Natur als Partnerin E-Book

Christine Lindenthaler

• Herausgeber: Buch&media
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 387

Veröffentlichungsjahr: 2012

Beschreibung

"Genau gedacht könnte es sogar sein, dass erlebnispädagogische Ansätze in Zukunft noch viel wichtiger werden, da basales Erleben - in Bezug auf die Körperlichkeit, aber auch auf soziale Kontakte - immer weniger Bestandteil der normalen Alltagserfahrung von Heranwachsenden ist." Ausgehend von diesem Postulat haben die Autoren Christine und Hansjörg Lindenthaler ein fundiertes wie praxisnahes Buch zur integrierbaren und authentischen systemischen Prozessbegleitung in der Natur geschrieben. Dabei rücken sie einige bislang wenig beleuchtete Themen in das Blickfeld, unter anderem das Arbeiten mit Menschen mit Behinderung oder das naturverbundene Arbeiten in der Supervision, und liefern damit eine wertvolle, innovative Ergänzung zur bereits vorhandenen Literatur zur erlebnispädagogischen Praxis.

Leseprobe

Die Autoren

MAG. CHRISTINE LINDENTHALER, geboren 1965 in Oberösterreich. Studium der Pädagogik, Philosophie, Psychologie und Geschichte (Wien, Toronto und Salzburg), Hypnosystemisches Arbeiten mit Kindern und Jugendlichen (Milton Erickson Institut Innsbruck), Universitätslehrgang Fach-und Verhaltenstraining (Universität Salzburg), Kreativ rituelle Prozessgestaltung (Wildnisschule Schweiz), Systemische Aufstellungsarbeit (Wieslocher Institut für systemische Lösungen), Supervision (ÖVS).

Berufliche Entwicklung: 1992: Gründung und Leitung eines sozialpädagogisch-therapeutischen Kinder-und Jugendwohlfahrtsprojekts mit systemischem Konzept und erlebnispädagogischem Angebot, 1997: Mitbegründung von Natur als Partnerin – ARGE für systemische Bildung und Beratung. Seither Referentin, Ausbildnerin und Supervisorin in den Bereichen systemische Erlebnispädagogik, Sonder- und Heilpädagogik, Kommunikation und Teamprozessarbeit.

HANSJÖRG LINDENTHALER, geboren 1962 in Salzburg. Dipl. Behindertenpädagoge (Diakonie Gallneukirchen), Staatlich geprüfter Berg- u. Skiführer (UIAGM), Kanulehrer (VDKS), Swiftwater- u. Wildwaterrescue Technician (Neil Newton-Tailor), Kreativ rituelle Prozessgestaltung (Wildnisschule Schweiz), Systemische Aufstellungsarbeit (Ammerseeinstitut), Systemischer Coach und Supervisor (Kaleidos).

Berufliche Entwicklung: 1982: Stammlehrer bei Outward Bound Berchtesgaden, Sozialpädagoge, Leitung von erlebnispädagogischen Langzeitprojekten im In- und Ausland (Schweden, Norwegen, Sardinien, Sinai, Island), Leitung von erlebnispädagogischen Weiterbildungen (Zentrum Spattstraße, Linz), 1997: Gründung und Leitung von Natur als Partnerin, Lehrtrainer und Ausbildner im Bereich systemische Erlebnispädagogik, Outdoor- und Kanuguide, Berater im Bereich Analogiearbeit für Organisationsentwicklungsprozesse, Projekt-Support, Supervisor.

Christine Lindenthaler

Hansjörg Lindenthaler

Natur als Partnerin

Systemische Prozessbegleitung in psychosozialen Handlungsfeldern

Weitere Informationen über den Verlag und sein Programm unterwww.buchmedia.de

August 2012© 2012 Buch&media GmbH, MünchenUmschlaggestaltung: Kay Fretwurst, Freienbrink,unter Verwendung einer Fotografie von Hansjörg LindenthalerPrinted in Europe · ISBN 978-3-86520-451-6

Inhalt

Vorwort

Systemisch-pädagogische Annäherungen

Grundannahmen systemischer Pädagogik

Setting, Medien und Methoden der systemischen Erlebnispädagogik

Elementares Arbeiten und Elementearbeit

Systemisch führen im Kontext der Erlebnispädagogik

Gruppendynamik systemisch betrachtet

Persönlichkeitsentwicklung zwischen Zielen und Markt

Dimensionen der Naturerfahrung

Die Bedeutung eines archaischen Lernrahmens

Grenzland Prozessbegleitung

Naturerfahrung und Spiritualität

Visionssuche im Kontext von pädagogischen Prozessen

Adressaten der systemischen Erlebnispädagogik (eine Auswahl)

Erlebnispädagogik in sozialpädagogischen Kontexten

Erlebnispädagogik und Menschen mit Behinderung

Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen und kognitiven Beeinträchtigungen – ein Projektbericht

Naturverbundenes Arbeiten in der Supervision

Literaturempfehlungen

Vorwort

Unsere Motive, dieses Buch zu schreiben:

Ähnlich der Schriftflut an Grundlagenwerken und Erziehungsratgebern im »Mutterbereich« Pädagogik ist die Liste der erlebnispädagogisch relevanten Veröffentlichungen – und das nur im deutsch- und englischsprachigen Raum – Hunderte Titel lang. Wir haben uns oftmals gefragt, ob wir hier noch etwas hinzusetzen können oder möchten.

Es mangelt weder am theoretischen Überbau für diese Disziplin1 noch an methodischen Sammlungen oder an Praxisdokumentationen. Auch der hier vertretene systemische Ansatz in der Erlebnispädagogik wurde schon einmal präsentiert.2

Wir haben uns zu dieser Publikation vor allem aufgrund der Beobachtung entschlossen, dass die erlebnispädagogische Praxis vielerorts noch ein gewisses Maß an »gelebter« systemischer Kultur vertragen könnte. Die Verbreitung einer solchen Kultur braucht neben der Lehre – welcher wir uns im Rahmen unserer Ausbildungsgänge widmen – auch das geschriebene Wort.

In erster Linie ist es ein Buch zur handlungsorientierten, naturverbundenen Prozessbegleitung. Dabei geht es uns vor allem um die grundlegenden pädagogischen Haltungen, die unter dem Stichwort »systemisch« zusammenlaufen: Die traditionell defizitorientierte Pädagogik des früheren 20. Jahrhunderts begann zwar spätestens mit der Popularität der systemischen Ansätze ab den Achtzigerjahren zu bröckeln, aber vielerorts nur an der Fassade: in Konzepten und Leitbildern, auf Klausuren und in Präsentationen. So kann vieles in den folgenden Beiträgen auch auf andere pädagogische Kontexte umgelegt werden und es ist nicht nur ein Buch über die Erlebnispädagogik.

Seit Mitte der Neunzigerjahre haben wir mehrere Tausend Menschen aus unterschiedlichsten Arbeitsfeldern erlebnispädagogisch, supervisorisch oder im Rahmen von Teambildungsmaßnahmen begleitet. Viele davon haben an unseren Aus- und Weiterbildungen in den Fachbereichen systemische Erlebnispädagogik, Outdoor-Skills oder an Team-Impulstagen teilgenommen. Sie bestätigten, dass die Bewusstmachung und Vertiefung einer lösungs- und ressourcenorientierten Haltung neben den entsprechenden systemischen Methoden ein Hauptteil ihres persönlichen Lernens war.

»Eine lösungs- und ressourcenorientierte Haltung zu entwickeln ist etwa so, als ob man alles, was man bisher mit der rechten Hand gemacht hat, nun mit der linken Hand machen soll.3

Es geht also um eine Einstellung, die erst dann zur erfolgreichen Umsetzung führt, wenn sie so weit verinnerlicht ist, dass sie auch im persönlichen Alltag die Grundtönung ausmacht. Diese Grundtönung ist ein tiefes Vertrauen in lösende, manchmal auch heilende Selbstorganisationskräfte.

Wir möchten daher mit diesem Buch unseren Beitrag zu einer integrierbaren und authentischen systemischen Prozessbegleitung in der Natur leisten und dabei einige Themen ins Blickfeld rücken, die aus unserer Sicht noch etwas Aufmerksamkeit vertragen können.

Dazu gehört das Arbeiten mit ausgewählten Zielgruppen, wie zum Beispiel Menschen mit Behinderung, Menschen in sozialpädagogischen Lebensbezügen und naturverbundenes Arbeiten in der Supervision, eine noch völlig neue Seite.

