Modelos de educación sexual E-Book

Félix López Sanchez

• Herausgeber: Ediciones Pirámide
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Biblioteca Universitaria
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 480

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

La actividad sexual es placentera y saludable. Y si va unida a afectos y vínculos amorosos es un factor fundamental para nuestro bienestar o felicidad. Sin embargo, la sexualidad no es un mero instinto, sino una motivación o pulsión que nos permite decidir y tener en cuenta el consentimiento o acuerdo de la otra persona. En esta obra se hace una revisión de distintos modelos educativos que se han presentado en materia de sexualidad, con especial mención al modelo biográfico y ético por ser este decidido y construido por la persona (es decir, biográfico) y teniendo en cuenta a los demás (esto es, ético). En la exposición de cada modelo se plantean los objetivos y competencias que se pretenden alcanzar, los contenidos y actitudes que se trabajan y la metodología utilizada. Se describen también las funciones de la persona, la familia, la escuela y los profesionales. Asimismo, se presentan varios programas de educación sexual del autor y uno de Javier Gómez Zapiain.

Leseprobe

Félix López Sánchez

Con la colaboración de: Javier Gómez Zapiain

MODELOSDEEDUCACIÓNSEXUAL

El modelo biográfico y ético.Teoría y práctica

Índice

Prólogo

Introducción, nombre, concepto y problemas pendientes

1.1. Nombre

1.2. ¿Qué es la sexualidad?

1.3. ¿Y qué es la educación sexual?

1.4. Los problemas pendientes en la educación sexual en España

1. Modelos teóricos y prácticos de educación sexual

1.1. Modelos teóricos y prácticos de educación sexual

1.1.1. Modelo de riesgos

1.1.2. Modelo religioso-moral

1.1.3. Modelo liberal y revolucionario

1.1.4. Dos modelos prescriptivos actuales, sin ser conscientes de su origen y sin una teoría clara que los fundamente

1.1.4.1. Modelo prescriptivo no revolucionario

1.1.4.2. Modelo comercial de la sociedad de libre mercado

1.2. Modelos holístico e integral

1.2.1. Modelo holístico

1.2.2. Modelo integral

2. Modelo biográfico y ético en educación sexual

2.1. Fundamentación

2.2. Especificidad sexual humana

2.3. Condiciones para la libertad

2.3.1. Condiciones sociales para la libertad sexual y amorosa

2.3.2. Condiciones personales

2.3.2.1. Las actitudes

2.3.2.2. Tipología de las actitudes sexuales

2.3.3. Conocimiento y cambio de las actitudes

2.3.4. Cómo ayudar a promocionar y cambiar las actitudes

2.4. La importancia de la ética. ¿Por qué hablamos de modelo biográfico y ético?

2.4.1. La historia de los nombres

2.4.2. Modelo biográfico y ético

2.4.2.1. Libertad y ética, una unidad indivisible

2.5. El rol de la persona concreta, la familia y los profesionales

2.5.1. El rol de la persona. Mi vida es única y me pertenece

2.5.2. La familia como educadora sexual

2.5.3. La función de la escuela y los educadores sexuales

2.6. Criterios de salud sexual

2.6.1. Planteamientos en el pasado

2.6.2. De la moral represiva a los nuevos mitos sexuales

2.6.3. Las dificultades para definir los criterios de salud

2.6.4. Los criterios de salud sexual de los poderes sociales dominantes

2.6.5. Criterios pseudocientíficos

2.6.6. Criterio: la ciencia como norma

2.6.7. Criterios de la persona y personas implicadas

2.6.8. Criterio del grupo de pertenencia (familia o tutores) y leyes sobre menores y personas con discapacidad o dependientes

2.6.9. Hacia la integración entre los diferentes criterios. ¿Una pretensión imposible?

3. Educación sexual con las familias

3.1. Las funciones de la familia

3.2. El marco de intervención con los padres y madres que deben tener en cuenta los profesionales

3.3. ¿Cómo pueden colaborar los padres con la escuela?

3.4. El rol de los profesionales con los padres

3.5. Los objetivos con las familias

3.6. La convocatoria

3.7. El encuentro o primera sesión

3.8. Preguntas y temores

3.9. Consensuar los objetivos, contenidos y actividades del programa

3.10 Otras posibles sesiones

4. Lo que es necesario saber: evolución de la sexualidad

4.1. Sexualidad prepuberal

4.1.1. Estudios realizados

4.1.2. Cambios en la anatomía y fisiología sexual. La masturbación infantil como conducta más relevante

4.1.3. Las preguntas

4.1.4. Juegos sexuales

4.1.5. Otras conductas sexuales

4.1.6. Procesos básicos y problemas sexuales en la infancia

4.1.6.1. La adquisición de la identidad sexual

4.2. Pubertad

4.3. La adolescencia

4.3.1. Las prácticas de riesgo

4.3.2. La orientación del deseo

4.3.3. La transexualidad y transgénero

4.3.4. Los abusos o agresiones sexuales

4.3.5. Problemas con los afectos

5. La escuela como agente educativo: objetivos, competencias y contenidos de la educación sexual

5.1. Objetivos y competencias

5.1.1. Objetivos generales

5.2. Contenidos generales de la educación sexual

5.3. Objetivos específicos o competencias, por etapas

5.3.1. Contenidos y objetivos específicos de la educación infantil (0-6 Años)

5.3.2. Objetivos y contenidos durante primaria (6-12 Años)

5.3.3. Objetivos y contenidos durante la secundaria (12-18 Años)

6. Programas de educación sexual

6.1. Guía para el desarrollo de la afectividad y de la sexualidad de las personas con discapacidad intelectual

6.1.1. Casos para hacer pensar a la familia y a los profesionales

6.1.2. Principios básicos en que se fundamenta

6.1.3. Modelo biográfico y ético

6.1.4. Criterios de salud sexual

6.1.5. El proceso de ayuda

6.1.6. Buenas y malas prácticas

6.1.7. Las dificultades y resistencias de la familia y los profesionales

6.1.7.1. Familia o tutores

6.1.8. Los profesionales

6.1.9. Los anexos

6.1.10 Programa de educación y ética sexual y amorosa

6.2. Para saber más: bibliografía

6.3. La integración de la educación sexual en el sistema educativo. Los programas Uhin Bare y Sexumuxu del País Vasco (por Javier Gómez Zapiain)

6.3.1. Introducción

6.3.2. Acerca de la educación sexual

6.3.3. El proyecto Sexumuxu

6.3.4. Perspectivas de futuro

Referencias bibliográficas

Créditos

Prólogo

Hemos pasado de una cultura represiva en relación a la vida sexual y amorosa a una sociedad de consumo en la que la actividad sexual, con frecuencia, tiende a considerarse un producto más de consumo. Los valores dominantes han cambiado y hemos convertido la actividad sexual en obligatoria. Así, desde la primera adolescencia hasta la vejez, incluida, se nos dice que debemos considerar la actividad sexual como una necesidad, una condición básica, para la salud. «Una necesidad como el comer», llegan a decir, creando un nuevo mito (López, 2020).

Desgraciadamente estamos convirtiendo la sexualidad en un problema de salud pública, con el acceso precoz de púberes y adolescentes a la pornografía y las frecuentes conductas de riesgo. Pero no son los menores los únicos que asumen riesgos, abusan, engañan o agreden. Estamos ante un grave problema social. Hemos mejorado en libertades, pero no educamos para la libertad.

La actividad sexual es placentera y saludable, y si además va unida a afectos y vínculos amorosos se convierte en un factor fundamental para nuestro bienestar o felicidad, en términos populares.

Pero esto no la hace obligatoria, recalca la OMS, como veremos en el modelo holístico de educación sexual.

En este libro fundamento la crítica a los modelos revolucionarios y prescriptivos, porque entre los dos errores (la represión y la obligación) está la libertad.

