ocasiones a familias o a docentes que se incorporan a las escuelas. No debemos presuponer todas las actitudes o comportamientos que tendrán nuestros estudiantes o educadores solo por su país de origen, su religión o su cultura. En estos casos, las oportunidades de encuentro, el diálogo y el intercambio serán la mejor forma de ir conociéndonos.

Las falsas creencias hacia los demás, son los prejuicios, y manifiestan el desconocimiento hacia las otras personas de una comunidad. Cuando se convive con quien no se conoce, se le construye o imagina a través de juicios previos que no son objetivos. Asentados en la procedencia de las personas, en su color de piel, en sus movimientos corporales, en su aspecto físico o en su acento, entre otros, se perciben unos rasgos como principales que impiden descubrir el resto. De este modo, se elaboran prejuicios que pueden ser positivos o negativos. De los prejuicios positivos, como una idealización, es posible que se derive un desengaño, cuando con el tiempo lo esperado no coincida con la realidad. De los prejuicios negativos, vinculados a la culpabilización, puede que se produzca una sorpresa grata al relajar la actitud defensiva que impedía observar las cualidades con claridad.

Por otro lado, las proyecciones, o lo que creemos que otros piensan de nosotros, también afectan a la relación entre quienes integran la comunidad educativa. En ocasiones el miedo a ser juzgado con severidad condiciona el mostrarse honestamente; provoca ocultar cualidades, rasgos psicológicos, aspectos identitarios, que nos harían presentarnos como diferentes o diversos. Se esconden por miedo a que al conocerse sean un motivo por el que no ser aceptados o por el que resultar vulnerable a ataques. En ocasiones, nos autoengañamos diciéndonos que a nadie le interesa este aspecto tan personal, o que siendo algo tan secreto nadie tiene por qué saberlo. Es cierto que el derecho a la intimidad es prioritario, y que cada persona debe descubrir cuándo está preparada para presentarse abiertamente y segura de sí misma exponiéndose a ciertas etiquetas sociales. Pero animaría especialmente al profesorado a ser un ejemplo frente al alumnado: de la actitud de autoaceptación, de la necesaria defensa del respeto que precisa cualquier identidad y de la autoproclamación. Todas las personas merecen poder proclamarse con dignidad a sí mismas como alguien con cierta condición, investidura y derechos.

3.2. La diversidad afectivo-sexual y su intersección con el género

Es necesario abordar otras condiciones que en el entorno educativo puede que sean más complejas de enfrentar todavía, porque han sido olvidadas, silenciadas e incluso no contempladas legalmente durante mucho más tiempo. Se trata de la identidad de género, que no tiene por qué ser indefectiblemente binaria y, también de la orientación afectivo-sexual que no tiene por qué ser exclusivamente la heterosexualidad. En lo que se refiere a sexualidad, Planella y Pie (2012) consideran que las formas que la pedagogía tiene de construir las normatividades corporales, «ha llevado a pedagogos/as, maestros y educadores/as a repensar qué hacen, cómo lo hacen y qué producen en sus praxis en relación con las temáticas sexuales» (p. 266).

La teoría queer cuestiona que se den dicotomías fijas entre el sexo (como dato natural) y el género (como dato cultural), en el que el primero determina el segundo. Nos ayuda a revisar las visiones esencialistas de la sexualidad y el género. Es decir, a discutir las visiones estáticas sobre sexo, género y orientación sexual y la heterosexualidad como una inclinación natural. Plantea que la sexualidad de las personas es una construcción social y cultural, y como tal puede ser fluida y negociada. Desde esta pluralidad contribuye a evitar la perpetuación de la dominación masculina. El origen de la teoría queer lo encontramos en 1990 con la publicación de Judith Butler del libro El Género en disputa (2007). Sus aportaciones posteriores sobre la heteronormatividad son clave para entender que en ella está el origen de la perpetuación de la opresión sobre las mujeres. Entre los temas relacionados se encuentran formas de violencia como la exclusión institucional, la categorización negativa y la psiquiatrización (Butler, 2004). Todas estas formas de violencia están presentes también en los centros educativos con la vigilancia de perfiles o comportamientos catalogados como diferentes o abyectos; cada vez que se evita de algún modo la matrícula de estudiantes debido a su identidad (sexo, género, origen, etnia, cultura, clase social, etc.) cada vez que se etiqueta negativamente a quienes precisan adaptaciones curriculares por necesidades educativas especiales; o cuando las diagnosis de aspectos no médicos, se tratan como si lo fuesen.

Berná y Platero (2012), ante la situación discriminatoria tan común en nuestros centros escolares, analizan con mirada holística e interseccional el impacto de la homofobia en el sistema educativo español, considerando toda práctica de «poder, sanción y domesticación que son fruto de un sistema sexo-género heterocentrado y patriarcal, que se sirve de la violencia hacia las personas LGTB y hacia las mujeres» (p. 1). Considerando que la lógica subyacente a la violencia de género, la desigualdad entre personas LGTB y las mujeres es transmitida mediante procesos performativos presentes en las relaciones que se dan en el sistema educativo. «Las actitudes sobre cómo han de ser y manifestarse las categorías sociales de sexo y el género en cada individuo se desarrollan en el curso del proceso de socialización primaria y secundaria» (p. 3). Por tanto, es tremendamente importante si deseamos acabar con los estigmas sexuales y de género por sus efectos nocivos, que el profesorado de Educación Primaria y de Educación Secundaria comprenda el proceso performativo y domesticador de construcción de las identidades de género, en relación con los sexos posibles y los cuerpos sexuados para que ni se enseñen ni se aprendan acríticamente.