Wir befassen uns in weiteren Kapiteln mit den Themen systemische Gruppendynamik, Führen und Leiten aus systemischer Perspektive und mit Fragen der Grenzziehung zwischen Pädagogik und Therapie. In einem weiteren Kapitel wird das Spannungsfeld zwischen pädagogischen und wirtschaftlichen Zielen beleuchtet.

Besonders wichtig ist uns die Kapitelgruppe »Dimensionen der Naturerfahrung«. Wir sind uns bewusst, dass wir in diesem Rahmen nur andeuten können, welche Erfahrungen das »Sich-der-Natur-Aussetzen« möglich macht, vor allem gehen diese Dimensionen teilweise auch über systemische Erklärungsmodelle hinaus. Ein integraler Ansatz, wie er etwa von Ken Wilber4 beschrieben wird, könnte ein weiterführender Weg sein.

Viele Menschen, die wir durch persönlichkeitsbezogene Prozesse begleitet haben, sind theoretisch interessiert, andere haben kein oder wenig Interesse für Hintergründe dieser Art. Deshalb enthält dieses Buch sowohl Beiträge, die sich mit theoretischen Fragen hinter der systemischen Prozessbegleitung befassen, als auch viele Praxisbeispiele, die in die Kapitel eingestreut sind.

Das Thema Projektmanagement im Rahmen der Erlebnispädagogik haben wir bewusst ausgeklammert, da wir der Meinung sind, dass dieses Thema besser unter Einbeziehung der Kontexte der Fragesteller behandelt werden sollte, was im Rahmen unserer Weiterbildungen geschieht.

Eine weitere Motivation für dieses Buch bildet die gesellschaftlich-soziale Entwicklung aus mitteleuropäischer Sicht, vor allem in Bezug auf die Themen Eigenverantwortung, Konsum, und die Bereitschaft für soziales Engagement. Erlebnispädagogik war von Beginn an mit diesen Themen eng verknüpft, nie aber waren die Voraussetzungen derart pikant wie jetzt:

Die Dosis an Anstoß, die es braucht, um Menschen an Erlebnishorizonte zu führen, die als Erlebnisse überhaupt noch wahrgenommen werden, muss permanent gesteigert werden, um sich von schon Bekanntem abzuheben. Andererseits wird vieles zum Erlebnis stilisiert, das sich nur irgendwie verkaufen lässt: Erlebnisse lauern im Briefkasten, in Einkaufszentren, im 3D-Kino, im Restaurant, im Thermenparadies, am Urlaubsort, überall, sogar schon in Schulen! Gleichzeitig ist eine zunehmende Verhinderung von sinnstiftenden Erlebnismöglichkeiten in der Natur festzustellen. Menschen werden gleichsam in Reservate getrieben, wo sie virtuos aufbereitete Erlebnisse konsumieren sollen, um anschließend für weitere Leistungen gestärkt in ihre Wohn- und Arbeitsreservate zurückkehren zu können.

Hier versucht die systemische Prozessbegleitung in der Natur mit elementaren, teils archaischen und oft bewusst sehr bescheiden gehaltenen Mitteln entgegenzuwirken. Der Anspruch ist, dass das Erlebnis den Prozess nicht übertünchen, sondern hervorrufen beziehungsweise unterstützen soll.

Damit das gelingen kann, ist profundes pädagogisches Handwerk mit der Kunst der Menschenbegleitung und dem Mut zur Tat in Einklang zu bringen. Darüber berichtet dieses Buch, das keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit erhebt. Es ist vielmehr eine Sammlung von Beiträgen, die als Inspiration dienen können.

Wir wünschen unseren Lesern und Leserinnen anregende Momente und vor allem kraftvolle persönliche Impulse für die Begegnung mit anderen Menschen, sei es im pädagogischen oder im persönlichen Kontext. Kostbar ist der Augenblick!

Wir danken allen unseren Inspirationsgebern und Nachfragern nach diesem Buch, vor allem aber jenen Menschen, die wir begleiten durften und die uns das Vertrauen geschenkt haben, ein Stück des Weges mit uns zu gehen. Manche von ihnen haben uns vor Herausforderungen gestellt, denen wir nicht begegnet wären, wären wir »zu Hause« geblieben! Nicht alle Situationen in der Prozessbegleitung hätten wir uns so ausgesucht, wie sie gekommen sind, wenn wir die Wahl gehabt hätten. Wie gut, dass wir sie manchmal nicht hatten!

Ein herzliches Dankeschön auch an jene, die uns Prozess- und Projektgeschichten zur Veröffentlichung gegeben haben, besonders an Janina Thausing für die Überlassung ihrer Diplomarbeit über Menschen mit autistischen und geistigen Beeinträchtigungen. Danke auch an unser Team, vor allem an Andrea Quehenberger, Walter Müller, Astrid Rössler und Susi Roth – jeder von ihnen hat in den letzten Jahren zentrale Arbeitsbereiche übernommen. Ohne diese Übernahme hätten wir weder Zeit noch Abstand gefunden, dieses Buch zu vollenden. Danke auch an Astrid Habiba Kreszmeier und Hans-Peter Hufenus für die gemeinsame Zeit der Kooperation.

Ein posthumes Danke auch an den frühen Mentor Ulf Händel, der Hansjörg in prägender Weise auf den erlebnispädagogischen Weg geleitet hat.

Und schließlich noch einen besonderen Dank an unsere Schweizer Kooperationspartner Reto Pfirter und Christian Seger, Letzterem ganz speziell für die gelebte und gespürte Loyalität und die langjährige Freundschaft!

Wir wünschen inspirierende Momente beim Lesen dieses Buches, aber vor allem viele anregende, bereichernde, kraftspendende und heilende Momente in der Natur!

Fußnoten

1   Thorsten Fischer / Mario Kölblinger: Zur Wirksamkeit des Erfahrungslernens. In: Alex Ferstl / Peter Schettgen / Martin Scholz (Hg.): Der Nutzen des Nachklangs. Neue Wege der Transfersicherung bei handlungs- und erfahrungsorientierten Lernprojekten, Augsburg 2004, S. 72–75, hier S. 76.

2   Grundlagenwerk: Astrid Habiba Kreszmeier / Hans-Peter Hufenus: Wagnisse des Lernens. Aus der Praxis der kreativ-rituellen Prozessbegleitung, Bern 2002.

3   Peter de Jong / Insoo Kim Berg: Lösungen (er)finden. Das Werkstattbuch der lösungsorientierten Kurztherapie, Dortmund 2002 (4. Auflage), S. 19.

4   Vgl. etwa Ken Wilber: Ganzheitlich Handeln. Eine integrale Vision für Wirtschaft, Politik, Wissenschaft und Spiritualität, Freiburg 2001.

Systemisches Arbeiten ist mehr als ein Schlagwort. Es ist integrierter Bestandteil von Leitbildern und Konzepten pädagogischer Einrichtungen und unterliegt der täglichen Herausforderung in der alltagspraktischen Umsetzung.

Die Ansprüche an Pädagogen5, systemische Konzepte professionell abzuleisten, sind sehr hoch, auch weil diese eine doch relativ kurze Vergangenheit haben und sich noch in der Phase des Erfahrungsgewinns befinden.

Dieses Kapitel bemüht sich um eine kurze Darstellung unterschiedlicher systemischer Stränge (ohne Anspruch auf Vollständigkeit) und befasst sich mit möglichen Implikationen für eine systemisch-pädagogische Praxis, besonders im Hinblick auf die Erlebnispädagogik.

Systemisches Arbeiten liegt im Trend

Der Begriff systemisch ist einfach und umfassend zugleich und eignet sich gut, vieles darin zu verpacken. Was aber ist nun systemisch? Und vor allem: Was macht einen systemischen Ansatz in der Praxis aus?

Diesen Fragen möchten wir mit folgenden Zielen nachgehen:

Wir versuchen zu verdeutlichen, dass es sich bei diversen Varianten, eine systemische Pädagogik zugrunde zu legen, nicht um eine neue Schule oder ein einziges Modell handelt, sondern lediglich um den Versuch, naturwissenschaftliche und soziologische Theorien auf eine Praxisdisziplin zu übertragen. Es gibt im Wesentlichen zwei systemische Hauptstränge, die in der pädagogischen Praxis sinnvoll ergänzen können: konstruktivistische und phänomenologische Ansätze.

