Nuevas tendencias en la comunicación y en la investigación: Su reflejo profesional y académico E-Book

Diego Navarro Mateu

• Herausgeber: Gedisa Editorial
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 1029

Beschreibung

La Universidad se encuentra en pleno progreso desde su tiempo cero; de hecho, halla su carta de naturaleza en la necesidad de mejorar el medio que la nutre y por y para el que existe: la sociedad. Rompiendo las viejas membranas de la enseñanza imperante hasta el siglo XX, las nuevas ®evoluciones de contenidos y fórmulas, como lo fuera el EEES (o Plan Bolonia) o las TIC, suponen la respuesta a esas actualizadas necesidades docentes y curriculares. Las Humanidades, las Artes, las Ciencias sociales y la Docencia se reescriben, hibridando, gracias a los nuevos lenguajes y herramientas, contenidos otrora lejanos. La nueva Academia es poliédrica, ínter y multi disciplinar, dialógica y colaborativa. En este estado de cosas la colección Herramientas universitarias se erige como atalaya para agrupar bajo su égida al más amplio conjunto de autores internacionales que iluminen, con sus investigaciones, la panoplia de contenidos que conforman el mundo científico donde nace el futuro. La calidad intelectual queda refrendada mediante la rigurosa implantación del habitual proceso garante, basado en la revisión o arbitraje por pares ciegos (peer review) de estos capítulos, sin renunciar a la más antigua tradición universitaria que obliga al opositor de lo publicado, a soportar el peso de la prueba. Este doble modelo de evaluación, a priori y a posteriori, garantiza la calidad del contenido de los textos de esta colección. Pertenecer a la Academia, y en ello radica orgullosamente su valía, supone que todos sus miembros responden a una ambición irrenunciable: mostrar que el conjunto de sus trabajos conforma la vanguardia científica internacional. El texto que aquí se presenta está auspiciado por el Fórum Internacional de Comunicación y Relaciones Públicas (Fórum XXI), la Sociedad Española de Estudios de la Comunicación Iberoamericana (SEECI), la Asociación cultural Historia de los Sistemas Informativos y el Grupo Complutense (nº 931.791) de Investigación en Comunicación Concilium.

Leseprobe

BIBLIOTECA de EDUCACIÓN

Herramientas universitarias

Diego Navarro MatéuJosé Luis Corona LisboaIgnacio Sacaluga Rodríguez(Coords.)

Nuevas tendencias en la comunicación y en la investigación: Su reflejo profesional y académico

Diego Navarro MatéuJosé Luis Corona LisboaIgnacio Sacaluga Rodríguez(Coords.)

Nuevas tendencias en la comunicación y en la investigación: Su reflejo profesional y académico

© De los autores y coordinadores, 2022

© HISTORIA DE LOS SISTEMAS INFORMATIVOS, 2022

Primera edición, 2022

© Editorial Gedisa, S.A., 2022

www.gedisa.com

Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita del titular del Copyright, bajo las sanciones establecidas de las leyes, la re-producción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento de di-fusión y copia, incluidos la reprografía y el tratamiento informático, para su uso comercial. Dichas leyes contemplan penas de prisión, multas e indemnizaciones por daños y perjuicios para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o publicaren el contenido de este libro, o alguna parte del mismo, sin permiso explícito del titular de los derechos de reproducción (Historia de los Sistemas Informativos).

Historia de los Sistemas Informativos no se responsabiliza de las opiniones verti-das por los autores en los textos recogidos en el presente libro ni éstas representan la postura oficial de Historia de los Sistemas Informativos sobre los temas tratados, quedando bajo exclusiva responsabilidad legal de los autores las consecuencias que sus afirmaciones pudieran comportar.

Preimpresión y cubierta:

Moelmo, S.C.P.

eISBN: 978-84-18914-91-1

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

VII

Comité Editorial

Directora General

Almudena Barrientos-Báez

Universidad Complutense de Madrid (España)

Aixa Ofelia Rivero Guerra

Universidad Estatal Amazónica (Ecuador)

Alba María Martínez Sala

Universidad de Alicante (España)

Alexandra María Sandulescu Budea

Universidad Rey Juan Carlos (España)

Alexandra Monné Bellmunt

Universidad de Andorra (Andorra)

Almudena Cotán Fernández

Universidad de Cádiz (España)

Amparo Hurtado Soler

Universidad de Valencia (España)

Ana Belén Oliver González

Universidad Camilo José Cela (España)

Ana Gregorio Cano

Universidad de Granada (España)

Ana María Botella Nicolás

Universidad de Valencia (España)

Ana María Gayol González

Universidad de Vigo (España)

Ana María Pino Rodríguez

Universidad de Granada (España)

Ana Yara Postigo Fuentes

Universidad de Málaga (España)

Antonio José Moreno Guerrero

Universidad de Granada (España)

Belén Cobacho Tornel

Universidad Politécnica de Cartagena (España)

Blanca Miguélez Juan

Universidad del País Vasco (España)

Carmen Cristófol Rodríguez

Universidad de Málaga (España)

Carmen Dorca Fornell

Universidad de Granada (España)

Carmen Paradinas Márquez

Universidad ESIC Business & Marketing School (España)

Cristina Manchado Nieto

Universidad de Extremadura (España)

Daniel Becerra Fernández

Universidad de Córdoba (España)

Daniel Muñoz Sastre

Universidad de Valladolid (España)

Daniel Navas Carrillo

Universidad de Sevilla (España)

David Caldevilla Domínguez

Universidad Complutense de Madrid (España)

VIII

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

Diego Navarro Matéu

Universidad Católica de Valencia ‘San Vicente Mártir’ (España)

Elena Domínguez Romero

Universidad Complutense de Madrid (España)

Encarnación Ruiz Callejón

Universidad de Granada (España)

Enric López Carrillo

CETT Barcelona School of Tourism, Hospitality and Gastronomy (España)

Enrique Vaquerizo Domínguez

Universidad Complutense de Madrid (España)

Felip Vidal Auladell

Universidad Complutense de Madrid (España)

Fernando García Chamizo

Universidad ESIC Business & Marketing School (España)

Francisco Jaime Herranz Fernández

Universidad Carlos III de Madrid (España)

Francisco Javier Godoy Martín

Universidad de Cádiz (España)

Graciela Padilla Castillo

Universidad Complutense de Madrid (España)

Hugo Heredia Ponce

Universidad de Cádiz (España)