La mayoría de los jóvenes muestra una actitud desfavorable hacia las personas LGBT, desinformación acerca de la diversidad sexual, acompañada por una alta difusión de mitos y estereotipos, los cuales resultan en actitudes homofóbicas y sexistas. (Peixoto et al., 2012, p. 143)

Indiscutiblemente, la violencia homofóbica o transfóbica se da por parte de escolares y jóvenes, pero también por personas adultas, por las instituciones y de manera estructural. Por tanto, no se trata únicamente de un problema de bullying homofóbico entre escolares. Es decir, de maltrato físico, verbal o psicológico que se produce entre escolares reiterativamente en el tiempo como manifestación de temor, rechazo o aversión hacia las personas homosexuales o que no se comportan según los estereotipos de género, con independencia de que esas identidades sean percibidas o reales. Aunque, efectivamente, el bullying homofóbico y transfóbico se produce con frecuencia violando los derechos fundamentales de una educación de calidad para toda la ciudadanía basada en los derechos humanos.

El bullying homofóbico que ocurre en los centros educativos, constituye una grave afrenta al derecho a la educación consagrado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 y ratificado en el Pacto Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC), la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño y la Convención de UNESCO contra la Discriminación en la Educación. Asimismo, el derecho a la educación sin discriminación, cuando ésta se motiva en la orientación sexual o identidad de género se encuentra establecido en los Principios de Yogyakarta. (Arango Restrepo et al., 2015, p. 15)

En los sistemas educativos encontramos que estos problemas de homofobia, transfobia o misoginia, se traducen en conductas discriminatorias, en acoso o en violencia machista de la que son partes implicadas: quienes agreden, quienes son agredidos, quienes presencian y quienes permanecen impasibles. Las personas adultas profesionales de la escuela no pueden permanecer impasibles, es su responsabilidad actuar de manera preventiva, cuando sospechen de situaciones de riesgo y cuando sean conocedoras de casos específicos. El compromiso de su erradicación compete a todos los sectores y colectivos de la comunidad educativa, a las instituciones y al gobierno.

La homofobia y la transfobia son formas repetidas de intimidación o exclusión que incluyen insultos o agresiones en relaciones desiguales de poder, aunque se dé entre pares, con la clara intención de perpetrar un daño en sus víctimas por entender la diferencia como un detonante provocador. Porque la divergencia aún no es asumida socialmente como un valor positivo sino como una amenaza para la identidad propia. Según Arango Restrepo et al. (2015), quienes sufren la violencia homofóbica y transfóbica en el ámbito escolar evitan áreas del centro educativo, presentan falta de atención en clase, reducen su rendimiento académico, cambian de centro o abandonan la escuela. En definitiva, se vulnera directamente el derecho a la educación de quienes se ven afectados, y «repercute significativamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. De igual manera, afecta a los docentes y a la comunidad educativa en general» (p. 6).

Se trata de graves problemas que tienen como base que la heteronormatividad esté presente en los discursos de manera normalizada e invisible. Las implicaciones de esta invisibilidad se traducen en:

(Re)producción de un currículum oculto heteronormativizante y sexista; transmisión de valores heteropatriarcales; perpetuación de modelos y estereotipos heteronormativos; y, en consecuencia, asunción de los micromachismos como prácticas sociales aceptables. (Moreno Sánchez, 2019, p. 91)

Según Foucault (1998, 2012) el sistema educativo actúa como una institución transmisora de las relaciones de poder hegemónicas. En este sentido, la escuela contribuye de forma decisiva a la normalización de la conducta heterosexual y refuerza el hetero­sexismo, lo que se traduce en prácticas micromachistas (cuando no claramente misóginas). La posibilidad de una pedagogía antiopresiva, una pedagogía queer, ofrece formas de resistencia a dichas prácticas (Moreno Sánchez, 2019, p. 87).

Queerizar el sistema educativo es una utopía necesaria, para poder dar un paso más en la lucha contra este silencio tácito en las aulas, de invisibilización, rechazo que se ejerce hacia las sexualidades e identidades disidentes al modelo heteronormativo. (Sánchez Torrejón, 2020, p. 225).

Desde el año 2014 muchas comunidades autónomas han publicado instrucciones y protocolos de acompañamiento para garantizar en los centros educativos el derecho a la identidad de género, la expresión de género y la intersexualidad. Con la finalidad de dotar de herramientas para la transformación en «espacios de libertad y de igualdad, en los que todas las personas que conforman la comunidad educativa se sientan libres de exclusión, coacciones de cualquier tipo y en condiciones de construir su realidad personal con plenitud» (Consellería de Educación, Cultura y Deporte de la Generalitat Valenciana, 2016, p. 36038). Sin embargo, los protocolos de acompañamiento para garantizar el derecho a la identidad de género son de obligado cumplimiento para todos los centros sostenidos con fondos públicos. No es así para los centros privados, no sostenidos con fondos públicos, los cuales se regirán por sus propias normativas, aunque deban cumplir ciertas garantías legales.