Wenn unsere Beobachtung stimmt, dass systemisch im Trend liegt, möchten wir dies als Chance sehen für die Verbreitung eines unseres Erachtens sehr vielversprechenden Zugangs zur Pädagogik. Wir plädieren daher für einen genaueren Umgang mit dem Begriff, vor allem da systemisches Arbeiten oft auf »vernetztes Arbeiten« reduziert wird.

Wie schon erwähnt, gibt es keine einheitliche systemische Theorie, schon gar nicht für die Pädagogik. Ein geschlossenes Theoriesystem widerspricht sogar dem systemischen Denken, da dieses die Paradigmen der objektiven Bewertbarkeit und Überprüfbarkeit von komplexen Zusammenhängen infrage stellt.6

Rolf Huschke-Rhein empfiehlt für die Erziehungswissenschaft die Verwendung des Begriffs »systemisch« statt »systemtheoretisch« aus folgenden Gründen:

»(…) weil ›systemisch‹ nicht auf eine bestimmte Systemtheorie festgelegt ist, weil es besser geeignet ist, auf Vernetzungen hinzuweisen, und weil es direkt auf die Praxis bezogen werden kann.«7

Woher kommen aber nun die systemischen Ansätze?8 Sie kommen im Wesentlichen aus Kybernetik, Biologie, Soziologie, Physik, Kommunikationstheorie und Familientherapie. Sie können grob gegliedert werden in konstruktivistische und phänomenologische Ansätze.

Konstruktivistische Ansätze

Die für Pädagogen wichtigsten relevanten konstruktivistischen Annahmen führen zunächst zur Kybernetik, zu Heinz von Foerster. Er befasste sich mit der Beschaffenheit von Systemen und fand dafür unterschiedliche Kategorien, die er je nach Komplexität in Ordnungsstufen gliederte. Zur Illustration ein Beispiel seines Verständnisses:

Ein Computer ist eine triviale Maschine. Er ist nach Prinzipien gebaut, die dem Ursache-Wirkungs-Modell folgen. Wenn ich einen bestimmten Input gebe, kann ich mit einem Output rechnen, der mit diesem in nachvollziehbarem Zusammenhang steht. Der Computer ist so organisiert, das heißt, durch direkten Eingriff auf die Programmierung kann die Leistung verändert werden, aber die Schritte und Prozesse bleiben immer nachvollziehbar.

Anders bei uns Menschen: Wir können uns als nicht triviale Maschinen betrachten, und von Foerster gibt selbst ein anschauliches Beispiel dafür:

»Nichttriviale Maschinen sind lästige Zeitgenossen: man weiß nicht, was sie tun und auch nicht, was sie tun werden. Man sehnt sich daher nach trivialen Maschinen (…). Wie wir wissen, sind manchmal die Antworten unserer Kinder recht unerwartet: auf die Frage, wie viel ist zwei mal zwei, könnte man ›grün‹ als Antwort bekommen. Das geht zu weit. So werden die Kinder in die Schule – die große staatliche Trivialisierungsmaschine – geschickt, damit sie dann mit den erwarteten Antworten herauskommen.«9

Natürlich kommen aber nicht immer die erwarteten Antworten heraus. Besonders wenn es um soziales Lernen geht – Kollegen aus der Sozialpädagogik und psychosozialen Bereichen werden ein Lied davon singen können –, funk-tionieren die Trivialisierungsversuche mehr schlecht als recht.

Menschen funktionieren ja auch nicht wie triviale Maschinen, bei denen ein bestimmter Input zu einem Output führt, den man voraussehen kann. Mit dem Kausalitätsprinzip kommt man in der Erklärung menschlichen Verhaltens nicht weit: Sollte es Gültigkeit haben, würde man nicht einmal einen Überblick über die Komplexität der Verhaltensweisen einer einzigen Person bekommen können, um ausreichend erklären oder voraussagen zu können, warum diese Person sich in einer bestimmten Situation anders verhalten wird als eine andere.

»Funktionieren« Menschen mehr nach dem Modell der Black Box?

»›Schwarze Dose‹ nannte man im 2. Weltkrieg erbeutetes Feindgerät, das man sich wegen einer möglicherweise darin versteckten Sprengladung nicht zu öffnen getraute. Um herauszubekommen, was das Gerät tat, ohne deswegen schon zu wissen, warum es etwas tat, war es notwendig, in das Gerät bestimmte Strommengen einzuführen und darauf die Ausgabewerte zu messen (vgl. Watzlawick 1969, S. 45). Input und Output sind bei black boxes messbar, die Prozessabläufe im Inneren der Dose bleiben unbekannt. Ähnlich verhält es sich mit Interventionen in der Sozialarbeit, Pädagogik, Supervision, Therapie, Organisationsentwicklung und Sozialpolitik. Menschen können nicht durch Menschen direkt und unmittelbar beeinflusst werden.«10

Die chilenischen Wissenschaftler Humberto Maturana und Francisco Varela (Biologie, Philosophie, Kybernetik, Neurowissenschaften) lieferten naturwissenschaftliche Argumente für die Hypothese des Menschen als nicht triviale Maschine:11

Anhand der Zelle entdeckten sie, dass lebende Systeme nach einem inneren Selbstorganisationsprinzip arbeiten, dem sie den klingenden Namen »Autopoiese« gaben, was wörtlich übersetzt »Selbstmachung« heißt.

Diese Autopoiese bedeutet, dass ein lebendes System einzig und alleine durch seine eigene interne Struktur bestimmt, welche Umweltkontakte es zulässt. Ein lebendes System, also zum Beispiel auch das System »Mensch«, ist auf diese Weise operational geschlossen, das heißt, die Maßstäbe für die Verarbeitung dessen, was aus der Umwelt kommt, werden aufgrund der internen Strukturen gesetzt. Und diese internen Strukturen beziehen sich immer nur auf sich selbst und nicht auf die Umwelt: Sie sind selbstreferentiell (selbstbezüglich)!

Luhmann hebt ebenfalls hervor, dass Menschen ständig Schleifen ziehen, sich auf sich selbst zurückbeziehen, indem sie während eines Prozesses immer wieder Fragen nach dem eigenen Tun, der persönlichen Motivation und Sinnhaftigkeit stellen und ihr Handeln danach ausrichten. Dadurch bilden sich persönliche Strukturen.12

Laut Foerster können diese Strukturen von außen angestoßen, also gestört werden.

Ein denkwürdiges Beispiel für solche Störungen gibt Wilhelm Rotthaus in seinem Buch »Wozu erziehen?«, in dem er auf die besonderen Störqualitäten der Dimension Macht und Gewalt in pädagogischen Prozessen hinweist.13

Andererseits sind lebende Systeme laut Maturana und Varela auch strukturell offen, das heißt, sie können sehr wohl Materie, Energie und Informationen von außen aufnehmen und sind darauf auch angewiesen, wenn sie sich als System erhalten, also überleben wollen.

Aber die Verarbeitung alles dessen, was von extern aufgenommen wird, erfolgt nach den zutiefst individuellen Mustern der internen Struktur. Und auch diese interne Struktur oszilliert permanent zwischen unterschiedlichen Zuständen und Prozessen.

Diese Ergebnisse stützten auf unerwartete Weise die Theorien des (radikalen) Konstruktivismus und des sozialen Konstruktionismus und galten in den Achtzigerjahren als wissenschaftliche Sensation.

Für die Erziehung bedeutet dies einerseits eine programmatische Einschränkung der Möglichkeiten des Pädagogen. Denn die Entscheidung, lernen zu wollen oder zu können, also die internen Strukturen durch einen Einfluss von außen anzupassen oder zu verändern, bleibt immer beim Adressaten. Sogar Säuglinge wählen schon selbst, welchen Außenreizen sie welche Bedeutung geben wollen, und schirmen sich bei Reizüberflutung ab.14

Aber es gibt eine gesellschaftliche Rechtfertigung erzieherischen Handelns, die aus dem gemeinsamen Bedürfnis nach Erziehung entsteht: Mitglieder einer Gesellschaft sollen die Regeln für das soziale Miteinander kennen und danach zu leben imstande sein.

Da Menschen nicht über angeborene soziale Verhaltensweisen verfügen,15 ist dieses gesellschaftliche Grundbedürfnis nach einem kleinsten gemeinsamen Nenner ein wichtiges Zugeständnis an alle im Sinn einer Gesellschaft erzieherisch aktiven Menschen.