Ignacio Sacaluga Rodríguez

Universidad Europea de Madrid (España)

Isabel Rodrigo Martín

Universidad de Valladolid (España)

José Luis Corona Lisboa

Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (Venezuela

José María Romero Rodríguez

Universidad de Granada (España)

José Sánchez Santamaría

Universidad de Castilla-La Mancha (España)

Juan Enrique Gonzálvez Vallés

Universidad Complutense de Madrid (España)

Juan Manuel Barceló Sánchez

Universidad Complutense de Madrid (España)

Laura Victoria Fielden Burns

Universidad de Extremadura (España)

Luis Rodrigo Martín

Universidad de Valladolid (España)

Luis Tosina Fernández

Universidad de Extremadura (España)

Magdalena López Pérez

Universidad de Extremadura (España)

Magdalena Mut Camacho

Universidad Jaume I de Castellón (España)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

IX

Manuel Blanco Pérez

Universidad de Sevilla (España)

Manuel García Torre

Universidade da Coruña (España)

Manuel José López Ruiz

Universidad de Granada (España)

Margarita Velasco Jiménez

Fórum XXI (España)

María del Coral Morales Villar

Universidad de Granada (España)

María Elena Del Valle Mejías

Universidad Internacional de La Rioja (España)

María Elena Serrano Moya

Universidad de Alcalá de Henares (España)

María Isabel Velasco Moreno

Universidad de Málaga (España)

María Julia Ajejas Bazán

Universidad Complutense de Madrid (España)

María Rita Vega Baeza

Universidad Autónoma de Zacatecas (México)

Marta Talavera Ortega

Universidad de Valencia (España)

Mónica Viñarás Abad

Universidad Complutense de Madrid (España)

Nazaret Martínez Heredia

Universidad de Granada (España)

Olga Bernad Cavero

Universidad de Lleida (España)

Óscar Javier Zambrano Valdivieso

Corporación Universitaria Minuto de Dios —UNIMINUTO— (Colombia)

Pablo Aguilar Conde

Universidad de Burgos (España)

Paloma López Villafranca

Universidad de Málaga (España)

Paola Eunice Rivera Salas

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (México)

Pedro De La Paz Elez

Universidad de Castilla-La Mancha (España)

Pedro Pablo Marín Dueñas

Universidad de Cádiz (España)

Pilar Díaz Cuevas

Universidad de Sevilla (España)

Purificación Cruz Cruz

Universidad de Castilla-La Mancha (España)

Rafael Antonio Fernández Paradas

Universidad de Granada (España)

Roberto Moreno López

Universidad Internacional de La Rioja (España)

Ruth Gómez De Travesedo Rojas

Universidad de Málaga (España)

Sendy Meléndez Chávez

Universidad Veracruzana (México)

Silvia García Mirón

Universidad de Vigo (España)

Silvia Martínez Martínez

Universidad de Granada (España)

Teresa Piñeiro Otero

Universidade da Coruña (España)

X

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

Vicenta Gisbert Caudeli

Universidad Internacional de La Rioja (España)

Virginia Sánchez Rodríguez

Universidad de Castilla-La Mancha (España)

Yorlis Delgado López

Academia de Ciencias de Cuba (Cuba

Yudayly Stable Rodríguez

Instituto de Información Científica y Tecnológica de Cuba (Cuba

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

XI

Índice

Prefacio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XV

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII

1. Multimodalidad, multiliteracidad y competencia comunicativa . . 1

Carmen Alberdi Urquizu y Tatiana Blanco Cordón

2. L’impact des sciences «dures» sur les sciences de la communication. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Roger Bautier

3. El paisaje sonoro como escenario para trabajar competencias personales, profesionales y sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Ana María Botella Nicolás y Amparo Hurtado Soler

4. As perceções dos docentes universitários acerca do ensinar em contexto pandémico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Bruno Carriço Reis, Paula Lopes y Carlos Pedro Dias

5. Communication skills: a powerful soft skill in the job market . . . 63

Andreia Carvalho y Sancha de Campanella

6. La financiación de la innovación en medios de comunicación . . . . 77

Nereida Cea

7. Searching for the next blockbuster: neurocinematics, the study of audience’s brains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Víctor Cerdán Martínez y Daniel Villa Gracia

8. Dixitais: un proyecto de alfabetización mediática desde el Aprendizaje-Servicio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Alberto Dafonte-Gómez, Juan Manuel Corbacho-Valencia y Javier Abuín-Penas

9. Estrategias dramáticas más allá de lo argumental: La leyenda del tiempo(Isaki Lacuesta, 2006) entre la ficción y lo documental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Elpidio del Campo Cañizares

10. Selective Reporting: How Foreign News Reports Contribute to the Chinese Nationalism . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Lian Deng

XII

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

11. El desarrollo de las competencias comunicativa y profesional mediante un proyecto de traducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Soledad Díaz Alarcón

12. Análisis contrastivo de los marcadores epistémicos y evidenciales en los resúmenes de artículos de medicina (inglés-español). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

María Elena Domínguez Morales

13. Preparando al alumnado para la radio del futuro. Una propuesta formativa destinada a los grados de Comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

José Ángel Fernández Holgado y Lorena Arévalo Iglesias

14. La gamificación desde la perspectiva docente en la enseñanza universitaria: un acercamiento empírico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

María Jesús Fernández-Torres, Ruth Gómez de Travesedo-Rojas y María Rodríguez-López

15. RTVE Play: organización, contenidos e interactividad. . . . . . . . . . 191

Manuel García Torre

16. Prácticas comunicativas de colectivos de producción audiovisual en Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Lucero Giraldo Marín

17. La fotografía en el universo transmedia de la cultura digital. . . . 217

Ana Rosa Gómez Arroyo

18. La teoría de las dimensiones culturales en inmersión. . . . . . . . . . 225

Emilio Iriarte Romero

19. Los despidos masivos y el rendimiento laboral: una investigación sobre el rol del contrato psicológico y de las políticas comunicacionales en las organizaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

Sergio López, Felipe Muñoz y Hugo Zúñiga

20. Percepción de la calidad de los servicios online durante la pandemia de COVID-19: universidades privadas chilenas. . . . . 257

Margarita López y Nassib Segovia

21. Nunca rompas el silencio si no es para mejorarlo: el análisis contrastivo intercultural como herramienta para el desarrollo de la competencia comunicativa en la educación superior. . . . . . . 271