Represión

LIBERTAD

Obligación

La sexualidad no es un mero instinto, sino una motivación o pulsión que nos permite DECIDIR y tener en cuenta el CONSENTIMIENTO O ACUERDO de la otra persona.

Tenemos libertad y, por tanto, la necesidad de ética sexual y amorosa (López, 2015 y 2017).

Por todo ello, propongo un modelo BIOGRÁFICO, decidido y construido por la persona, y ÉTICO, teniendo en cuenta a los demás.

Introducción, nombre, concepto y problemas pendientes

1.1. NOMBRE

«Educación sexual» es el nombre que se usa en casi toda la literatura científica, pero se han usado otros muchos.

En España, el colectivo Harimaguada, que es el que mayor grado de implementación ha tenido durante décadas, ha usado siempre el término «Educación afectivo-sexual». Personalmente, cuando he colaborado con este colectivo en la elaboración de guías educativas, lo he aceptado encantado.

Quienes usan esta segunda denominación lo hacen al menos por dos motivos: porque es mejor aceptada socialmente y por las instituciones, y porque deja claro que los afectos que yo vengo llamando sexuales (deseo, atracción y enamoramiento) y los afectos sociales (sistema de cuidados, apego, amistad y altruismo o generosidad) son un contenido esencial de la educación sexual. De hecho, la sexología no ha trabajado bien la atracción y el enamoramiento, al haberse olvidado de los afectos sociales. Similares razonamientos se usan cuando se habla de «Educación sexual y de las relaciones» o «Educación sexual de las relaciones».

Personalmente comprendo muy bien estas razones, pero cuando escribo solo uso el nombre más internacional: «Educación sexual», sin más, porque esta debe incluir los afectos, un componente básico de la sexualidad. Es evidente que nuestro modelo de educación sexual considera que, además de otros contenidos, los «afectos» son esenciales y no puede entenderse la sexualidad sin ellos. Lo son también la anatomía, la fisiología del placer sexual y tantos otros, como nos recuerda el modelo de educación sexual integral, nombre que con frecuencia se usa en la WAS (Asociación Mundial de Sexología), o modelo holístico (OMS), usado en algunos textos europeos.

Los nombres tienen importancia, y es bueno justificarlos y fundamentarlos, porque de forma explícita o implícita definen los objetivos, los contenidos y la práctica educativa.

De hecho, hay diferentes modelos teóricos y prácticos de hacer educación sexual (según los objetivos propuestos, las competencias que se esperan desarrollar, los contenidos y la metodología, etc.). Es decir, de una u otra forma le ponemos apellidos a la educación sexual que pretendemos hacer, para diferenciarla de modelos que no compartimos. Es mejor discutir abiertamente los modelos que actuar a ciegas, poniendo solo el acento en la práctica o tomando actividades escolares de aquí o allá, como sucede con demasiada frecuencia.

Por mi parte, durante las décadas que llevo trabajando he propuesto de forma sucesiva tres nombres para definir el modelo teórico y práctico de educación sexual que me parece más adecuado. Los tres me parecen útiles: «modelo biográfico y democrático» (porque lo más específico de la sexualidad humana es que cada persona puede tomar decisiones sobre su vida sexual y amorosa y porque es propio de sociedades liberales democráticas no confesionales), «modelo biográfico y profesional» (porque los profesionales y los criterios de salud tienen un rol importante, no se trata de que cada cual viva la sexualidad como quiera) y, en la última década, «modelo biográfico y ético» (porque la libertad de la persona para construir su biografía sexual debe conllevar una ética de las relaciones sexuales y amorosas, para así respetar la libertad de los demás y promover el bienestar propio y el de la pareja). Estos tres apellidos, como explicaré en el libro, le van muy bien al modelo de educación sexual biográfico.

Los tres nombres ponen el acento en la libertad y autonomía de la persona en una sociedad democrática, en el rol que deben cumplir los profesionales de la educación o, lo que considero hoy más necesario e importante, en la ética de las relaciones sexuales y amorosas. La ética es el complemento necesario al concepto de libertad y construcción personal de la biografía sexual y amorosa. Finalmente, somos los dueños de nuestro cuerpo, nuestros afectos, nuestra intimidad y nuestra vida sexual y amorosa, porque podemos tomar decisiones sobre ella (la sexualidad está en «el reino de la libertad», en terminología de Kant) (de ahí lo de biográfico), pero sin imponérselas a los demás (de ahí lo de ético).

El rol de la familia, de la escuela, de la comunidad y de los profesionales es muy importante, como veremos, en educación sexual, pero las decisiones le corresponden a la persona, siendo los demás (la familia, la escuela democrática y los profesionales) mediadores que ofrecen ayudas para alcanzar la autonomía. Nadie ni nada (creencias religiosas, sexólogos…) deben suplantarnos.

Más adelante fundamentaré este nombre, compatible con la educación holística o integral, pero que define mejor explícitamente el rol de las personas, la familia y los profesionales y la comunidad en la educación sexual.

Desde mi punto de vista lo más esencial es comprender que la conducta sexual humana está en el «reino de la libertad» (no es un mero instinto; López, 2020). Las mujeres y los hombres podemos y debemos tomar decisiones a favor de nuestra vida sexual y amorosa, y si implicamos a otras personas debe ser desde la ética del consentimiento, el placer compartido, la igualdad, la salud, la diversidad, la lealtad, los cuidados y el derecho a la vinculación y la desvinculación.

Otros nombres, como «Educación del carácter», «Educación para la abstinencia», «…para el amor, para el respeto, para el matrimonio», etc., no nos parecen aceptables en la escuela, porque se corresponden con modelos de educación sexual que no compartimos, como advertiremos, y porque creo que lo que intentan es «no hablar de sexualidad abiertamente», «seguir una doctrina religiosa» o «reducir la sexualidad al secreto», como dijera Foucault hace años. En efecto, este autor afirma que, antes de Freud, se hablaba de sexualidad para no hablar, para mantenerla en secreto.

En todo caso, los objetivos y competencias que se pretenden alcanzar, los contenidos y actitudes que se trabajan y la metodología utilizada, todo ello es lo que define los modelos que, de forma explícita, implícita o incluso sin saberlo, se están usando.

1.2. ¿QUÉ ES LA SEXUALIDAD?

En varias publicaciones hemos desarrollado de forma más amplia el concepto de sexualidad (López, 2005, 2020).

Somos sexuados fisiológica, psicológica (emociones, afectos, conocimientos y conductas), social y culturalmente. Podemos decir que tenemos nariz, pero no que la sexualidad sea solo una parte de nuestro cuerpo.

Compartimos muchas cosas con la sexualidad de otros seres vivos, pero la nuestra es muy específica, cualitativamente distinta a la del resto de seres sexuados.

Me centro en este texto en lo más específicamente humano, pudiendo encontrarse una visión más global en los textos citados.

Tenemos una identidad sexual personal y somos conscientes de ella (hombres y mujeres u otras diversidades entre estas dos identidades: transexualidad, transgénero, etc.), con funciones biológicas y roles psicológicos y culturales en continuo cambio.

Somos seres emocionales y afectivos, con afectos sexuales (deseo, atracción y enamoramiento) y sociales (sistema de cuidados, apego, amistad y amor-altruismo) (López, 2020 y 2022).

Tenemos lenguaje oral y escrito que, junto a la capacidad simbólica que pone nombre y significados a los objetos y las personas, nos permite comunicarnos, transmitir el conocimiento y la cultura, así como almacenar lo aprendido. Somos personas únicas, individuos diferentes genética y fisiológicamente y en nuestra figura corporal. La individualidad genética (en la reproducción sexual la cría es distinta al padre y la madre) se enriquece con los distintos procesos de culturización en los que cada persona se socializa. Por tanto, la individualidad no es solo fisiológica, sino también emocional, mental, social y cultural. Somos únicos y diferentes.