Und für das Individuum ist dieser Anspruch nicht einfach ein »Angriff auf das System«, sondern ein wesentlicher Aspekt zur Ermöglichung der Selbsterhaltung:

»Der Mensch als sprachliches Wesen ist auf andere, ihm Ähnliche angewiesen. Sein Ich verwirklicht sich nur im Miteinander mit einem unabhängigen Du, also im Wir.«16

Die entsprechende erzieherische Ethik drückt sich im Foersterschen Imperativ aus:

»Handle stets so, dass die Anzahl der Möglichkeiten wächst.«17

Natürlich gilt dies auch in der pädagogischen Begleitung: Der Pädagoge ist verantwortlich für Impulse, die dem Adressaten Möglichkeiten eröffnen können. Er gibt Anregungen für mehr oder andere Varianten sinnvollen Handelns.

Diese Aussage begründet sich auf der Idee, dass wir ja gar nicht nicht handeln können, so wie wir bekannterweise auch nicht nicht kommunizieren können. Also: Wenn schon handeln, dann sinnvoll handeln. Sinnvoll bedeutet in diesem Zusammenhang, immer genügend Handlungsalternativen zu haben, da ansonsten nur passiv-defensives Handeln übrig bleibt. Selbst gestaltetes Handeln beinhaltet die Möglichkeit, auch anders tun zu können, um zum Beispiel denselben Effekt zu erzielen.

Salopp formuliert könnte dies für einen Pädagogen heißen: Es bleibt zwar meinem Gegenüber überlassen, ob er/sie meine Anregungen zur Verhaltensänderung annehmen möchte oder nicht, aber ich kann ein erzieherisches Umfeld aufbereiten, in dem dies leichter wird.

Und vor allem: Je klarer der Auftrag des Klienten, desto größer sind die Chancen auf Erfolg. Vor diesem Hintergrund gewannen soziologische und therapeutische Ansätze, die sich seit jeher vertieft mit Kommunikation befassten, an Bedeutung. Denn neben unseren sinnlichen »Verbindungskabeln« nach außen wie Sehen, Hören, Riechen, Schmecken, Tasten kommt der Kommunikation hohe Bedeutung zu: Dank unserer Sprachfähigkeit leben wir nicht ausschließlich unter der Käseglocke unserer individuellen Autopoiese.

Wir sind grundsätzlich in der Lage, uns im Vermitteln von Botschaften auf einen gemeinsamen Sinn zu einigen und auch Vereinbarungen über gemeinsames Handeln zu treffen.

Therapeuten- und Beraterteams aus verschiedenen Teilen der Welt entwickelten konkrete und auch in der Pädagogik gut umsetzbare verbale und nonverbale konstruktivistische Techniken mit dem Ziel, den Informationsoutput eines Menschen besser verarbeitbar zu machen für die internen Strukturen des Informationsempfängers. Eine Auswahl:

•   Hervorragende Bedeutung kommt hier der Universität in Palo Alto um Paul Watzlawick zu, die bereits in den Sechzigerjahren Kommunikationsgrundlagen erkannte, die heute noch als aktuell gelten.

•   Milton H. Erickson zeigte einen einzigartigen Zugang durch seine Arbeit mit Menschen in Trance und Hypnosezuständen. Dieser Ansatz wurde und wird von verschiedenen »Schulen« in Nordamerika und Europa erfolgreich weiterentwickelt.

•   Richard Bandler und John Grinder begründeten das Neurolinguistische Programmieren (NPL) und damit ein mittlerweile sehr bekanntes methodisches Set für Training, Pädagogik, Therapie und viele andere Bereiche.

•   Das Brief Family Therapy Center in Milwaukee um Steve de Shazer, Kim Insoo Berg und Peter de Jong entwickelte differenzierte sprachliche Strategien im Kontext einer lösungsfokussierten Therapie und Sozialarbeit. Sie vertreten die theoretische Sichtweise des »sozialen Konstruktionismus«.18

•   Thomas Gordon regte zu einer Form der gegenseitigen Rückmeldung an, die als »Feedback geben und nehmen« weite Verbreitung gefunden hat.

•   Die sogenannte Mailänder Schule (Palazolli, Boscolo et al.) zeigt seit Jahrzehnten einen systemischen Ansatz, der konsequent soziale Netzwerke miteinbezieht.

•   Das Gleiche tut Cloe Madanes aus New York mit der strategischen Therapie.

•   Erfolgreiche Modelle kommen auch aus dem noch neueren Bereich der Mediation: Marshall B. Rosenberg, Gründer des Center for Nonviolent Communication, arbeitet mit seinem Modell der gewaltfreien Kommunikation sehr erfolgreich auch auf politischer Ebene in vielen Krisengebieten der Erde.

All diese Modelle sollen für eine bessere zwischenmenschliche Verstehbarkeit sorgen. Sie berücksichtigen die autopoietische Organisation des »Systems Mensch«, wurden und werden noch immer weiterentwickelt und vor allem: Sie beschäftigen sich mit verbaler und nonverbaler Kommunikation.

Die systemisch-konstruktivistischen Ansätze eint also die Annahme, dass unsere Wahrnehmung der Welt immer nur die Wahrnehmung eines Beobachters sein kann, der seinen eigenen internen Strukturen unterworfen ist und somit in rückbezüglicher Art zunächst nicht auf die Außenwelt, sondern auf sich selbst reagiert. Dies gilt auch für wissenschaftliche Beobachtungen.

Wir »konstruieren« unsere Welt, indem wir ihr im Rahmen unserer individuellen Bewertungen Bedeutungen zuschreiben.

Und so wie wir in diesen Wald hineinrufen, so kommt es auch zurück: Unsere Umwelt reagiert entsprechend der Wahrnehmung, die sie von uns hat. Die Wahrnehmung, die die Umwelt von uns hat, erzeugen wir aber selbst mit durch unsere Handlungen aufgrund unserer internen Bewertungen und Strukturen. Dies ist aber kein Teufelskreis, sondern ein hochkreativer Zirkel, da wir selbst entscheiden, wie wir unsere inneren Prozesse gestalten und lenken, jede Sekunde neu …19

Besonderes Merkmal systemisch-konstruktivistischer Ansätze ist daher, dass die Frage nach der Entstehung von Verhalten nicht mehr gestellt werden muss, ja gar nicht gestellt werden kann, da man sich in der Komplexität der Ursachen verlieren würde. Der Fokus ist auf die Lösung gerichtet und nicht auf die Ursache eines Problems.

Die Kausalitätskette von Ursache und Wirkung wird infrage gestellt, da sie im besten Fall zu einer komplexhaften Erweiterung des Problemkreises führt und im schlechtesten Fall das Problem durch die erhöhte Aufmerksamkeit »kultiviert«.

Die Frage »Warum?« wird also durch die Frage »Wozu?« ersetzt. Grundlage dafür ist die Hypothese, dass jedes Verhalten an sich sinnvoll ist, auch wenn dies von außen nicht immer nachvollziehbar ist.

Man kann die Frage nach den Ursachen von Verhalten zwar stellen, sollte sich aber der oben genannten Konsequenzen bewusst sein. Eine Möglichkeit ist auch, die Frage »Warum?« durch die Frage »Wie?« zu ersetzen. Im Sinn von: Wie hast du geschafft, dass du aus dieser Krise wieder herauskommst?

Die konstruktivistischen Ansätze suchen nach Alternativen für unerwünschtes Verhalten, nicht in erster Linie nach dessen Beseitigung. Die individuelle Sinnhaftigkeit auch gesellschaftlich unerwünschten Verhaltens wird respektiert, auch wenn Veränderung angestrebt wird.

Die Fähigkeiten und Ressourcen, Verhalten zu ändern, werden hauptsächlich im Individuum vermutet.

Die Gestaltung von Anreizen, auf die sich ein Mensch einlassen kann, um an seinen internen Strukturen zu arbeiten, ist also Gegenstand konstruktivistischen Arbeitens.

Phänomenologische Ansätze

Den konstruktivistischen Ansätzen gegenüber steht die systemisch-phänomenologische Sichtweise. Den wissenschaftlichen Hintergrund dazu liefert unter anderen Rupert Sheldrake mit seiner Theorie der morphogenetischen Felder.20

Über die Frage nach der Art und Weise der Formenentwicklung (Morphogenese) in der Natur entwickelt der Biochemiker und Zellbiologe ein Hypothesengebilde mit beinahe unvorstellbaren Folgen für Wissenschaft und Alltag: Er geht davon aus, dass die viel diskutierten »inneren Strukturen«21 von biologischen und kognitiven Verarbeitungsprozessen gar nicht im »Inneren« eines menschlichen Organismus zu finden sind, sondern lediglich erstere, also die biologisch-organischen Prozesse.