Alicia Mariscal

22. La alfabetización digital del personal docente en una universidad pública de México en época de pandemia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

Nancy Fabiola Martínez Cervantes y Elvia Espinosa Infante

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

XIII

23. Innovación en la comunicación de los derechos de las niñas, niños y adolescentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299

Olivia Mejía, Alma Soberano, Alan Martínez y José Valencia

24. Una propuesta metodológica para el estudio de las workplace TV drama seriessobre periodismo. . . . . . . . . . . . 309

María Fernanda Novoa-Jaso

25. Los videoclips producidos en España durante el confinamiento por el coronavirus (2020): análisis formal y valores sociales. . . . . 321

José Patricio Pérez-Rufí y Francisco Javier Gómez-Pérez

26. Nuevos desafíos para la formación continua de los docentes de ELE. El caso de “Spagnolo in gioco”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335

Antonio Picano

27. Experimentar, modelar y construir en contextos interdisciplinarios. Una secuencia didáctica para diseñar y construir robots de dos grados de libertad. . . . . . . . . . . . . . . . . . 343

Angel Pretelín-Ricárdez

28. Procesamiento de Big Data con detección automática de palabras complejas para audiencias en aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357

Antonio Rico-Sulayes

29. Comunicación Responsable Digital: Construcción del concepto. . . 369

Paola Eunice Rivera-Salas, Hilda Gabriela Hernández Flores y Melva G. Navarro Sequeira

30. Sociedad, poder y construcción de narrativas: estrategias de los think tanks europeos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383

Vanessa Roger-Monzó, Fernando Castelló-Sirvent y Juan Manuel García-García

31. Integración de la cultura en recursos terminográficos: El caso de los problemas medioambientales vinculados con los potamónimos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393

Juan Rojas García

32. Aspectos éticos del uso de la inteligencia artificial en el periodismo: posicionamientos y preocupaciones desde el ámbito académico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407

Rosana Sanahuja-Sanahuja y Pablo López-Rabadán

33. Medios municipales de Ecuador: una mirada hacia la comunicación pública. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419

Gabriela Sánchez Carrión y María Isabel Punín Larrea

34. Aprendiendo a crear ambientes de aprendizaje mixtos: propuesta de formativa para el profesorado de secundaria en Livorno (Italia). . 431

Marta Sanz Manzanedo

XIV

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

35. Inclusión social étnica en la universidad pública: una promesa por cumplir. Aporte de la comunicación intercultural. . . . . . . . . . . 443

Nelly Tovar Torres

36. El uso de estrategias transmedia en el reportaje y la crónica de largo formato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 459

Enrique Vaquerizo

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

XV

Prefacio

El presente título, Nuevas tendencias en la comunicación y en la investigación: Su reflejo profesional y académico, incluido en la colección ‘Herramientas uni-versitarias’ de la editorial GEDISA está formado por las aportaciones, origina-les y punteras, de Académicos internacionales de las áreas de conocimiento que son propias del ámbito universitario (en especial, aunque no exclusiva-mente, de las Ciencias Sociales, Artes y Humanidades, así como su plasmación en el mundo de la Docencia, Innovación e Investigación), ya que aplicar lo in-vestigado, es el fundamento de la Universidad, así como lo es el instruir a fu-turos formadores en la Enseñanza Superior en un perpetuum mobile.

Con especial presencia y relevancia de los países de la Lengua y de la Comunidad Iberoamericana, los capítulos de este texto son el resultado de investigaciones innovadoras egresadas desde la Academia y su difusión obe-dece al imperativo moral de aportar ésta a la sociedad, mediante trabajos profundos y rigurosos, nuevos conocimientos que la hagan progresar en un avance constante en pro de un mundo más libre.

Por ello, la colección ‘Herramientas universitarias’ apuesta por una ri-gurosa selección de textos que deben responder a unas exigencias inexcusa-bles: han de ser innovadores, sea en formas y/o en contenidos, han de cum-plir las normas éticas propias de toda investigación superior (en especial las que regulan el plagio), han de emplear fuentes contrastadas, actuales y rele-vantes, han de ser originales y pertinentes, no han de responder a criterios interesados o personales y han de aplicar el método científico si derivan de una investigación o aportar reflexiones válidas y fundamentadas si se trata de un ensayo.

Con el fin de cumplir con las exigencias de toda labor científica para la confección de textos (desde la selección crítica y valorativa de las fuentes, pa-sando por los métodos empleados, hasta la extracción de conclusiones uni-versalizables por su valor académico), ‘Herramientas universitarias’ evalúa mediante el sistema de dobles pares ciegos —con tercer árbitro en caso de di-vergencia— (peer review) todos los trabajos antes de ser aceptados y presen-tados públicamente. Así quedan asegurados los aspectos nucleares en la ca-lidad científica:

Consentimiento de todos los autores en la publicación o sus entidades fi-nanciadoras (tácita o explícitamente),

Originalidad del texto, como fruto de análisis y/o reflexión personal,

Las citas empleadas no obedecen a criterios de favor,

XVI

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

La bibliografía es actualizada y pertinente,

Trabajo de revisión a cargo de revisores externos a la editorial GEDISA y pertenecientes a la Comunidad Universitaria Internacional, en especial a la Hispana.

Coherencia y calidad de los resultados, objetivos y conclusiones.

El resultado de todo ello es que la colección ‘Herramientas universita-rias’ puede ser encuadrada a la altura de las mejores y más grandes coleccio-nes de literatura científica, propias de una editorial tan prestigiosa como GEDISA y que se perfila, ya desde su nacimiento, como referente en sus cam-pos temáticos y curriculares académicos, con especial hincapié en las Ciencias Sociales, Humanidades y Artes así como su Docencia, Innovación e Investi-gación.

El lector y la Academia serán, sin duda, quienes juzguen si nuestra la-bor merece su atención y aplauso, y a ellos nos remitimos, como jueces fina-les que dictarán su veredicto, al traspasar el umbral que supone la presente página.

David Caldevilla-Domínguez

Grupo Complutense de investigación en comunicación Concilium (nº 931.791)

Universidad Complutense de Madrid (Reino de España)

Coordinador adjunto en la colección ‘Herramientas universitarias’

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

XVII

Prólogo

Es un honor para nosotros poder presentar al lector la obra Nuevas tenden-cias en la comunicación y en la investigación: su reflejo profesional y acadé-mico, que recoge los excelentes trabajos presentados por compañeros y com-pañeras provenientes de diferentes instituciones superiores académicas y de investigación. Deseamos dar comienzo con un agradecimiento a los autores por el cumplimiento diligente de los compromisos editoriales que requiere una obra de esta magnitud.