Tenemos una identidad sexual, que depende de las características biológicas (morfología y fisiología sexual del hombre y de la mujer: sexo genético, gonadal, genital, cerebral y somático) que reconocemos en los primeros años de vida y se convierte en un esquema clasificador (los hombres y las mujeres son de diferente manera y yo soy como uno de estos dos grupos o como alguna variante de ellos) que mediatiza nuestros pensamientos, afectos y conductas. En algunos aspectos funcionamos fisiológicamente, pensamos, sentimos y nos comportamos como hombres o como mujeres o alguna de sus muchas variantes (intersexualidad, transexualismo, transgénero, personas que se consideran no binarias, etc.), pero aun dentro de estas variantes soy una persona única, ahora y a lo largo de mi vida. Es lo que llamamos «yo biográfico». En mi vida, por diferentes razones, pueden darse cambios muy importantes, pero el YO, la conciencia del yo sabe, está segura de que soy la misma persona. A veces decimos, «desde entonces soy otra persona», refiriéndonos a un suceso muy significativo; pero es falso, sabemos que «yo sigo siendo yo». Durante las décadas de los ochenta y noventa tuve la fortuna de ayudar (cuando casi nadie lo hacía) a homosexuales y transexuales que reconocieron su orientación o identidad sexual, y pude comprender la unidad de la vida asentada en la conciencia del yo. Y cuando los transexuales me pidieron que escribiera un capítulo de un libro editado por ellos sobre la génesis de la identidad sexual transexual (López, 2020, en Moreno y Puche, 2012) escribí: «la sede de la identidad sexual está en el YO, yo sigo siendo la misma persona, pero con otra identidad sexual».

Sobre la identidad sexual, las diferentes sociedades, culturas y momentos históricos han construido unos roles de género (casi siempre discriminatorios para con la mujer) que regulan numerosos aspectos de la vida social de las personas. El origen de estos roles, y sobre todo de su carácter discriminador, no se conoce muy bien, aunque es indudable que ha tenido que ver con el mayor poder físico del varón y el hecho de que los hombres se hayan hecho casi siempre dueños de las armas, la economía y la política (John Stuart Mill, 1859, 1869, y etólogos).

En la actualidad, estos roles, en algunas sociedades como la nuestra, son más igualitarios y están en proceso de cambio continuo. Reconocemos que todas las personas somos iguales en derechos y debemos serlo en posibilidades positivas, educativas, laborales, de ocio y actividades sociales, con los mismos ingresos por el mismo trabajo, e igualdad en la sexualidad y en el amor.

Los afectos sexuales (deseo, atracción y enamoramiento) tienen gran poder motivador, teniendo tres finalidades que pueden ir juntas o estar escindidas: placer, elegir a la pareja y establecer vínculos amorosos. Estos afectos son independientes de la reproducción, que puede ser evitada, deseada o rechazada.

El deseo, la atracción y el enamoramiento pueden darse incluso cuando no puede haber reproducción y después de la menopausia.

Lo más específico de la sexualidad humana es la libertad de decisión sobre su actividad y vida sexual y amorosa.

Las mujeres pueden decir «sí» o «no» en cualquier momento del ciclo, estando embarazadas y después de la menopausia. El varón también es el único macho de todos los seres vivos que puede rechazar la actividad sexual que le propone una persona, aun sin estar enfermo o agotado. Es decir, la sexualidad humana ha dado un salto cualitativo, pertenece al «reino de la libertad», porque podemos tomar decisiones y tener biografías sexuales y amorosas diferentes. Somos o debemos ser dueños del deseo sexual, la atracción y el enamoramiento, y por tanto no debemos imponer estos maravillosos afectos a otras personas.

Las conductas sexuales humanas no son estereotipadas necesariamente, sino que pueden ser creativas, dando lugar a lo que llamamos erótica o artes amorosas.

La especie humana está especialmente dotada para el contacto dérmico: el contacto piel a piel, la interacción frontal y las extremidades articuladas con brazos y manos, que al ponernos de pie han quedado libres y han perdido la pezuña, articulándose en infinitas formas de coger, abrazar y acariciar. Nuestros dedos acaban en «yemas» carnosas y suaves. Son manos y brazos para abrazar, coger, tocar y acariciar los dos metros cuadrados de piel que tenemos.

La boca, labios y lengua, los senos, los genitales, las zonas erógenas y toda la piel nos permiten acariciarnos, excitarnos y disfrutar de los placeres sexuales y amorosos.

La capacidad de expresión postural y gestual es prácticamente infinita. Podemos transmitir y entender mil matices emocionales diferentes: el placer, el sufrimiento, la alegría, la empatía, la tristeza, el enfado, la sorpresa, la ternura, el amor, etc.

El lenguaje articulado, las palabras y la escritura, permiten interpretar toda la realidad, transmitir emociones y contenidos complejos, expresar sentimientos profundos, comunicar inquietudes, formalizar compromisos y pactos. Los signos de las palabras, el tono y timbre de la voz, el uso formalizado o desformalizado del lenguaje y la palabra convertida en susurro amoroso.

El ser humano tiene infinitos recursos para la comunicación, para decir, inventar y escuchar palabras y narraciones amorosas, intimar y favorecer el entendimiento mutuo, expresar deseos, decir sí o no al deseo o las proposiciones sexuales y amorosas de los demás.

La especie humana tiene capacidad de establecer compromisos y alianzas sobre la base de vínculos afectivos estables, es decir, posee la capacidad de reconocer la individualidad de los demás, mantener la memoria de la relación y hacer proyectos de futuro en común, así como elaborar leyes sobre la pareja y la familia.

Sentimos la necesidad de establecer vínculos con nuestros progenitores, como el apego, que nos son incondicionales, y que pueden asegurar nuestra supervivencia y darnos la seguridad emocional (siempre humana) de que no seremos nunca abandonados (López, 2022).

También tenemos la necesidad de establecer relaciones y vínculos de amistad con los miembros de la comunidad (disponer de una red de relaciones sociales) para satisfacer nuestras necesidades lúdicas, sentir que pertenecemos a un grupo, flirtear, seducir o formar parejas.

Y, por último, sentimos la necesidad de intimidad corporal y afectiva: somos seres para el contacto y la vinculación que satisfaga los deseos de placer, afecto interpersonal y tener descendencia, si así lo decidimos.

Si no resolvemos bien estas tres necesidades interpersonales sufriremos de soledad emocional, social y amorosa y nos sentiremos solos, abandonados, marginados, insatisfechos, excluidos del proyecto que somos, vacíos y radicalmente inseguros (López, 2006, 2022).

La procreación es una necesidad de la especie, pero no es una obligación de las personas concretas o de quienes forman una pareja. Es una decisión que debe ser deseada, planificada y estar acompañada por el compromiso y la capacidad de cuidar incondicional y eficazmente a los hijos e hijas. Esta decisión de dar vida es la más responsable de cuantas podemos tomar y genera los vínculos afectivos, empáticos y sociales más estables y fuertes: el sistema de cuidados de los progenitores y el apego hacia los hijos e hijas que se crea al formar una familia (López, 2022).

El núcleo familiar lo forman una persona adulta con capacidad de cuidar eficazmente y una cría que se vincula a ella. Núcleo que se puede enriquecer con diversidades convencionales o no convencionales que permitan a las crías tener varios cuidadores y figuras de apego.