Er vermutet die kognitiven Prozesse und auch die Formenentstehung als in nicht materiellen Feldern und nicht im Nervensystem organisiert und zieht folgenden Vergleich: Wir verwechseln ja auch nicht das Fernsehgerät mit dem Fernsehprogramm. Wenn ich umschalte, empfange ich einen anderen Sender und sehe eine andere Sendung. Das beweist aber nicht, dass die Inhalte des Übertragenen im Fernsehgerät gespeichert sind.

Wir wissen selbstverständlich, dass die Übertragung mittels Wellen oder Impulsen über einen Sender erfolgt. Mit unserem Gedächtnis verhält es sich ähnlich, es ist nicht im Gehirn gespeichert, auch unsere Emotionen sind es nicht.

Sheldrake verweist darauf, dass wissenschaftlich bisher noch nicht nachgewiesen werden konnte, wo Gedächtnisspuren im menschlichen Gehirn repräsentiert sind. Es gibt darüber nur Theorien. Er wendet sich darüber hinaus gegen die verbreitete Hypothese, dass Verhaltensdispositionen in den Genen »programmiert« sind, und verlangt den wissenschaftlichen Beweis, dass Gene etwas anderes leisten als die Weitergabe von biochemischem Potenzial. Er behauptet also, dass auch die Gene nur einen Teil zur Merkmalsausprägung beitragen, nämlich den Eiweißaustausch, den anderen Teil, die »Informationsquelle«, bilden die Felder.

Diese Felder versteht er als nicht materielle Einflusszonen auf physikalische Größen. Allerdings sind sie abhängig vom Vorhandensein der »richtigen« Gene, Proteine und der elektrochemischen Aktivität im Zusammenhang mit unserem Nervensystem. Felder koordinieren nach seinem Standpunkt diese »materiellen« Größen, sind also das übergeordnete Prinzip.22

Zurück zur Pädagogik: Die Theorie der morphogenetischen Felder wird zum Beispiel zur Erklärung für die Phänomene in der systemischen Aufstellungsarbeit herangezogen. Sie kann helfen zu verstehen, wie emotionale und gesellschaftliche Bindungen über Generationen das Verhalten von Menschen mitprägen, wie Lernen funktioniert oder wie Trends entstehen.

Sie beschreibt aber auch die Möglichkeit des Individuums, seine »Antennen« in Richtung auf ein bestimmtes Feld auszurichten. Ein Mensch entscheidet also möglicherweise selbst, ob er sich an ein »problemorientiertes« oder ein »lösungsorientiertes« Feld ankoppelt. In dieser Betonung der Selbstverantwortung kann auch die Verbindung zu den konstruktivistischen Ansätzen gefunden werden.23

Aus der Sicht des phänomenologischen Ansatzes relativiert sich das Bild des Menschen als Black Box, denn die kognitiven Prozesse werden nicht mehr in biologischen Strukturen vermutet, sondern eben in Feldern.

Für die Pädagogik liegt die Chance des systemisch-phänomenologischen Ansatzes darin, dass die Phänomene oder das, »was sich zeigt«, aktiv und jeweils aktuell in den Lernprozess miteinbezogen werden können.

Der Ansatz lehrt uns zu schauen, worauf wir unsere Aufmerksamkeit ausrichten, und bewusster auszuwählen, wofür wir Interventionen setzen.

Er zeigt auch die umfassende Bedeutung der sozialen (familiären, gesellschaftlichen, kulturellen, religiösen etc.) Felder, an die wir gekoppelt sind. Dies schließt einerseits belastende Ereignisse und Personen ein, andererseits bekommen Kraft gebende neue Aspekte ihren Raum.

Der phänomenologische Ansatz geht davon aus, dass das »System Mensch« in übergeordnete Systeme eingeflochten ist. Daraus kann auch die Annahme abgeleitet werden, dass das kleinere System Mensch im größeren System eine Aufgabe erfüllt. Geht man noch weiter, kann man daraus eine individuelle Lebensaufgabe für jeden Menschen ableiten.

Eine phänomenologische Haltung ist dadurch gekennzeichnet, dass sie das Vorhandensein dieser Lebensaufgabe bejaht. In der phänomenologischen Variante der systemischen Prozessbegleitung kann der Pädagoge auch die Rolle des Begleiters auf der Suche nach individuellen Aufgaben übernehmen.

Auch in diesem Ansatz führt die Suche über Ressourcen und Möglichkeiten, aber auch Rückblicke sind Teil der Arbeit.

Was macht nun einen systemischen Ansatz in der Praxis aus? Versucht man aus dem überaus umfangreichen und ebenso spannenden Theoriefundus24 brauchbare Implikationen für die pädagogische und vor allem die erlebnispädagogische Praxis herauszufiltern, kommt man auf einige grundlegende Themen:

Das Selbstverständnis der Pädagogen

Den Klienten wird Lösungskompetenz zugetraut. So liegt die Verantwortung des Pädagogen vor allem in der Erzeugung des Lernrahmens, der Wahl der Methoden, der konsequent ressourcenfördernden Begleitung und in der Förderung von gesellschaftlich akzeptierten Werten.

Diese Haltung in konsequenter Ausprägung bildet einen wesentlichen Unterschied zu den meisten pädagogischen Theorien, die eine direkte Möglichkeit der Einflussnahme von Person zu Person zugrunde legen.25 Damit einher geht eine Verantwortung zur permanenten Weiterentwicklung der sozialen Kompetenzen der Pädagogen und die immer neue Bereitschaft, sich in eine Haltung des Nichtwissens zu begeben.26

Die Teilnehmer verfügen also über eine spezielle Art des Expertenwissens über sich selbst, das essentiell zum Erreichen von Zielen beiträgt. Pädagogen wissen nicht besser, wie die Ziele zu erreichen wären, aber sie haben Knowhow über das Herstellen von Rahmenbedingungen (Lernsetting), das helfen kann, Entdeckungen zu machen. Die Verantwortung liegt darin, dieses Wissen so gezielt wie möglich einzusetzen.

Warum nur so gezielt wie möglich? Weil in der Erlebnispädagogik größtenteils mit Gruppen gearbeitet wird und individuelle Ziele und Gruppenziele nicht immer passgenau aufeinander abgestimmt sein können. Eine gewisse Invarianz der Ziele ist also meist auch pädagogische Realität. Der Spannungsbogen zwischen Einzelbegleitung und Gruppenleitung ist tägliche Herausforderung (dazu noch mehr im Kapitel »Gruppendynamik systemisch betrachtet«, ab S. 113).

Systemische Erlebnispädagogen achten ferner darauf, konkrete Beobachtung von Verhalten und die persönliche Bewertung dieser Beobachtung zu trennen. Diese Kunst wird in der systemischen Therapie und Beratung schon seit Jahrzehnten gelehrt (manchmal sogar gepredigt) und sie bietet tatsächlich lebenslängliche Möglichkeiten zum Feinschliff: Es ist eine sehr anspruchsvolle Aufgabe, das, was man beobachtet, nicht sofort zu bewerten, sondern einfach einmal als »Beobachtung« einzustufen. Wir sind der Meinung, dass es hierfür auch ein gerüttelt Maß an Selbstdisziplin braucht: Zu verlockend ist die Genugtuung, die sich einstellt, wenn wir in der Leitung beobachten, dass jemand aufgrund seines Verhaltens gerade dabei ist, sich eine »natürliche Konsequenz« einzuhandeln. Genugtuung deswegen, weil wir ja schon so oft erlebt haben, dass jemand, der sein Planendach nicht konsequent ordentlich spannt, bei Regen eine unangenehme Nacht verbringen wird. Wir wissen also etwas, und sei es etwas scheinbar noch so Banales, und werten dieses Wissen auf, indem wir das Nichtwissen des anderen abwerten. Die Bewertung in diesem Fall geht in Richtung Überheblichkeit: »Ich wüsste es besser, der Teilnehmer ist unwissend.«

Nun ist eine Art von »Besserwissen« aufgrund von Erfahrung ja nicht zu vermeiden, es ist ja positives Ziel jedes Lernprozesses. Wenn die Beobachtung aber – anstatt den Teilnehmenden negativ zu bewerten – dem Prozessbegleiter dazu dient, am persönlichen Feinschliff zu arbeiten und das Prinzip »Trennen von Beobachtung und Bewertung« übend zu vertiefen, ist sozusagen beiden geholfen.