Todo libro de estas características no hubiera podido llevarse a cabo sin la concurrencia de un conjunto de circunstancias, hiladas y aglutinadas por el objetivo de contribuir a la creación de valor científico y a su posterior difu-sión. Invitamos a los futuros lectores a adentrarse en los capítulos que com-ponen la obra, donde podrán encontrar temáticas diversas de lectura amena, no exenta de altura académica.

No pretendemos resumir en estas breves líneas los 34 capítulos de los que está compuesta esta obra, ya que supera el objetivo de este prólogo, pero síconsideramos oportuno destacar la calidad de todos los trabajos, así como el riguroso proceso de revisión, por pares ciegos, de cada uno de ellos.

No obstante, se antoja imprescindible reparar en las nuevas tendencias digitales que han transformado ya, no solo el modo en que nos comunicamos, sino también los paradigmas existentes. Algo que nos invita a la reflexión so-bre los dilemas éticos surgidos del uso que, como sociedad, hacemos de la tec-nología.

En esta obra se abordan desafíos tan actuales como la privacidad, el control de la información o la, cada vez más controvertida, convivencia entre la realidad y la virtualidad.

Otro reto ineludible de la sociedad del siglo XXI es el modo en que re-copilamos, procesamos y utilizamos las ingentes cantidades de datos deriva-dos de la democratización de la tecnología comunicativa personal, muy espe-cialmente aplicado al uso de los smartphones. Sin embargo, y en este mismo contexto de digitalización, irrumpen fenómenos de manipulación informati-va bajo fórmulas reconocidas, aunque no siempre reconocibles, en los térmi-nos como deep fakeo fake newsque, extendidas a través de las redes, pueden comprometer el pensamiento crítico de la ciudadanía.

La comunicación, como parte nuclear de la condición y naturaleza huma-nas, nos permite ahondar en cualquiera de las dimensiones que la conforman, ayuda a engrandecernos y fortalecernos frente a la limitada forma de enten-der y atender la realidad derivada de una comunicación que, lejos de enri-

XVIII

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

quecernos, nos limita el desempeño de nuestros quehaceres en cualquiera de sus manifestaciones.

De forma análoga, la transferencia de la información con fines educati-vos va a verse enriquecida con los aportes derivados de la lectura de este libro, así como las investigaciones de los autores al expandirse y poder ser contras-tadas con los pares, contribuyendo a la creación de eslabones que conforman las cadenas de conocimiento, las cuales fortalecen nuestra identidad como sociedades sustentadas en el saber.

Por tanto, invitamos al futuro lector a sumergirse en el contenido de este libro del que podrá adquirir una visión transversal y multidisciplinar de aspectos y paradigmas consustanciales a la comunicación del siglo XXI, desde una perspectiva netamente humanística y la propia visión holística que propicia la investigación académica y la gestión del conocimiento.

Diego Navarro MatéuJosé Luis Corona Lisboa e Ignacio Sacaluga Rodríguez

U. Católica de Valencia San Vicente Mártir (España), U. Nacional Experimental Francisco de Miranda (Venezuela) y U. Centro Panamericano de Estudios (México) y U. Europea de Madrid (España)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

1

1. Multimodalidad, multiliteracidad y competencia comunicativa

Carmen Alberdi Urquizu1Tatiana Blanco Cordón2

El término “literacidad” —“alfabetización” en su traducción habitual— ha co-nocido un desarrollo exponencial que, más allá de la competencia en lecto-es-critura, supone el ejercicio del espíritu crítico en la comprensión/producción de significado en todo tipo de textos y sobre cualquier soporte. La hibrida-ción de modos semióticos —lingüístico, visual y auditivo— que caracteriza los textos actuales requiere un acceso multimodal al que subyace una multi-literacidad esencial en la comunicación cotidiana y también, por ende, en la enseñanza/aprendizaje de idiomas. ¿Cabe presuponer, en este sentido, una mera transferencia de esta multicompetencia de la lengua materna a la len-gua extranjera?

Para examinar esta hipótesis, este capítulo aborda un estudio de caso realizado en la Facultad de Traducción e Interpretación de Granada.

1. De la alfabetización a la multiliteracidad

No resulta fácil delimitar el ámbito conceptual que cubre actualmente el tér-mino “literacidad”, calco del inglés literacy, cuyo uso empieza a extenderse en el campo académico, para superar, quizá, la vinculación con la lecto-escritura que sugiere su traducción como “alfabetización”. El vínculo resurge recurren-temente, aun cuando se quiera extender el significado a logros y habilidades socio-profesionales más allá del individuo y de la escuela,3como se observa en la definición de “alfabetización funcional” adoptada por la UNESCO en 1978 y aún vigente,4o la de la OCDE (2000), que, desde su primera encues-

1. Carmen Alberdi Urquizu. Profesora en la U. de Granada.

2. Tatiana Blanco Cordón. Profesora en la U. de Granada.

3. Enfoque social que prevalece sobre el cognitivo, por ejemplo, en los “Nuevos Estu-dios de Literacidad” (Zavala, 2008) y que define la literacidad como un “continuo de habi-lidades, conocimientos, conductas y actitudes complejamente relacionadas e interconecta-das, en distintos dominios de la vida social” (Riquelme y Quintero, 2017).

4. “Está funcionalmente alfabetizada la persona que es capaz de realizar todas las actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo o co-

2

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

ta en 1995, relaciona uso de información escrita y desarrollo. El avance tec-nológico y mediático de las últimas décadas ha generado nuevos enfoques, no siempre fáciles de deslindar (Koltay, 2011), definiendo, entre otras, la literaci-dad informacional (Johnston y Webber, 2006), mediática (Comisión Europea, 2007), digital (Martin, 2006), electrónica (López-Valero et al., 2011), visual (Lebrun, 2015), visual digital (Morgan Spalter y Van Dam, 2008) o audiovi-sual (Bourgatte, 2016). Por último, contribuye también a esta eclosión con-ceptual y terminológica la complejidad actual de la noción de “texto”, difícil-mente reductible a la textualidad escrita en papel. Su naturaleza híbrida y multisemiótica exige una literacidad multimodal (Lacelle et al., 2017) en la que confluyen diversas literacidades: informacional, visual, mediática —e in-cluso multicultural (Cordes, 2009). Se trataría, en suma, de una multilite-racidad (Cope y Kalantzis, 2012), definida como la capacidad de decodificar y codificar mensajes textuales, escritos u orales, sobre distintos soportes (pa-pel, digital y audiovisual) (Giaufret et al., 2014).