Claro que la especie humana es tan plástica que estas necesidades puede satisfacerlas con biografías sexuales y amorosas diferentes. Por ello justamente es por lo que proponemos un modelo biográfico de educación sexual. Es reconocer lo evidente: somos seres vivos, personas únicas, que nos sabemos el mismo o la misma a lo largo de nuestra vida, ya sea corta o larga. Bromeo con mis hijos diciéndoles «ya sé que me tendré que ir algún día, pero estoy estudiando budismo a ver si puedo volver». Y no haré ninguna petición especial a los dioses; bueno, solo una: que siga siendo yo. Y estoy muy satisfecho con mi identidad sexual, pero no haré cuestión de ella ante los dioses, pues las mujeres también son bien interesantes.

1.3. ¿Y QUÉ ES LA EDUCACIÓN SEXUAL?

Contesto a esta pregunta reproduciendo la respuesta que da uno de los modelos de educación sexual que presentaremos, el modelo europeo llamado holístico. Dentro de él, como paraguas, situamos nuestra propuesta de modelo biográfico y ético, que creo desarrolla su especificidad central, como trataremos más adelante.

«La educación sexual comienza en la primera infancia y progresa a través de la adolescencia y adultez. Aspira a proteger y a apoyar un desarrollo seguro de la sexualidad en la infancia y juventud. Se prepara y da competencia a niños, niñas y jóvenes a través de información, habilidades y valores positivos para que comprendan, disfruten de su sexualidad y de sus relaciones de manera segura y satisfactoria, responsabilizándose de su propia salud sexual y bienestar y de la de otras personas. Les permite que puedan hacer elecciones que mejoren sus vidas y contribuyan a hacer una sociedad más compasiva. Todas las niñas, niños y jóvenes tienen derecho a acceder a una educación sexual adecuada a su edad» (World Association for Sexual Health, 2008). En ocasiones se utiliza la palabra «competencia» para referirse a que la persona adquiera capacidades para desarrollarse sin coacción. Aunque poco a poco se acepta el anglicismo «empoderamiento», creemos que no siempre es correctamente aplicado y comprendido. En esta definición, el foco principal está en la sexualidad como un potencial humano positivo y una fuente de satisfacción y placer. «La necesidad claramente reconocida del conocimiento y las aptitudes necesarias para prevenir las infecciones sexuales pasan a un segundo plano dentro de esta aproximación global positiva. Es más, la educación sexual debería basarse en los derechos humanos internacionalmente aceptados, en particular el derecho a conocer, que precede a la prevención de enfermedades» (p. 26).

A continuación, citando a la UNESCO, indica: «En las recientes orientaciones de la Guía técnica internacional de educación sexual de la Unesco y otras organizaciones de la ONU, se describe: “La educación sexual se define como el aprendizaje sobre sexualidad y las relaciones adaptado a cada edad y cultura, que proporciona una información adecuada, científica, realista y sin prejuicios. La educación sexual facilita la oportunidad de explorar los valores propios y las actitudes para tomar las decisiones personales, hablar y conseguir las destrezas que reduzcan los riesgos sobre distintos aspectos”» (p. 27).

Es un «no» a la uniformidad de la vida sexual y amorosa. Justo por eso hablamos de modelo biográfico.

1.4. LOS PROBLEMAS PENDIENTES EN LA EDUCACIÓN SEXUAL EN ESPAÑA

Son muchos y nada fáciles de resolver. Resumimos los más acuciantes:

a)Numerosas familias, escuelas y profesionales de la salud guardan silencio o cometen graves errores en la educación sexual. Es decir, los que deberían ser los principales agentes de la educación sexual no asumen su responsabilidad, por razones muy diversas: falta de formación, prejuicios, desorientación, falta de apoyo de los gobiernos, leyes que no se implementan en la práctica, etc.

b)Los sucesivos gobiernos nacionales han elaborado leyes sobre la educación sexual que no se cumplen, son papel mojado, salvo en algunas autonomías. De todos los asuntos sexuales, han priorizado (legislativa, económicamente y en la implementación) un aspecto necesario (por cierto, un tema que debería estar muy ligado a la educación sexual) pero insuficiente: la lucha contra la desigualdad y discriminación y violencia contra de las mujeres.

c)Los diferentes gobiernos no han logrado consensuar con la oposición una Ley de Educación nacional, y parece que será más difícil llegar a acuerdos sobre una ley de educación sexual, por la tendencia de unos y otros a organizar la vida sexual y amorosa, así como los valores o creencias de los ciudadanos. En lugar de adoctrinar, los gobiernos deberían limitarse a crear condiciones para la libertad responsable y ética.

d)Los medios de comunicación, con excepciones, la publicidad y algunos productos culturales han convertido la sexualidad en un producto más de consumo, con el mercado de la seducción y la compraventa de actividad sexual, pasando de la represión (viejos mitos) a la «presión u obligación» de tener actividad sexual (nuevos mitos). El mercado ha creado o asumido, a la vez, nuevos mitos que facilitan sus fines: comerciar, en este caso, con la sexualidad (López, 2020).

No se tiene en cuenta que entre la represión y la obligación está lo más específicamente humano: la libertad.

Por ello resulta muy necesario educar para la autonomía y la libertad ética, frente a los dictados de esta sociedad de consumo y la manipulación.

e)Algunos prepúberes, púberes y numerosos adolescentes, incluidas cada vez más chicas, usan y comparten pornografía través de Internet, convirtiendo esta fuente en la prioritaria para conocer y explorar lo que son las relaciones sexuales. Obtienen la información en secreto, con frecuencia deformando lo que puede y debe ser la vida sexual y amorosa.

No podemos exigir a los adolescentes que renuncien a estas informaciones, ni lo podemos impedir, mientras los agentes educativos guardan silencio y se sienten desbordados.

De esta forma, muchos adolescentes carecen de una información legitimada por la familia, la escuela y los sanitarios. Esta información podría neutralizar, si no evitar, la obtenida en secreto, dando una visión de las mejores posibilidades de la vida sexual y amorosa.

f )Entre el 10 % y el 15 % (al menos) de adolescentes tienen actividad sexual, incluido el coito, antes de los catorce años, mientras en torno a los dieciséis años llegan al 50 %.

Esta actividad la tienen «en secreto», con frecuencia en lugares y con formas poco seguras. Son, casi siempre, conductas «furtivas» y, en no pocos casos, asociadas a formas de ocio inapropiadas, como la ingestión de alcohol.

g)Las consecuencias de esta situación son bien conocidas: demasiadas prácticas de riesgo, embarazos no deseados, infecciones y conductas no éticas, como los abusos, acosos y violaciones.

h)Las minorías sexuales, homosexuales, transexuales y transgéneros han conseguido importantes derechos, pero sigue habiendo demasiados casos de homofobias, transfobias, etc.

i)Hemos mejorado también en aceptación de los derechos de otras minorías, como las personas con discapacidad, la sexualidad de los mayores y con enfermedades mentales, pero estamos lejos de donde podemos y debemos llegar.

j)Tampoco es fácil ponerse de acuerdo en la organización escolar de la educación sexual. La transversalidad, opción actual de nuestro sistema educativo, solo funciona bien en infantil y los primeros años de primaria, cuando una única persona encargada de la docencia puede darle unidad. En el resto plantea varios problemas: dificultad para implicar a todo el equipo educativo, dificultades técnicas para ofrecer un conocimiento global sistemático y coherente, y falta de formación del profesorado.

Nos inclinamos por un «área o asignatura» nacional sobre «calidad de vida personal y comunitaria (o ciudadana)» a través de «módulos». El contenido incluiría módulos fijos y otros flotantes, relativos a todo lo que la escuela puede hacer para mejorar la calidad de vida de las personas y de la comunidad. Entre los módulos fijos podrían estar: educación para la salud, educación sexual, educación ecológica-ambiental y educación emocional-habilidades sociales.

k)La formación del profesorado es otro aspecto por definir. ¿Deben ser licenciados? ¿De qué especialidades? Además de tener un máster educativo, ¿deben demostrar una formación específica en sexología y educación sexual? ¿Podrían ser enfermeras escolares formadas en educación para la salud y sexualidad? ¿Podrían asumirlo los psicopedagogos formados también en este campo?