Erlebnispädagogik als systemische »Paradedisziplin«?

Pädagogik findet über die Sprache und über Handlungen statt.

Dass das Transportieren über die Sprache nur fehlerhaft funktioniert, wurde schon gezeigt. Aber es bleibt noch herauszustreichen, dass die Erlebnispädagogik auf dem Gebiet der Handlung ihre Stärken entfalten könnte. Hier wird schon lange vom Lernen über Kopf, Herz und Hand gesprochen und vieltausendfach erlebt, wie wirkungsvoll und nachhaltig dieses Zusammenspiel besonders im Bereich sozialen Lernens ist.

Lernen in unbekannten Situationen ist Grundbestandteil im erlebnispädagogischen Setting und stellt eine Art »Entwicklungszone« dar, die hilfreich sein kann, festgefahrene Muster zu entdecken und zu verändern. Erlebnispädagogik arbeitet teilweise bewusst mit subjektivem, manchmal sogar objektivem Risiko, um Anstöße zu geben. Dies folgt auch der Grundannahme, dass Lernen durch »Störung« funktionieren kann.27 Gemeint ist damit, dass Lernsituationen hergestellt werden, für die es andere Bewältigungsstrategien braucht als jene, die ohnehin meistens eingesetzt werden. Die gewohnten Bewältigungsstrategien, die im Fall einer angestrebten Verhaltensänderung ja die unerwünschten sind, müssen also, zumindest in der Lernsituation selbst, verändert oder aufgegeben werden. Jedoch steht das »Herstellen« von Grenzerfahrungen nicht im Zentrum der Prozessbegleitung in der Natur. Grenzerfahrungen entstehen vielmehr oft von selbst und selbst dann, wenn sie gar nicht geplant sind.

Wir haben schon oft gesehen, dass es für manche Menschen schon ein Grenzerleben darstellt, bei jedem Wetter draußen zu sein und dazu noch Aufgabenstellungen erfüllen zu müssen. Andere wiederum suchen das Außergewöhnliche und finden das Arbeiten mit einfachen Mitteln im Wald eher langweilig, auch wenn es hagelt. Ein gutes Lernkonzept berücksichtigt beide Pole. Aber: Es braucht nicht immer spektakuläre Methoden, um ein entwicklungsförderndes Terrain aufzubereiten! Scheinbar einfache Aufgabenstellungen können bereits wirkungsvolle Interventionen sein. So arbeiteten wir einmal mit einem Team von Managern, denen vom Unternehmen in Bezug auf die Entwicklung ihrer kooperativen Fähigkeiten schon alles geboten worden war – von den Mitteln des klassischen Outdoortrainings bis zum Fallschirmspringen in Spanien. Sie hatten sozusagen schon alles durchkonsumiert. Der Haken war allerdings, dass sie zwar gern zu einem weiteren Training bereit waren, das ihnen die Personalabteilung vorschlagen wollte (weil es natürlich Spaß machte), sich aber an der Struktur ihrer Zusammenarbeit seit Jahren nichts geändert hatte: Einzelkämpfertum und persönliche Karriereorientierung bildeten weiterhin die oberste Maxime, und synergetische Effekte für alle durch Verfeinerung der kooperativen Strategien wurden nicht festgestellt. Wir setzten als Trainingsmittel für diese Gruppe lediglich ein: Steinofenbau und Brotbacken, anschließende Auswertung des Prozesses mithilfe von Naturmaterialien. Bewusst hatten wir ein Trainingsmittel gewählt, das relativ unspektakulär ist, noch dazu für diese Zielgruppe, die ausschließlich aus Männern bestand.

Wir waren erstaunt, dass ein Nachmittag mit diesen einfachen Mitteln genügte, um Tränen der Rührung, des Erstaunens und des Angetanseins hervorzurufen! Ein Großteil der teilnehmenden Männer fühlte sich durch die archaische Tätigkeit des Hirtenofenbaus derart an kindliche Erfahrungswelten erinnert, dass sie scheinbar problemlos auch im gegenseitigen Umgang auf eine andere Ebene gelangten. Firmeninterne Probleme in der Kommunikation und bei technischen Abläufen, die man beheben könnte, wurden quasi beiläufig besprochen, während »Mann« mit den Händen im Lehm quatschte, schwere Steine trug, Feuer heizte und darauf achtete, dass der Teig auch die richtige Konsistenz hatte. Der Nachmittag motivierte die Teilnehmer, etwas zu verändern, sie hatten erlebt, dass es lustvoll sein kann, ein wenig aufeinander angewiesen zu sein, zu kommunizieren und auf ein gemeinsames Ergebnis stolz zu sein.

Beim Training im Folgejahr ging es bereits um andere Themen …

Erfahrungen dieser Art bestärkten uns, zuerst einmal eher einfache, archaische und wenig materialaufwendige Methoden als Trainingsmittel einzusetzen, da gerade diese eine Art Gegenbewegung zu unserer auf das Spektakuläre ausgerichteten Lebenswelt bilden. Wir neigen zu der Auffassung, dass es sogar einen Trend innerhalb der Erlebnispädagogik gibt, der mit »slow down« oder »back to basics« beschrieben werden könnte. In jedem Fall bietet allein schon die Natur als Lernumgebung jenes unbekannte Terrain, das zu alternativem Handeln einlädt.

Menschen sind Natur

Menschen leben nicht nur in einer »natürlichen Umwelt«, sie sind Natur. Die Natur als Lernraum für persönlichkeitsbildende Prozesse hilft, zu einer Intensivierung von Erfahrungen zu gelangen. Das spontane Auftauchen von Metaphern und Gegebenheiten im Freien hilft auch bei der Bewusstmachung und Verankerung der Trainingserfahrungen. So hatte eine Teilnehmerin im Rahmen einer Führungssequenz mit einem Ausbildungskollegen zusammen eine Trainingssequenz geplant, die sich über den gesamten Tag ziehen sollte. Es ging um Achtsamkeit, um das Wahrnehmen, an welchem Platz wir uns befinden, und das Entdecken von Zusammenhängen mit der eigenen Lerngeschichte. Die Teilnehmerin, nennen wir sie Anita, hatte sich viele Gedanken gemacht und war gut vorbereitet. Sie hatte einen guten persönlichen Bezug zum Thema und zeigte eine Tendenz zum »Tiefen von Prozessen«, was sich auch schon im Frontloading28 zu Beginn zeigte. Die Gruppe machte sich also auf, ihren Anweisungen zu folgen, und jeder Teilnehmer begann, am weiten Strand Plätze zu suchen, die ihn besonders ansprachen, um dort Entsprechungen zu inneren Prozessen zu suchen.

Nach einer Zeit der persönlichen Auseinandersetzung kamen alle wieder zusammen und gingen gemeinsam die individuellen Plätze besuchen, um die Erfahrungen mit den anderen zu teilen. Während dieses Gangs kam allerdings ein steifer Wind auf. Bei der ersten Station wurde das noch lachend zur Kenntnis genommen. Die Teilnehmer lehnten sich gegen die Luftmauer oder versuchten, sich von ihr anschieben zu lassen. Der Wind wurde allerdings so stark, dass er schließlich die kleinen Steinchen vom Boden aufnahm und uns um den Kopf blies. Ein schmerzhaftes Peeling, wenn man nicht etwas »Stoffliches« dabei hatte, sich zu schützen. Anita fragte weiter die Tiefe von Prozessen ab. Der Wind schickte uns weiter Steine um die Ohren. Anita hörte nicht auf, sie führte ihre Aufgabe konsequent zu Ende. Die anderen Teilnehmer beantworteten ihre gut gemeinten Fragen, aber der Wind stoppte auch nicht. Er war zum Schluss so laut, dass man kaum noch ein Wort verstehen konnte. Es war, als ob er sagen wollte: Kümmert euch ums Physische! Anita kümmerte sich ums Seelische. Wir in der Leitung hatten das Gefühl, dass sich Anita zu sehr den seelisch-psychischen Belangen zuwandte und darüber die konkret-materiellen Erfordernisse zu kurz kamen. Auch wenn sie immer wieder mit ganzer Kraft versuchte, einen Ausgleich herzustellen.