El concepto tiende así a solaparse con los de habilidad, destreza o com-petencia, vinculando el espíritu crítico al manejo, en recepción y producción, de todo tipo de herramientas, soportes e informaciones. Es tal vez esta tenden-cia —junto con la aparente limitación a la lecto-escritura en la acepción lin-güística del término— lo que explica que no se haya impuesto, en el ámbito de la didáctica de lenguas extranjeras, al de competencia comunicativa. Con-sideremos el ejemplo de Kern (2000), quien propone una literacidad específi-ca de las lenguas extranjeras relacionando aspectos lingüísticos, cognitivos y socioculturales. La define como el uso de prácticas social, histórica y cultural-mente situadas para la creación e interpretación del sentido a través de tex-tos, según siete principios: interpretación, colaboración, convenciones, cono-cimiento cultural, resolución de problemas, reflexión, uso de la lengua oral y escrita. No es difícil reconocer en esta definición las estrategias y subcompe-tencias lingüísticas, discursivo-pragmáticas y sociolingüísticas de la com-petencia comunicativa, tal como la entiende el Consejo de Europa (2002) en su Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER).

Ahora bien, si atendemos no solo al objetivo de aprendizaje, sino a la variedad de recursos multimedia puestos a su servicio —vídeos, podcasts, webs, blogs, etc.—, se aprecia con más claridad la pertinencia de un enfoque basado en la multimodalidad y la multiliteracidad.

2. Multimodalidades y multiliteracidad

La multimodalidad remite, en el ámbito de la literacidad mediática, a la he-terogeneidad compositiva de los textos —escritura, imagen fija, imagen en movimiento, sonido—, cuya comprensión y/o producción moviliza recursos y

munidad y que le permiten seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y el de la comunidad” (UNESCO, 2006, p. 23).

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

3

competencias semióticas modales (modo lingüístico) o multimodales (combi-nación de modos lingüístico, visual y sonoro) (Lacelle et al., 2017). El mismo término, en el campo del análisis conversacional, designa el modo en que gramática, léxico, prosodia, gestos, miradas, expresiones faciales, posturas corporales, movimientos, desplazamientos en el espacio y manipulación de objetos se convierten en “recursos” que los participantes emplean de manera contextualizada y funcional (Mondada, 2014; Traverso, 2016). La multimo-dalidad retoma así el concepto de comunicación no verbal, que abarca, según Knapp (1982, pp. 41-42), “siete áreas: 1) movimiento corporal o cinésica [...], 2) características físicas, 3) comportamientos táctiles, 4) paralenguaje [...], 5) proxémica, 6) artefactos, 7) entorno o medio”. El Hakim (2021) añade la oculésica (comportamiento ocular), el olor, la cronémica (gestión del tiempo) y determinados cambios fisiológicos que, aunque involuntarios, pueden ser informativos.

Ya se trate de reguladores del flujo conversacional —cuya ausencia es percibida como desinterés u hostilidad—, de gestos (ilustradores, deícticos, metafóricos, icónicos, rítmicos, adaptadores o manipuladores), de miradas, de variaciones prosódicas, de cambios en la configuración espacial, se ha proba-do que estos elementos inciden tanto a nivel expresivo como estructural —en la organización de los turnos de habla, de la secuencia conversacional y del marco participativo (Mondada, 2014)—, así como su papel en la gestión de la relación interpersonal (Kerbrat-Orecchioni, 1990).

Incluimos entre los recursos no verbales el potencial significativo del silencio, dado que, en una interacción, es imposible no comunicar (Watzlavick et al., 1967). El silencio no es, en efecto, una mera ausencia de verbalización. Si es percibido como la no-ejecución de un acto comunicativo, se instituye en actividad generadora de implícitos, un acto enunciativo in absentia, portador de aquello que no se sabe, no se quiere o no se puede decir(Van den Heuvel, 1985). Inestimable en la interacción cotidiana, el silencio adquiere una reso-nancia particular en el texto audiovisual (Alberdi, 2017) o iconoverbal (Blan-co Cordón, 2021).

Esta acepción de la multimodalidad coincide, en parte, con el modelo explicativo de multiliteracidad del New London Group(1996), que engloba los modos de producción de significado lingüístico, visual, auditivo, gestual y espacial. Cope y Kalantzis (2012), por su parte, añaden el componente hápti-co, relevante en el ámbito de la enseñanza de idiomas por su carácter cultu-ral, así como los parámetros extralingüísticos que gobiernan la comunicación y cuya pertinencia merece ser recordada. En efecto, el análisis de la interac-ción demuestra la existencia de procesos constantes de reajuste —englobados en el concepto de negociación—5frente a posibles desajustes entre emisión y

5. La negociación, en sentido amplio, se aplica a todos los componentes de una inte-racción, desde el contacto inicial, en el que ambos participantes comprueban su disposi-ción mutua mediante el intercambio de fórmulas rituales de saludo, hasta la fase final de despedida, pasando por la distribución de los turnos de habla, la gestión de los temas, la resolución de malentendidos, el establecimiento de un contexto interpretativo común me-

4

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

recepción, entre intención y efecto, provocados por factores extralingüísticos de orden psicológico, social, relacional, afectivo... Los participantes en una interacción no son instancias enunciativas abstractas, sino seres multidimen-sionales, anclados en un contexto social que les atribuye distintos roles y es-tatus y les impone una serie de normas de conducta; portadores de un baga-je vivencial y cognitivo que determina sus posibilidades de acceso al sentido y al desarrollo de determinados temas. Comunican en un marco espaciotem-poral que dicta la adecuación y oportunidad, tanto en relación con los temas tratados como con el modo de abordarlos. Se presuponen respectivamente un universo de creencias y conocimientos y construyen representaciones mu-tuas a las que tratan de adaptar su comportamiento discursivo y en función de las cuales interpretan el de su interlocutor. Por último, mantienen entre ellos relaciones interpersonales que los sitúan en posiciones igualitarias o je-rárquicas, solidarias o enfrentadas. Todas estas variables, que no son estáti-cas, sino dinámicas, dibujan para cada uno de ellos un trasfondo psicosocial que se articula al del interlocutor, de tal modo que su interrelación genera, a nivel discursivo y comportamental, diversas manifestaciones prosódicas, lé-xicas, cinésicas y proxémicas.