Las soluciones pueden ser muy diversas, pero deberían tener licenciatura, formación docente, estabilidad y formación en educación sexual y los módulos fijos, siempre teniendo en cuenta la respuesta a esta pregunta: ¿Qué puede hacer la escuela para mejorar la calidad de vida de las personas y la formación de buenos ciudadanos?

l)Todos los partidos políticos reconocidos legalmente deben tener un lugar importante: arbitrar las discrepancias y reconocer que algunos aspectos, como la vida sexual amorosa, son un derecho de la persona, y por ello no deben convertirse en una lucha política (en el mal sentido), sino en una responsabilidad política, la de crear condiciones para la libertad.

Nuestro modelo de educación sexual es muy consiente de esos problemas y, si se entiende bien, podría permitirnos implantar una educación sexual abierta, que no pretende suplantar a la persona, ni a las familias, ni a los profesionales, sino conseguir una colaboración que es posible y deseable.

Por eso dedicamos este libro a la educación sexual, pero muy especialmente a los modelos de educación sexual, poniendo en cuestión los modelos que solo se centran en los riesgos, los modelos confesionales, los históricamente revolucionarios, los actualmente prescriptivos y politizados (en el mal sentido) y el modelo de mercado de consumo de la sexualidad.

Nos situamos dentro del modelo holístico de la OMS, más europeo que el integral de la WAS, y creemos concretar y perfeccionar a ambos, definiendo mejor el rol de la persona concreta, la familia (especialmente con los menores, personas con discapacidad, enfermos mentales, etc.), la escuela y los profesores, así como los sanitarios y todos los profesionales que trabajan con la infancia.

Nuestra finalidad no es otra que contribuir al bienestar de la persona y la sociedad con conocimientos, actitudes positivas y tolerantes, y una ética del placer sexual y las relaciones amorosas.

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Modelos teóricos y prácticos de educación sexual

1.1. MODELOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE EDUCACIÓN SEXUAL

La educación sexual en la familia está relacionada con las actitudes, formación, valores, estilo de vida y creencias religiosas o seculares de los progenitores. Es decir, no se sustenta en modelos teóricos, sino que depende de las prácticas educativas y del currículum oculto de la vida familiar. A la educación sexual en la familia le dedicaremos un apartado importante, más adelante, porque es el agente educativo primigenio más determinante de la vida sexual y amorosa (López, 2022).

La educación sexual en la escuela también está impregnada por el currículum oculto escolar, pero lo más específico es que ofrece un plan estructurado de formación, con objetivos, contenidos, actividades y evaluación del aprendizaje.

De manera explícita se hacen (o deberían hacerse) programaciones formales de educación sexual, con todo lo que estas exigen. Estos programas suponen una intencionalidad educativa, con objetivos y competencias a conseguir, contenidos, actividades, tareas, evaluaciones, etc. Por ello, los modelos de educación sexual propuestos pueden analizarse de forma explícita.

Todos estos modelos escolares, de los que hablamos en este capítulo, aceptan, con más o menos convencimiento, la conveniencia de que haya educación sexual formal en las escuelas, pero son muy diferentes en cuanto a los objetivos, competencias, contenidos, metodologías, etc. Es decir, la educación sexual sigue hoy siendo muy polémica en relación con lo que se propone, los contenidos que se tratan y la forma en que se enseñan. Por todo ello es esencial que todo educador sexual se forme y conozca los modelos existentes.

Los propios profesionales de la sexología llegamos a tener discrepancias teóricas y prácticas, con influencias, reconocidas o no, de unos u otros modelos.

Estas diferencias están presentes en la educación sexual en todos los niveles educativos, pero los desacuerdos más profundos afectan especialmente cuando se trata de intervenir con adolescentes.

Las discrepancias se agrandan cuando los educadores pertenecen a una u otra diversidad sexual, olvidando, con frecuencia, que el fin de la educación sexual es formar para autonomía en libertad y ética, con independencia de que el educador pertenezca a una u otra minoría o mayoría convencional e independientemente de sus creencias e ideas.

Primero analizaremos aquellas propuestas que, de una forma u otra, se han hecho a lo largo de la historia. Educación sexual adecuada o inadecuada se hace siempre, también con el silencio, la moral, los roles de género, la educación en general, la disciplina en la familia y en la escuela, los medios de comunicación, la pornografía, los productos culturales, las costumbres y las leyes. Es decir, toda sociedad socializa a las personas también en relación con la sexualidad y las relaciones amorosas. Y lo hace de mil maneras, aunque no defina formalmente lo que pretende.

Nosotros nos vamos a referir aquí a aquellas propuestas de educación sexual formal en la escuela, aunque al hacerlo hagamos referencia a prácticas familiares de los educadores sexuales con la familia, los medios de comunicación, las leyes, etc.

Usaremos, en lo posible, la misma estructura con los distintos modelos, procurando hacer pensar, para formar a los educadores de manera crítica y ayudarles a tomar conciencia de la importancia que tienen para la teoría y la práctica.

1.1.1. Modelo de riesgos

Origen

El modelo de riesgos ya estaba presente en el movimiento «higienista» sanitario que se usaba como criterio de salud para organizar la prevención de riesgos y favorecer la salud física, psíquica y social. De alguna manera ha sido inherente a la práctica médica, dado el conocimiento médico del origen y consecuencias de determinados problemas y la forma de evitarlos. Por ejemplo, las enfermedades de transmisión sexual han sido, desde la antigüedad, consideradas un problema de salud relacionado con prácticas de riesgo sexuales evitables.

Este movimiento higienista tiene sus orígenes en el siglo XIX en Estados Unidos, Argentina y Europa, al tomar conciencia de los problemas de salud por el hacinamiento y la miseria de las viviendas, la suciedad en las calles, el agua contaminada, la prostitución, etc.

Después de la Primera Guerra Mundial se tuvo especial conocimiento de los problemas en el campo de la sexualidad (embarazos no deseados y enfermedades de transmisión sexual) provocados por los soldados durante la guerra. Por ello, se empezaron a implementar en el ejército y otros grupos sociales programas de prevención de los riesgos asociados a la actividad sexual. Fue una reacción de los servicios de salud médicos para prevenir los riesgos.

El ámbito sexual, lamentablemente, no adquirió la dimensión positiva del movimiento higienista arquitectónico, que defendía la necesidad de ciudades saludables para mejorar la calidad de vida. Fue un movimiento liberal que ya hablaba de la salud en positivo. Por el contrario, las intervenciones originales sobre sexualidad pretendían únicamente evitar los riesgos, no disfrutar del placer y bienestar sexual. Este enfoque positivo lo habían hecho solo los artistas, pintores y literatos, desde la antigüedad.

Por tanto, podemos decir que, así como la sexología comenzó con Krafft Eving, en 1886, por la puerta de la psicopatología, las primeras intervenciones sobre la educación sexual se limitaban en el mundo sanitario a evitar las prácticas de riesgo asociadas a la actividad sexual.

A lo largo de los siglos XIX y el XX las prácticas de riesgo en la actividad sexual aumentaron, dado que poco a poco se puso en cuestión la represión sexual por varios factores nuevos, como el crecimiento de las grandes ciudades, en las que es posible el anonimato, el trabajo de muchas mujeres fuera de casa, la cultura del ocio y la diversión, la mayor secularización y pérdida del peso de la moral religiosa, el triunfo de las democracias liberales (en estos temas sexuales, el liberalismo fue el movimiento más abierto en defensa de las libertades durante muchas décadas) y la mayor igualdad de hombres y mujeres. Basta leer a uno de los padres del feminismo, John Stuart Mill (Sobre la libertad, 1859, y La dominación de la mujer, 1869), o a muchas escritoras, entre ellas nuestra Emilia Pardo Bazán, para constatarlo. El mismo Freud era un liberal, con publicaciones bien revolucionarias en relación con la sexualidad.