In der abendlichen Reflexion des Prozesses sprachen wir unsere Wahrnehmungen aus und Anita bestätigte, dass dies ein vertrautes Thema für sie sei.

Wir glauben nicht, dass die Natur damit Absichten verfolgt. Aber systemische Prozessbegleiter in der Natur vertrauen und achten auf diese Phänomene. Es ist möglich, ein gutes Gespür dafür zu entwickeln, wann Phänomene mit den pädagogischen Prozessen zu tun haben könnten, und wann es besser ist, sie einfach Phänomene sein zu lassen.

An dieser Stelle noch: Elementare Erfahrungen in der Natur im Zusammenhang mit persönlichen, beruflichen oder gruppenspezifischen Fragestellungen haben oft eine lange »Nachwirkdauer«.

Persönliche Erfahrungen mit Naturkräften sind manchmal auch mit Flow-Erfahrungen zu vergleichen.29 Menschen, die von Flow-Erfahrungen in der Natur erzählen können, berichten, dass sie zu den eindrücklichsten und prägendsten Lebenserfahrungen überhaupt zählen. Eine Teilnehmerin berichtete Folgendes: Sie hatte den Verlust eines Menschen zu betrauern und verbrachte einen Urlaub in Norwegen. Sie bewegte sich dort aus innerem Antrieb heraus viel in der Natur. Eines Tages kam sie in einen Wald, in dem herumliegende Findlinge regelrecht einluden, auf ihnen zu sitzen. Sie nahm die Einladung an und setzte sich auf einen großen flachen Granitfelsen. Sie verlor nach kurzer Zeit das Zeitgefühl und verschmolz derartig mit ihrer eigenen Gegenwart, dem Sitzen auf dem Felsen, dass sie wie zu einem Gefäß wurde, in das tröstende Gefühle einfließen konnten, so ihre Schilderung. Sie berichtete Jahre später von diesem Erlebnis und dass sie sicher sei, ihr ganzes Leben lang diese stärkende Naturerfahrung nützen zu können, da allein die Erinnerung daran die tröstenden Energien wieder wachrief und so eine große Nachhaltigkeit entfaltete (siehe auch Unterkapitel »Naturerfahrung und Spiritualität«, S. 187).

Die Erlebnispädagogik verlegt schon seit Beginn an die Lernprozesse in die Natur, für uns ist dieser Lernraum ebenfalls unverzichtbar und überaus kostbar. Einer der Gründe, warum wir manchmal lieber von Prozessbegleitung in der Natur als von Erlebnispädagogik sprechen, ist auch, dass die Erlebnispädagogik zunehmend in naturfernen Erlebnisräumen angesiedelt ist. Die Fachrichtung impliziert ja nicht von vornherein, dass erfahrungsorientiertes Lernen in der Natur stattfinden muss. Es kann auch in Turnsälen, künstlich geschaffenen Parcours, in Seminarräumen, Städten oder Kanalsystemen stattfinden, was es auch tut. Der hier beschriebene Ansatz versteht sich jedoch ausdrücklich als naturbezogene, handlungsorientierte Pädagogik. In der Naturerfahrung werden manche, aber nicht alle Erfahrungen als Bilder, Hinweise und Impulse für persönliche Fragen beziehungsweise für den Alltag erlebt und genützt. Die Naturerfahrung ist ein zentraler Teil einer Erlebnispädagogik, wie wir sie verstehen. Wir setzen uns mit verschiedenen Arten der Naturerfahrung auseinander: Naturerfahrungen mit »sportlichem« Charakter, Naturerfahrung über die Arbeit mit Symbolen, Naturerfahrung über das Wahrnehmen von Plätzen und Gegebenheiten, die sich aus dem Aufenthalt im Freien ergeben. Naturerfahrungen, die uns als spirituelle Wesen betreffen.

Menschen lernen durch Tun

Die Entwicklung des Menschen vollzieht sich durch Handlung und Bewusstseinsbildung in körperlichen, emotionalen und mentalen Ebenen und ist dann besonders anhaltend, wenn das Lernsetting für möglichst viele dieser Ebenen Erfahrungen, Impulse und Aufgabenstellungen bereitstellt. In der naturbezogenen Prozessbegleitung werden also Medien eingesetzt, die eine aktive Beteiligung der Adressaten fördern. Lerninhalte werden auf diese Weise körperlich, emotional und kognitiv erfasst und weiterverarbeitet. »Erkennen ist Tun«30 ist auch das Substrat der Forschungsergebnisse von Maturana und Varela. Hiermit handelt es sich unserer Überzeugung nach um eine Gleichung, die auch umkehrbar ist: Tun ist Erkennen. Hierin liegt auch eine Rechtfertigung des handlungsorientierten Ansatzes. Wie die Verknüpfungen zwischen Handlung, dabei gemachter Erfahrung, Bewertung, Erkenntnis und Weiterverarbeitung funktionieren, wissen wir nicht genau. Tröstlicherweise sind wir mit diesem Nichtwissen nicht alleine.

Immerhin aber erleben wir fast täglich Situationen wie diese: Ein Jugendlicher richtet sich seinen Schlafplatz auf einem unbequemen, abschüssigen und kantigen Felsen ein. Den Hinweis, dass er darauf achten solle, dass er in der Nacht mit dem Schlafsack nicht abrutsche, weist er aggressiv zurück. Auch in den beiden folgenden Nächten sucht er sich Schlafplätze, die äußerst unbequem aussehen. Wir intervenieren nicht mehr. In der vierten Nacht bettet er sich auf weiches Moos, mit genügend Raum für seine Habseligkeiten um sich, unter Bäumen, die einladen, sie als gutmütige Wächter eines geruhsamen Schlafs zu sehen. Er zwinkert uns zu, wir deuten dieses Zwinkern so: »Ich habe von vornherein gewusst, dass meine Plätze unbequem waren. Ich musste dennoch dort die Nacht verbringen, ich weiß nicht warum. Ich weiß, dass mein jetziger Platz weich und gut ist, und konnte dennoch nicht gleich einen solchen Platz nützen. Ich musste es tun, nicht, um zu erkennen, dass ein weicher, ebener Platz besser ist, sondern um zu erkennen, dass ich keinen unbequemen Platz mehr brauche. Dazu brauchte ich das Tun.«

In der Abschlussreflexion bestätigte der Jugendliche unsere Deutung.

Vernetzungsarbeit

Systemische Pädagogen denken in sozialen Netzwerken: Der Vernetzungsgedanke ist konstruktivistischen und phänomenologischen Ansätzen gemeinsam. Vernetztes Denken und Arbeiten allein macht aber auch noch kein systemisches Konzept aus. Systemisches Denken geht ja von der Annahme aus, dass eine Veränderung in einem Teil eines Systems Veränderungen im gesamten System nach sich ziehen. Zum Beispiel beeinflusst die Veränderung des Verhaltens des Kindes das gesamte System Familie. Es ist also nicht immer die Arbeit mit dem gesamten System nötig, ja auch gar nicht möglich.

Phänomenologische Ansätze zeigen auf die Möglichkeit, Menschen oder Ereignisse, die in einem System wirksam werden, aber nicht anwesend sind, durch Anerkennung oder andere Formen der bewussten Zuwendung einen guten Platz zu geben und dadurch konstruktive, lebens- und entwicklungsbejahende Energien freizusetzen.

Vorsichtig und etwas großzügig formuliert könnte man sagen:

Die strukturalistische Auffassung von Vernetzung setzt tatsächliche Vernetzungsstrategien ein, systemische Vernetzung versucht eher, die Klienten so zu begleiten, dass sie ihre eigenen – auch emotionalen – Auffangnetze und damit auch ihre sozialen Ressourcen wieder besser wahrnehmen können.