La multimodalidad puede ser, así pues, entendida no solo como resul-tado o producto —texto multimodal—, sino como conjunto de variables sub-yacentes a la producción/interpretación de sentido que requiere habilidades múltiples o, dicho de otro modo, una multiliteracidad.

3. Multimodalidad y enseñanza/aprendizaje de lenguas

Diversos estudios señalan la importancia de la comunicación no verbal en la adquisición de la lengua materna, vinculada en origen al “maternés” o “ma-manés” —del inglés motherese, que designa la lengua implícitamente “ense-ñada” por la madre (Moreno Pérez, 2007). Este lenguaje íntimo y sencillo, con unas características fonético-fonológicas y sintácticas muy moduladas (Van der Straten, 1990) y un rico acompañamiento mimo-gestual y postural (Thollon-Behar, 1997), permitiría al bebé una primera aproximación a la len-gua y la segmentación de sonidos en palabras (O’Grady, 2005). Más tarde, emerge la intención comunicativa, acompañada de miradas y gestos progre-sivamente convencionalizados y aprendemos, así, a hablar gracias a “diálo-gos de acción” (Bruner, 1983) que integran saberes factuales y pragmáticos que preceden al dominio de la lengua e incluso a la capacidad de expresar-los (Bruner, 1995).

El adecuado manejo de los recursos no verbales capacita al sujeto para interactuar socialmente, interpretar enunciados ajenos y ajustar los suyos

diante la comprobación de conocimientos compartidos, la especificación del significado de los términos, etc. (Kerbrat-Orecchioni, 2005).

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

5

en función de los parámetros situacionales. Dada, además, su estrecha rela-ción con la cultura —ritos sociales codificados como los saludos, la distancia interpersonal, emblemas, etc.—, saber detectar, interpretar y utilizar dichos recursos se hace imprescindible en perspectiva intercultural para evitar ma-lentendidos y fallos pragmáticos,6que suelen ser percibidos, no como errores, sino como una falta de educación. No obstante, es un aspecto poco abordado en la enseñanza de idiomas, donde el desarrollo de la competencia oral en in-teracción, reservada a niveles elevados (Germain y Netten, 2010), es inferior al del oral monológico y al de la competencia escrita. Dicho de otro modo, pre-valece el sesgo de la lecto-escritura, el aprendizaje de la forma sobre la ad-quisición del uso, la conciencia lingüística sobre la pragmática. Es, quizá, la razón por la que numerosos aprendientes, aun obteniendo buenos resultados en exámenes escritos, experimentan dificultades en interacción y por la que, como señala Germain (2017), convendría insistir en una literacidad oral, si-guiendo en lengua extranjera el mismo itinerario de adquisición que en len-gua materna, partiendo de la práctica oral antes de abordar la comprensión/expresión escrita.

En cuanto al lugar que la comunicación no verbal ocuparía en el apren-dizaje de la lengua extranjera, el MCER(Consejo de Europa, 2002) le dedica un apartado en el que ejemplifica brevemente los gestos y acciones que acom-pañan la interacción, dejando al albur de los usuarios la elección de los que consideren que deben ser adquiridos. El volumen complementario publicado recientemente (Consejo de Europa, 2018), a su vez, alude a la gestualidad principalmente como estrategia de compensación en los niveles A1 y Pre-A1 —salvo en el capítulo dedicado a la lengua de signos.

¿Cabe deducir de ello que esta destreza, una vez adquirida en lengua materna, es directamente transferida a la lengua extranjera? Por otra par-te, dado que nuestro estudiantado pertenece a la denominada generación Z, ¿puede presuponérsele una multiliteracidad igualmente reutilizable en len-gua extranjera?

4. Del relato multimodal al relato escrito: estudio de caso

Para responder a estas cuestiones, se ha llevado a cabo un estudio de caso, basado en la reproducción escrita de un relato multimodal, sobre un corpus de 50 producciones escritas de un grupo de Francés 2ª Lengua Extranjera de la Facultad de Traducción e Interpretación de Granada. Sin considerar las diferencias de itinerarios en el aprendizaje preuniversitario, en el momento de realizar la actividad, el grupo ha cursado en torno a 340 horas de francés en el grado y responde, en general, a los descriptores de nivel B2 según el

6. Sobre el fallo pragmático en relación con el ethos y la cortesía verbal, véase Al-berdi (2018).

6

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

MCER. La actividad elegida se enmarca en un contexto específico —el rela-to de vida de un solicitante de asilo—, en una secuencia centrada en el tema de las migraciones, un aspecto potencialmente vinculado con la futura prác-tica profesional de los aprendientes. En efecto, el traductor-intérprete actúa, con frecuencia, como mediador ante administraciones, policía, ONG, etc., en situaciones en las que se producen relatos de vida que tendrá, según los ca-sos, que traducir, interpretar, resumir, reformular, transcribir o redactar a partir de un relato oral.

El inputseleccionado alterna imágenes de vídeo con imágenes de ani-mación. Narra la historia real de un periodista, solicitante de asilo en Fran-cia, obligado a huir de su Guinea natal. El camino del exilio lo conduce a través de diversos países, antes de caer en manos de la milicia libia, que lo venderá como esclavo a distintos amos. Un calvario de tres años que no concluye sino tras una travesía, no exenta de riesgos, y una acción de salvamento del Aqua-rius. La historia, disponible en Youtube en 4 vídeos —y más tarde publicada por el protagonista en forma de relato autobiográfico—7fue filmada y difun-dida en 2017 por iniciativa de uno de sus amigos de la escuela de periodismo de Burdeos.

El formato recuerda al elicited storytellingde corte etnográfico: instalado ante un micrófono sobre fondo negro, el narrador emprende un monólogo en el que desgrana sus vivencias, desde las circunstancias que provocan su huida hasta su llegada a Italia. A partir del capítulo 2, el micrófono desaparece del encuadre y la postura corporal del protagonista, así como la orientación de su mirada dan a entender la presencia de un interlocutor fuera de campo que podría quizá hacerse visible en un contraplano, presencia que confirman al-gunas intervenciones audibles en off y ciertos marcadores fáticos del locutor.