En este contexto, la educación sexual aparece como una necesidad social para evitar los riesgos que la actividad sexual conlleva.

Este modelo no ha perdido peso, a pesar del nacimiento y desarrollo de la sexología propiamente dicha (López y Fuertes, 1997) y la llamada revolución sexual de los años sesenta y ochenta, más centradas en aspectos positivos de la sexualidad.

Es más, la aparición del sida en los años ochenta del siglo XX, el aumento de los embarazos no deseados, los abortos y el crecimiento de las enfermedades de transmisión sexual han reforzado este modelo y no otros.

Es en este modelo en el que los Estados se gastan más dinero en prevención y en apoyos a la investigación también en la actualidad.

Marco teórico

Los profesionales de la sanidad, durante mucho tiempo, en la práctica han trabajado como si la salud fuera únicamente la ausencia de enfermedad. No tenían, salvo excepciones, un concepto de bienestar y salud pública. Su función era curar las enfermedades y, en el mejor de los casos, evitarlas, pero no promocionar la salud y mucho menos el placer y bienestar sexual y amoroso.

La sexualidad solo podía ser objeto de atención cuando había algún problema o cuando se preveía un contagio.

La autoridad de referencia en este modelo eran las organizaciones médicas y los ministerios de salud; supuestamente, por tanto, la ciencia. Pero, en la práctica, los científicos, y muy especialmente los sanitarios, han estado durante siglos muy cerca del modelo de moral sexual judeo-cristiana, legitimando esta moral, en la que el placer sexual era considerado vicioso, lujurioso y pecaminoso.

Aunque nuestra sociedad actual está ya muy lejos de estas ideas y la mayoría de los creyentes ya no son fundamentalistas, ni los científicos dependen de la moral religiosa, este modelo sigue teniendo mucho peso.

Objetivos

En este modelo se proponen evitar los problemas de salud que pueden estar asociados a las prácticas de riesgo en la actividad sexual: embarazos no deseados, sida, enfermedades de transmisión sexual, prostitución, delitos contra la libertad sexual, etc.

Se trata también de evitar costes económicos en aquellos países en los que la seguridad social se hace cargo de los costes hospitalarios y farmacológicos de estos problemas.

En determinados momentos, como fue en el caso del sida durante años, pretendió igualmente prevenir la presión sobre los servicios sanitarios y los hospitales y, por supuesto, evitar los daños y sufrimientos de las personas que sufren las consecuencias de los problemas o enfermedades asociadas.

Contenidos

Los defensores del modelo de riesgos se centran en informaciones científicas sobre lo que la medicina sabe y puede afrontar frente a estos problemas, estudian las dimensiones del problema o enfermedad, normalmente con datos estadísticos y descripciones sencillas, y ponen el énfasis en las consecuencias personales y sociales en términos de sufrimiento, efectos a corto y largo plazo y otros costes.

En la actualidad, si no están impregnados de moral sexual represiva, distinguen entre actividad sexual y prácticas de riesgo. La sexualidad y la actividad sexual no son consideradas peligrosas, mientras sí lo son las prácticas de riesgo, que detallan con precisión.

Se describen las prácticas seguras y los medios que ayudan a evitar los riesgos: preservativos, fármacos o artilugios anticonceptivos, píldoras anticonceptivas o del día después, abstinencia, tener parejas estables y ser fieles, etc.

Estos contenidos suelen presentarse de forma técnica y prescriptiva, sin entrar en consideraciones morales de uno u otro tipo.

Si se implementan en la escuela, es posible que incluyan contenidos de anatomía sexual y otras informaciones complementarias de carácter biológico.

Metodología

Estos modelos usan metodologías diferentes, según se trate de un programa preventivo propio del Ministerio de Sanidad o se trate de programas escolares, pero todos ellos coinciden en intentar informar y convencer para que se sigan las instrucciones del llamado sexo seguro.

En el caso del Ministerio de Sanidad, usan sus propios recursos, recurriendo a campañas públicas o intervenciones a través de los servicios sanitarios. Pueden crear materiales escritos o visuales y usar los medios de comunicación, especialmente la televisión.

En España la campaña que tuvo más impacto es la dedicada el uso del preservativo, con el eslogan «Póntelo, pónselo».

Este tipo de herramientas toma una población diana (los adolescentes y jóvenes, por ejemplo, en la citada campaña), aunque llegan a toda la población.

Otras campañas se centran en poblaciones más específicas, como la llevada a cabo contra el sida en las cárceles o con las personas que toman drogas.

Pueden también hacerse intervenciones formativas orientadas a preparar a algunos profesionales, como ofrecer ciclos de charlas en escuelas u otros centros, focalizadas en la prevención de unos u otros riesgos.

Estas campañas se acompañan con carteles, canciones de grupos con letras específicas sobre el tema o entrega de materiales, como preservativos, por ejemplo. La creación de teléfonos de ayuda, proyección de vídeos o películas temáticas, seguidas de fórum, son también recursos que usan con cierta frecuencia.

Además, la actitud y los métodos suelen ser muy directivos, indicando lo que se debe y no se debe hacer, a través de prescripciones y eslóganes precisos. Si se trata de un programa escolar, los contenidos hacen referencia a las prácticas de riesgo y el sexo seguro, haciendo intervenciones muy limitadas de otros posibles temas. Es una intervención sobre lo que consideran más urgente, legitimando estos programas por la falta de tiempo o recursos.

Pueden y deben llevarlos a cabo profesionales sanitarios o educadores bien formados. Con frecuencia, la visión positiva de la sexualidad, los afectos y otros temas no están presentes, aunque tampoco dan una visión explícitamente negativa y no entran en cuestiones de moral sexual.

Los responsables y profesionales

En general, quienes deciden y llevan a la práctica esta forma de intervención pertenecen al Ministerio de Sanidad, independientemente de que se sirvan de la colaboración de otras muchas personas y de que usen distintos medios. Este ministerio, en casi todos los países, ha tenido históricamente mayor sensibilidad por estos temas y una orientación más liberal que el Ministerio de Educación.

En los casos en que exista un Ministerio de Asuntos Sociales o de Igualdad, también suelen ser estos los que se muestren más abiertos a tratar algunos de los temas más polémicos, como la sexualidad de los jóvenes, el aborto, etc.

En las escuelas no suele haber una organización nacional o autonómica que avale este modelo, sino que se trata de intervenciones concretas muy limitadas, como hemos señalado ya. En todo caso, la diversidad de quienes aplican este modelo, sabiéndolo o no, es infinita.

Cuándo y dónde se aplica

Son de aplicación en el ejército (yo asistí como soldado a uno de estos programas durante el servicio militar obligatorio, la mili, aunque supongo que no estaban generalizados), en asociaciones de adolescentes y jóvenes, asociaciones de vecinos, en la cárcel (en este caso he tenido algunas intervenciones en la cárcel, dándole otro enfoque), etc.

El siguiente caso es significativo. En el Centro nacional de Alzheimer de mi ciudad (Salamanca) me pidieron un seminario con el siguiente título: «Cómo controlar y evitar las conductas sexuales inapropiadas en estos pacientes». En mi respuesta les hice una petición que aceptaron: cambiar el título y los contenidos por: «Cómo ayudar a estas personas y a sus parejas, si es el caso, a vivir la sexualidad y las relaciones amorosas». Esta es una situación que se repite en muchas ocasiones en los Centros de Personas con Discapacidad, cuando se dan casos de abusos sexuales. De hecho, es por este motivo un modelo muy demandado, aún hoy.