Quellen der Veränderung: Ressourcen

Probleme erfüllen zahlreiche Funktionen, nützliche wie weniger nützliche. Sie lenken über ihre Funktionen hinaus viel Aufmerksamkeit auf sich und binden Energien langfristig an sich und damit auch an ihre Aufrechterhaltung. Energien, die eventuell anders besser eingesetzt gewesen wären. Über das Phänomen von Problemtrance, Verstrickung und Problemorientierung ist viel geschrieben worden. Es handelt sich hierbei wohl um das Thema, welches klassische Therapie und Beratungsformen am ehesten von systemischen unterscheidet.31

Das »gute Ergebnis« eines Trainings oder einer Lerneinheit wird nicht durch die Analyse von Problemursachen, sondern durch die konsequente Einbeziehung von förderlichen Gegebenheiten und das Sichtbarmachen von Ressourcen erzielt. Menschen als Ressourcenbündel zu sehen, verändert den pädagogischen Blickwinkel radikal – auch wenn manche Ressourcen gar nicht auf den ersten Blick als solche erkennbar sind oder sich vielleicht sogar das Problem als Ressource entpuppt. Eine ressourcenorientierte Haltung in Bezug auf die Menschen, die wir begleiten, ist so sehr zum Bestandteil unserer Philosophie geworden, dass wir sogar sehr interessante Phänomene beobachten konnten: Unter schwierigen Bedingungen im Seekajak, starken Winden ausgesetzt, verhielten sich Menschen, die über nicht viel Seekajakerfahrung verfügten, technisch und kommunikativ »richtig«. Das physische Gespür für das Kanu und das emotionale Gespür für die Aufrechterhaltung einer zielführenden Kommunikation zwischen den Kanuten funktionierten so gut, als ob die ganze Gruppe intensive Schulungen diesbezüglich durchlaufen hätte. Die Teilnehmer zeigten in dieser Situation Ressourcen, die offensichtlich da waren, sonst wären sie nicht sichtbar geworden. Zudem konzentrierten sich die Menschen in dieser Situation intensiv spürbar auf die Lösung: die Kanus sicher ans Ufer zu steuern. Vielleicht waren sie ja in einer Art »Lösungstrance« und konnten dadurch die konstruktiven Fähigkeiten so gut mobilisieren.

Auch in weniger spektakulären Prozessen spielen Ressourcen die Hauptrolle: R., eine fünfzehnjährige Projektteilnehmerin (laut Diagnose litt sie an einer »schizoiden Persönlichkeitsstörung«), konnte keiner auch noch so einfachen Aufgabe länger als ein paar Minuten nachgehen, da sie dann das Interesse daran verlor beziehungsweise ihre Aufmerksamkeit nicht mehr darauf richten konnte. Im Rahmen eines erlebnispädagogischen Projektes bekam sie eines Abends die Aufgabe, den Brotteig zu kneten. Die anderen Teilnehmenden sowie die Leitung waren eine Zeit lang so mit anderen Aufgaben beschäftigt, dass sie zunächst gar nicht merkten, dass R. schon seit über einer Stunde nur knetete. Ihre Konzentration war voll und ganz auf ihre Aufgabe gerichtet. So sehr, dass es schien, sie wolle gar nicht zum Ende kommen. Nicht der fertige Teig war anscheinend wichtig, sondern der Augenblick, das Kneten, und was immer diese Tätigkeit in ihr bewirkte. Wir ließen sie gewähren und nahmen es in Kauf, dass es eben zur Mahlzeit kein Brot geben würde, sondern erst später. Tatsächlich knetete sie den Teig vier Stunden lang. Wir sprachen nicht darüber. An den folgenden Tagen nahm sie an jeder Aktivität teil, zwar mit unterschiedlicher, aber doch deutlich erhöhter Intensität und Konzentration als vorher. Sie konnte nun Ressourcen zeigen, die sie vorher nicht zeigen konnte. Wieder können wir die Ursachen nicht nachvollziehen, sind aber in unserer Anschauung, dass es sich beim stundenlangen Teigkneten um eine ressourcenfördernde Handlung handeln könnte, bestätigt worden. Möglicherweise bot ihr diese Aufgabe eine Art meditative Beschäftigung, die ihr ermöglichte, sich mit etwas auseinanderzusetzen, das sie nicht verbalisieren wollte oder konnte. Für uns zählte das Ergebnis, das auch die darauffolgenden Tage zeigten, auch wenn wir am weiteren Verlauf ihrer Lernprozesse später nicht mehr Anteil haben konnten.

Das Suchen nach Lösungen

Die starke Konzentration auf Ressourcen heißt aber nicht, dass Probleme keinen Raum bekommen. Das Sprechen über Probleme gewinnt dann besondere Bedeutung, wenn zum Beispiel ein Klient noch nie Gelegenheit hatte, von seinem Problem zu berichten, oder wenn er bisher noch nie über das Problem sprechen wollte, denn das bedeutet, dass er jetzt etwas anders macht als bisher und zeugt schon von einem Schritt.32

Im Suchen nach Lösungen zeigen systemische Ansätze einen der deutlichsten Unterschiede zu tiefenpsychologischen Ansätzen, wo es vor der Lösung um die Erkenntnis von Problemursachen geht. Hier ist auch die Abgrenzung zu verhaltensmodifikatorischen Konzepten zu ziehen, die sich eher auf Techniken der Herstellung oder Beseitigung von Verhalten konzentrieren. Allerdings sei an dieser Stelle bemerkt, dass die großen psychologischen Theorielinien des 20. Jahrhunderts eine unverzichtbare Grundlage für die Entwicklung systemischer Konzepte bilden.33

Aber: Ein systemischer Pädagoge verzichtet weitgehend auf Diagnosen und Klassifikationssysteme. Er sucht gemeinsam mit dem Klienten nach Ordnungen, die subjektiv mehr Harmonie erzeugen. Diagnosen suggerieren ja, dass ein Mensch »etwas hat«, einen Zustand oder gar eine Krankheit. Systemische Ansätze sehen den Menschen als ein sich ständig änderndes und sich neu erzeugendes System, sodass es gar nicht möglich ist, einen Zustand zu »haben«. Im Sinne von: Ich kann ein Fahrrad haben, aber keine Psychose.34

Manchmal werden Lösungen auch ganz einfach gefunden: Im Kapitel »Erlebnispädagogik und Supervision« berichten wir von einer Lösungsfindung, die quasi »von den Bäumen fiel«.

Das Begleiten von Prozessen

Systemische Pädagogen haben keine Vorstellung von einem erzieherischen »Fertigprodukt«. Das Zentrale in der Begleitung von Menschen sind Prozesse. Das Erreichen von Zielen steht nicht im Zentrum systemischer Pädagogik, es ist eine Hilfe, Prozesse anzuregen oder zu fördern, und dient selbst nur dem Prozess Leben, einem übergeordneten System.

Der Anspruch, dass etwas anders werden soll, steht aber sehr wohl im Zentrum einer systemischen Pädagogik.

Auf den ersten Blick klingt diese Aussage schwammig. Wenn man jedoch davon ausgeht, dass Menschen sehr häufig immer wieder dieselben Bewältigungsstrategien für Probleme einsetzen und nicht selten immer wieder daran scheitern, ist ein konsequenter Blick darauf, einmal etwas anders zu machen, bedeutungsvoll. Das BFTC35 arbeitet unter anderem mit Aufgabenstellungen an die Klienten, in denen es ausschließlich darum geht, etwas anders zu machen als bisher, und zielt darauf ab, dass dieses Andere eingefahrene Prozesse aus der Bahn wirft. Lernen wird durch Störung von Gewohnheiten gefördert.

Die Erlebnispädagogik nützt dies in der Bereitstellung von ungewöhnlichen Lernsituationen und arbeitet bisweilen auch mit Risiken als Störungshilfen. Prozessorientierung meint aber keineswegs, dass es keine Strukturen in der Prozessplanung gibt. Im Gegenteil: Wenn die Symptomatik es erfordert, müssen sogar manchmal sehr straffe Strukturen geschaffen werden. Besonders wichtig ist dies in der Arbeit mit Menschen mit Behinderung, psychischer Beeinträchtigung oder mit Suchtklienten. Aber auch in Gruppen, die sich eben neu gebildet haben, oder im Rahmen von Outdoortrainings, um nur einiges zu nennen, sind klare Programmstrukturen unumgänglich.

Trainings und Projekte werden vorerst nach den Voraussetzungen und Bedürfnissen von Klienten ausgerichtet und geplant. Aktuelle Vorkommnisse und Äußerungen werden aber berücksichtigt und in den Arbeitsablauf mit einbezogen. Ein konzentrierter Prozess zeichnet daher durch einen hohen aktiven Beteiligungsgrad und emotionale Präsenz der Teilnehmenden aus. Prozessorientierung ist aber nicht gleichbedeutend mit Bedürfnisorientierung. Der TZI-Grundsatz »Störungen haben Vorrang«36