En lo referente a la estructura, responde al guión del relato de vida tal y como es requerido por la OFPRA (Office français de protection des réfugiés et apatrides) para la solicitud de asilo y para el que se consideran imprescindibles los siguientes elementos: la identidad del solicitante —profesión, pertenencia, en su caso, a una etnia, minoría o grupo social concretos; los hechos acaecidos y los peligros enfrentados, de los que depende, en gran medida, el buen curso de la solicitud, y el itinerario seguido, así como los medios utilizados: paso de frontera con pasaporte, entrada ilegal, medios de transporte...

Para comprobar el grado de restitución del contenido diegético, decidi-mos segmentarlo siguiendo el modelo de relato co-construido de Labov (1997), distinguiendo las siguientes partes: (1) resumen: presentación del protago-nista, (2) orientación: marco inicial y primera complicación, que determina las decisiones que toma para salvar su vida, (3) complicación: el relato pre-senta numerosas peripecias que dividimos en 10 episodios, (4) evaluación y dificultad de readaptarse a la vida real, y (5) coda: vuelta al presente, a la si-tuación comunicativa y a su situación personal como solicitante de asilo, a cuya resolución quedaría supeditado el final de la historia.

7. Alpha Kaba (2019). Esclave des milices. Fayard.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

7

En cuanto al lenguaje no verbal, la escala de planos —que alterna prin-cipalmente entre el primer y el primerísimo primer plano— impide en gene-ral visualizar los movimientos de las manos. La sobriedad de la gesticulación facial y el tono monocorde, propios de una experiencia traumática, hacen que resalten particularmente las escasas sonrisas, así como la secuencia de ges-tos que reproducimos a continuación —con la traducción del contenido ver-bal—, que ilustra el asesinato de un esclavo a manos de un miliciano y que nos parece pertinente, tanto por su contenido, como por dos elementos casi ausentes del resto del relato: la gestualidad y las marcas enunciativas de subjetividad.

Imagen 1. Asesinato de un esclavo.

Fuente: Youtube8

8. https://www.youtube.com/watch?v=cSpg1HUl-KU

cuando disparó al aire

a veces disparan así

con la sangre que le salía de la nariz

abatieron a un gambiano a la altura de la garganta

cuando ven que todo el mundo habla y habla y habla disparan al aire

todavía tengo esa imagen de él

8

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

5. Resultados, discusión y propuestas didácticas

Tras analizar las producciones, se observa que los distintos episodios reciben una atención muy desigual. El resumen, la evaluación y la coda no siempre son reproducidos y prima, en general, una tendencia a la estructura tripar-tita clásica del relato escrito, que se iniciaría con la orientación y se resolve-ría con la llegada a Italia. El itinerario de la huida (de Guinea a Libia, pa-sando por Mali, Burkina Faso, Níger y Argelia), fundamental en la solicitud de asilo, es omitido en un 20 % de los casos. Pero, sin duda, lo más llamativo es la escasa atención recibida por el asesinato del gambiano (16 %). Cabe su-poner que la ausencia de marcadores discursivos tradicionales del relato es-crito —sustituidos por marcadores propios del oral: et donc... je me rappelle... et bon... voilà— ha influido en la omisión de un episodio importante para su solicitud de asilo.

Se constata, asimismo, una ausencia de narrativización del lenguaje gestual: solo dos relatos aluden a los disparos al aire. Ninguna mención a los disparos de frente, ni a la sangre que manaba de la nariz de la víctima o a la impresión que este hecho provoca en el narrador. En cuanto al paralenguaje, solo uno de los relatos hace alusión a la tristeza en la voz del narrador.

Otro tanto sucede con el relato icónico, según dos indicios, principalmen-te: por un lado, las menciones escritas que aparecen en la animación (topóni-mos, pancartas) son mal transcritas u omitidas en un 36 % de los casos; por otro lado, solo un 4 % alude a las secuelas físicas del trabajo del esclavo, im-plícitas en el relato verbal, pero explícitas en el relato icónico:

Imagen 2. Secuelas físicas del trabajo del esclavo.

Fuente: Youtube9

Estos resultados apuntan a la necesidad de abordar, explícitamente, al menos dos aspectos interrelacionados: las modalidades de escucha y visiona-do y el desarrollo de la literacidad visual y gestual aplicada a la comprensión oral.

9. https://www.youtube.com/watch?v=cSpg1HUl-KU

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

9

5.1. Modalidades de escucha y visionado

Lejos de ser una actividad pasiva, la comprensión es un acto intencional que exige movilizar conocimientos previos, emitir hipótesis, anticipar y construir significado partiendo de elementos contextuales y situacionales. Las activi-dades propuestas deben encaminarse a desarrollar la escucha/visionado ac-tivos, concienciando al mismo tiempo al aprendiente sobre las destrezas que ya aplica, inconscientemente, en lengua materna y la importancia de orientar la comprensión en función de los objetivos de la actividad. Es igualmente im-portante variar el input, privilegiando el modo multimodal, y proponiendo diversos formatos comunicativos, tanto interactivos —diálogo, entrevista, de-bate, etc.— como monológicos —reportaje, declaración, conferencia. Por últi-mo, parece necesario también entrenar al aprendiente a distintas modalida-des de escucha/visionado (Cuq y Gruca, 2002), no reducir sistemáticamente las actividades a la comprensión global y selectiva con respuesta escrita, sino proponer igualmente actividades de escucha/visionado estratégicos —para desarrollar estrategias de interpretación basadas en indicios situacionales, icónicos o no verbales: vídeo sin sonido, sonido sin imagen— y actividades de escucha/visionado intensivos —para mejorar la habilidad de percepción en cuanto a la forma y uso de la lengua abordando, por ejemplo, la distinción de patrones entonativos. Dichas actividades se integran, a su vez, en un itine-rario en tres fases. La primera, de pre-escucha/visionado, engloba activida-des de introducción al inputmediante imágenes, nubes de palabras, escucha/visionado estratégicos que invitan a la expresión oral espontánea en forma de tormenta de ideas. Permite activar conocimientos previos y dirige la aten-ción a los elementos pertinentes para la siguiente fase. Orientar la escucha ayuda así a reducir la ansiedad que genera la sensación de tener que compren-derlo todo. Al mismo tiempo, se pretende concienciar sobre la importancia de los elementos icónicos y no verbales, proporcionar claves de interpretación que el aprendiente puede incorporar progresivamente a modo de estrategias de comprensión, desarrollando la competencia estratégica y la conciencia me-tacognitiva. La segunda fase aborda propiamente la escucha/visionado de tipo global, selectivo, intensivo o detallado. La tercera, de post-escucha/visionado reutiliza el inputen las actividades de sistematización y producción para hacerlo significativo, creando un efecto de redundancia contextual próxima al concepto de narrow reading de Krashen (2013). Dirigir la atención a los elementos importantes para la producción mejora, además, la competencia discursiva.