Yo he llamado a este modelo, sin querer molestar, jocosamente, modelo Santa Bárbara, porque tanto los gobiernos como las instituciones solo se acuerdan de intervenir «cuando truena», y lo hacen pidiendo que se ponga un pararrayos.

Valoración

Cuando explico este modelo, casi siempre propongo una tarea de discusión en grupos, que luego traslado a todos los asistentes: indicad aspectos positivos de este modelo y aquellos aspectos por los que consideréis que no debe ser el modelo adecuado en la educación sexual.

Estas son las valoraciones que me hacen y que, con frecuencia, debo completar:

a)Aspectos positivos

—Tiene la capacidad de llegar a toda la población y a los grupos diana concretos de forma rápida.

—Tiende a usar metodologías muy actuales.

—Se centra en lo más urgente, en lo que no podemos esperar y llegar lentamente, con una educación que requiere más tiempo. El ejemplo de la campaña del sida es muy oportuno.

—Es realista, pues afronta problemas reales, con datos y conocimientos científicos.

—No hace una valoración moral de la conducta sexual (salvo en los casos de violencia o abusos, claro está).

—Se centra en las prácticas seguras, que explica con claridad.

b)Aspectos negativos o discutibles

—No es propiamente un modelo educativo, porque prescribe conductas en lugar de formar a las personas. La intervención suele ser muy directiva, en forma de instrucciones; no se invita a la reflexión, sino a acciones muy concretas: «póntelo-pónselo» (el condón).

—Los sanitarios son los que saben qué es la enfermedad y cómo evitarla; al paciente tan solo le queda ponerse en sus manos y seguir sus instrucciones.

—Al tratar solo de los riesgos y de seguridad, se olvida de las mejores posibilidades de la sexualidad y fomenta, indirectamente, la idea de que la actividad sexual es peligrosa, reforzando la sexofobia, tan presente durante siglos en nuestra cultura.

—Es verdad que normalmente se insiste en la necesidad de evitar los riesgos que conlleva la actividad sexual, sin valorar moralmente las conductas sexuales, sea cual sea la edad, estado u orientación sexual del ciudadano, pero, al menos implícitamente, al insistir en los peligros, sin ofrecer un contexto más amplio ni una visión positiva de la actividad sexual, acaba transmitiendo mensajes negativos sobre la sexualidad y reforzando su asociación con la idea de peligro.

—Provoca grandes polémicas sociales, con rechazo de amplios sectores de la población, incomodidad en determinadas situaciones familiares, etc. En efecto, al usar medios de comunicación a los que accede toda la población, no pueden tener en cuenta las diferencias entre distintas generaciones, clases sociales y culturales, etc., dando mensajes uniformes que son escuchados, entendidos y aceptados o rechazados de muy distinta manera.

—No tiene en cuenta a los padres, que asisten como espectadores en este tipo de campañas, sin poder colaborar con las escuelas.

—Ese modelo debería tener en cuenta el nuevo concepto de salud, que implica no solo curar la enfermedad y evitar los riesgos que amenazan la salud, sino cuidar la salud sexual y promocionarla, como hace ahora la salud pública.

—La educación sexual tiene que ser mucho más que la mera prevención de riesgos.

En todo caso, hay una cuestión de fondo, que estudiaremos más adelante al exponer el modelo biográfico y ético, que es la siguiente: las ciencias sanitarias son necesarias para la sexología y la educación sexual, porque evitan errores y falsas creencias y ofrecen conocimientos fundamentales, pero el ser humano es más complejo, porque es un ser simbólico que siente, piensa y razona, y consigue asignarse derechos consensuados basados en valores, que generan leyes.

Finalmente, cada individuo tiene una identidad sexual, personal y social, valores, ideales y criterios propios, y, sobre todo, libertad para tomar decisiones y construir su biografía sexual y amorosa.

Por eso la educación sexual es mucho más que los conocimientos científicos y nunca puede prescribirse una vida sexual uniforme y universal, como no se puede imponer una gastronomía concreta o una cultura concreta. El ser humano y las posibilidades sexuales son mucho más complejas, ricas y diversas que las gastronomías.

Por lo demás, no nos extendemos más en este modelo, porque hay consenso teórico en que no es el propio de la educación sexual en las escuelas, a pesar de que en la práctica es el más usado y apoyado por las administraciones públicas y la investigación universitaria.

1.1.2. Modelo religioso-moral

Origen

Los nombres que se le han dado a este modelo son muchos: Educación sexual para la abstinencia, Educación para el respeto, Educación del carácter, Educación para el amor, Educación para el matrimonio, etc.

No vamos a hacer aquí una crítica a la religión, un derecho recogido en la declaración de derechos humanos, ni mucho menos a los creyentes, cuya mayoría, en la actualidad, no son fundamentalistas y tienen, con frecuencia, una moral sexual práctica bastante semejante a los no creyentes.

Las religiones siempre han incluido una interpretación de la sexualidad. En la religión judeo-cristiana, en concreto, la preocupación por la doctrina moral sexual está presente desde el libro del Génesis. Adán y Eva fueron tentados y, cuando pecaron, el castigo incluyó avergonzarse por estar desnudos.

En los diez mandamientos dedican dos a la sexualidad: el 6.º, «no fornicarás», persigue también los deseos y las fantasías sexuales, al menos en la práctica catequética (es decir, un imposible); y el 9.º, «No cometerás adulterio», que fue traducido mucho tiempo como «No desearás a la mujer del prójimo» (condenando el deseo y, de paso, sugiriendo que las mujeres no tenían el riesgo de desear a los hombres).

En los Evangelios prescinden de la actividad sexual entre José y María, virgen y madre. Pero Jesús no fue sexofóbico, defendiendo a una adúltera de la lapidación y manteniendo la amistad con la Magdalena.

Las Iglesias, especialmente la Católica, acabaron defendiendo una moral muy restrictiva. Por ejemplo, en España colaboró con la dictadura de Franco y sus leyes políticas muy coercitivas y moralmente muy represivas.

Por otra parte, el modelo de educación sexual eclesiástico apareció como reacción a otras formas de hacer educación sexual. Las instituciones y personas conservadoras no se han planteado la necesidad de educación sexual hasta que otras instituciones, asociaciones y movimientos sociales han empezado a hablar de sexualidad. Lo propio del pensamiento conservador es silenciar estos temas. Solo cuando otros hablaron de educación sexual se vieron obligados a reaccionar y proponer su doctrina sobre estos temas, no solo en la catequesis, sino en programas de educación sexual en la escuela. El lugar para hablar de sexualidad era el confesionario. El clero sabía más de la vida sexual de los casados que la esposa del esposo y el esposo de la esposa. Hoy día son muy pocos los creyentes que se confiesan, y si lo hacen es de muy tarde en tarde.

Fundamentación teórica

La actitud básica era la «vergüenza» (ante el desnudo y las manifestaciones de conductas sexuales) del Génesis, reduciendo su sentido y función a la procreación: «creced y multiplicaos». A la vez, les castiga por haber pecado: «parirás con dolor», «tendrás que ganarte el pan con el sudor de tu frente», etc.

Para asegurar estas funciones se crea un sacramento, el del matrimonio monógamo y heterosexual, con el deber de abstinencia antes de casarse y fuera del matrimonio.

Entre las diferentes iglesias cristianas se defienden estas ideas de forma más o menos rígida, con polémicas que, incluso hoy día, no encuentran fácil solución. Por ejemplo, sobre la homosexualidad, el uso del preservativo, el divorcio, etc.

Sin embargo, cada vez hay más eclesiásticos que usan otros modelos de educación sexual, cercanos a nuestras propuestas, y defienden los derechos de los homosexuales, los fármacos anticonceptivos, etc.

Aquí nos referiremos a la versión más frecuentemente propuesta por la jerarquía, que sigue teniendo mucho peso en España y en otros países, en cuanto doctrina oficial, aunque muchos creyentes están lejos de esta ortodoxia.

Por otra parte, el Concilio Vaticano II ya intentó cambiar el discurso sobre la sexualidad y las relaciones amorosas, algo que creo intenta también el actual Papa, aunque oficialmente no parece tener mucho éxito.

Objetivos

—Educación sexual, en el marco de la doctrina oficial de la iglesia.

—Ofrecer conocimientos y normas morales sobre lo que debe ser la vida sexual y amorosa de las personas.

—Adquirir la capacidad de autocontrol frente a las presiones del grupo y la sociedad actual para tener relaciones antes del matrimonio.

—Contrarrestar la influencia de los mensajes y productos culturales que contradicen la doctrina y los valores del cristianismo.

—Preparar para el matrimonio, a medida que se avanza en edad.

—Defender el matrimonio heterosexual.

—Evitar los riesgos asociados a la actividad sexual prematrimonial y extramatrimonial. La propuesta es, en este caso, bien precisa: abstinencia antes del matrimonio y fuera del matrimonio heterosexual.

—Defender el valor de la fecundidad, la familia y la vida frente al aborto.

—Para evitar los embarazos no deseados y conseguir la paternidad-maternidad responsable, usar solo métodos naturales (algo que no cumplen la mayoría de los creyentes).

Contenidos

—Anatomía sexual, que puede ser incluso muy detallada, aunque sin hablar de fisiología y psicología sexual: deseo, excitación, orgasmo y placer.

—Reproducción humana, a veces sin explicar cómo se produce la concepción. Un alumno de 11 años, que había asistido a esos cursos, nos pasó por escrito esta petición: «Por favor, explique todo bien, sin saltos».

—Entrenamiento para aprender a decir «No, formar la voluntad, y no ceder a la presión del grupo».

—Moral de las relaciones sexuales y amorosas basada en el catecismo.

—Como no deben tener relaciones, no tiene sentido hablarles de las manifestaciones sexuales infantiles (masturbación, por ejemplo), los riesgos asociados a la actividad sexual y las prácticas de sexo seguro.

—Las diversidades sexuales y los diferentes tipos de familias no se comentan o se hace de pasada, sin contradecir la moral eclesiástica.

—La familia, el amor de los esposos y la crianza de los hijos son también temas preferentes.

Metodología

La metodología puede revestir diversas formas, incluso muy activas y modernas, pero el tratamiento de los contenidos es siempre muy directivo, sin poner en cuestión la doctrina de la iglesia.

Una novedad importante es que se tiende a contar con las familias, pidiéndoles permiso, explicándoles el programa y su contenido o incluso haciendo una o varias sesiones de educación sexual con los padres y madres. La familia es, en efecto, el centro y referencia de la educación sexual en casa, también debe supervisar, de alguna forma, la educación sexual escolar.

Quiénes deben impartir la educación sexual

Desde el punto de vista metodológico, es importante reseñar que en este modelo se concede un rol prioritario a los padres. Los padres tienen el deber de dar informaciones y criterios morales sobre la sexualidad, y el derecho a apoyar o negar la educación sexual que se proponga en la escuela. Son, por tanto, los principales responsables de asegurar una correcta educación sexual de sus hijos y de vigilar y participar decisivamente en la educación sexual que se haga en el colegio.

Para que haya educación sexual en la escuela, tiene que ser con el permiso, supervisión y colaboración de los padres. Es especialmente necesario que los educadores tengan una adecuada formación moral para trabajar con los hijos estos temas. Hay, por tanto, una tendencia a dudar de la preparación y, sobre todo, de la formación moral de los educadores. La intervención de estos puede llegar a ser vista como peligrosa, porque la educación sexual es, se insiste, un tema «muy delicado», en el cual es fácil hacer daño a los niños aumentando su precocidad sexual, malicia, etc.

¿Cuándo y dónde?

La educación debe hacerse preferentemente en y por la familia y, solo complementariamente, en la escuela. Por supuesto, también en las iglesias.

Dentro de la escuela lo ideal es que esté asociada a la asignatura de religión o ética (siempre que el profesor sea una persona bien formada en criterios y valores compatibles con la moral religiosa).

Hoy recurren también a programas específicos patrocinados por obispos o clérigos y seculares que asumen estos valores.

Valoración

Ni es el lugar este libro, ni es nuestro objetivo valorar una doctrina religiosa y unos valores privados, mientras no atenten contra los derechos humanos. Solo haremos una valoración desde el punto de vista de lo que debe ser la educación sexual en un país laico, no confesional. Menos aún se trata de criticar a los creyentes concretos, que naturalmente tienen también derecho a construir su biografía sexual y amorosa. Hablamos de la educación sexual en la escuela, en un país no confesional, sin criticar una moral religiosa privada, salvo si atenta a los derechos humanos.

a)Aspectos positivos

—Asignar un rol importante a las familias, que tienen derecho a tener valores privados y creencias religiosas, y a transmitirlos a los hijos siempre que no contradigan los derechos humanos o nieguen a los hijos la construcción de su propia biografía sexual.

Tenía razón una de nuestras ministras de educación cuando dijo que los hijos no son propiedad de los padres, aunque lamentablemente se olvidó de decir que tampoco son propiedad de los Estados, los cuales, con frecuencia, tienden a adoctrinar en los valores que comparten los que detentan el poder, olvidando que los países no confesionales deben ser democráticos de verdad.

En definitiva, no debe haber educación sexual sin los padres, ni contra los padres. La familia y la escuela tienen roles distintos en la educación sexual, pero complementarios, y deben desarrollarlos en colaboración. Nosotros no trabajamos sin la familia, sino con las familias diversas en su estructura, valores y creencias, y con la escuela, que debe promocionar el conocimiento científico y los valores universales.

—La ética sexual y amorosa debe formar parte de la educación sexual. Pero la escuela no es el lugar de los valores o éticas privadas, a veces llamadas de máximos (una denominación inapropiada, porque se autodeclara la mejor), sino con una ética de los derechos y principios de valor universal (López, 2015, 2017).

b)Aspectos negativos

Por lo demás, encontramos también importantes aspectos negativos en este modelo.

—Pretende adoctrinar religiosamente, por lo que no resulta un modelo válido de educación sexual escolar en un país no confesional.

—No es realista, pues en la actualidad la mayor parte de los creyentes no siguen esta moral sexual.

—Realiza afirmaciones que no son científicas. Por ejemplo, en el caso de la masturbación, una determinada religión podría indicar, si es su verdad, que se trata de un pecado, pero no atribuirle consecuencias hasta irrisorias.

—Oculta contenidos elementales sobre la sexualidad (respuesta sexual humana, anticoncepción, etc.) que han sido aprobados por organismos internacionales.

—La orientación homosexual no es realmente aceptada, incluso en documentos recientes, en los que puede verse cómo los intentos por ocultar el rechazo siguen siendo doctrinalmente increíbles. No se han cumplido las buenas expectativas que teníamos respecto a la postura de la Iglesia Católica sobre la diversidad sexual.

Homosexualidad y Pontificado. Carta al Papa (2020)

Félix López Sánchez, publicado en prensa.

Estimado Pontífice Francisco:

Esta es la segunda carta abierta que le escribo como felicitación de Navidad. Y lo hago porque le respeto y aprecio. Le tengo por hombre bueno.

El motivo de esta carta es para decirle dos cosas. Como se dice popularmente, una buena y otra mala. Siempre desde mi discutible punto de vista, claro.

Primero, le felicito por la buena. Usted me dio, hace tiempo, una alegría enorme, cuando dijo algo así como (perdone si no es del todo exacto): «¡¿Quién soy yo para juzgar o culpar a los homosexuales?!»