Aplicando este esquema al relato del estudio de caso, la fase de pre-es-cucha/visionado podría sustentarse sobre el relato icónico, que pasó desaper-cibido, seleccionando las viñetas que resumen las condiciones de vida de los esclavos. Se invita a emitir hipótesis, mediante una actividad de compren-sión estratégica, que ayudará a comprender el contenido del inputpropuesto a continuación. El visionado se centra en el capítulo 2, que narra el itinera-rio de huida desde Guinea, el asesinato del gambiano y la venta como escla-vo, elementos esenciales para la solicitud de asilo. La comprensión afecta a

10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

tres cuestiones: identificar el tema, comprender la escena descrita a través de gestos y trazar, sobre un mapa, el recorrido del protagonista. Se combinan así comprensión global y selectiva, para las que se cuenta, además, con la ayuda de tres recursos: el contexto previamente creado, la focalización sobre gestos ilustradores y un soporte icono-verbal —el mapa— que permite iden-tificar los elementos lingüísticos requeridos. La fase de producción, una vez presentada la estructura del relato de vida escrito en la solicitud de asilo, vuelve sobre la historia, esta vez completa, para restituir los contenidos per-tinentes en ese tipo concreto de texto.

5.2. Multimodalidad y literacidad visual

El estudio de caso apunta también a la necesidad de abordar el análisis de la multimodalidad —en la doble acepción del término, conversacional y tex-tual—, y el desarrollo de la literacidad visual. En efecto, con frecuencia, los so-portes verbo-icónicos utilizados en la clase de lengua son meros ilustradores del contenido, rara vez analizados en sí mismos (Blanco Cordón, 2015). Se pro-pone, para ello, integrar la imagen como recurso para la comprensión y como desencadenante de la expresión de manera sistemática y progresiva. La siste-maticidad deriva de su uso cotidiano en actividades de introducción. La pro-gresión puede ilustrarse por la gradación en la complejidad de la interpreta-ción y verbalización a partir de la imagen, desde, por ejemplo, la identificación de emociones partiendo de emojis, a la reconstrucción de un relato basado en onomatopeyas, gestos y expresiones faciales, como en la siguiente historieta:

Imagen 3. Verbalización de un relato no verbal.

Fuente: Gotlib (1996)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

11

El siguiente nivel de complejidad podría venir dado por la sensibiliza-ción a la acción conjunta de gestualidad, silencio e iconicidad en una activi-dad de interpretación situacional y reconstrucción de diálogos:

Imagen 4. Multimodalidades combinadas.

Fuente: Adam (2006)

Aunar literacidad visual y recursos no verbales permite, además, sen-sibilizar a la importancia de todo cuanto rodea a la interacción, desarrollan-do la conciencia pragmática. A título de ejemplo, se propone en esta actividad de pre-visionado el análisis de fotogramas extraídos del documento que ser-virá de input, para que los aprendientes emitan hipótesis situacionales y re-lacionales a partir del juego de miradas, distancias, posturas y gestos:

Imagen 5. Sensibilización pragmática.

Fuente: Plus belle la vie(2012)

Las hipótesis emitidas se confrontan con la comprensión global de la situación —una entrevista de trabajo—, lo que permite reexaminar la in-terpretación inicial y evaluar la (in)adecuación de los comportamientos no verbales.

12

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

6. Conclusiones

La relevancia de la información icónica y no verbal en la comunicación coti-diana subraya su importancia como elemento constitutivo de una literacidad cuyas competencias se multiplican como en un caleidoscopio. También es in-dudable su valor en el ámbito de la enseñanza/aprendizaje de lenguas extran-jeras. En términos de comprensión oral, es preciso un entrenamiento para rentabilizar la multiliteracidad implícitamente aplicada en lengua materna. Del mismo modo, aunque no la hayamos abordado aquí, la competencia lec-tora mejora notablemente cuando toma en consideración todos los elementos paratextuales, pistas de lectura que suelen ser obviadas salvo que se instru-ya explícitamente sobre ellas. Pero la literacidad también debe traducirse por una adecuada expresión, oral y escrita. El objetivo último es integrar la multimodalidad en la fase de producción: desinhibir los canales de expresión oral, mejorar no solo la fluidez, sino también la expresividad, priorizando dramatizaciones y simulaciones sobre la exposición monológica y mejorar la calidad de la escritura mediante la inserción de imágenes y gráficos o la crea-ción de elementos paratextuales.

La multimodalidad constituye, igualmente, un instrumento esencial en el desarrollo de procesos cognitivos y mnemotécnicos vinculados a la inteli-gencia visual-espacial y cinético-corporal, según el modelo de inteligencias múltiples de Gardner (1985). La creación de redes de significados entre ele-mentos verbales, no verbales e icónicos fomenta el aprendizaje significativo y el desarrollo de estrategias metacognitivas. El objetivo, en suma, es el de potenciar el “saber aprender” que menciona el MCERcomo parte de las com-petencias generales.

Por último, por su carácter artístico y cultural, la comunicación verbo-icónica y audiovisual es mucho más que un mero soporte o un producto de consumo: vehículo del imaginario de una comunidad, plasmando tendencias y modas, obsesiones y miedos, fobias o filias, se integra en la competencia sociocultural necesaria para el desarrollo de una plena competencia comu-nicativa.

7. Referencias

Adam, P. (2006). Plus ou moins... L’Été. Atrabile.

Alberdi, C. (2017). Dire, redire et ne pas dire. Enjeux du dialogue filmique dans les Contes des quatre saisons(É. Rohmer). Peter Lang.

Alberdi, C. (2018). En torno al ethos. Apuntes para una sociopragmática de la traducción. EnJ. Sevilla Muñoz (Coord.), Enfoques actuales de la tra-ducción. Estudios dedicados a Valentín García Yebra. Instituto Cervan-tes. https://cvc.cervantes.es/lengua/yebra/

Blanco Cordón, T. (2015).La historieta en la didáctica del español como len-gua extranjera: una mirada iconoverbal del franquismo[Tesis Doctoral inédita]. Repositorio. https://riuma.uma.es/xmlui/handle/10630/13586

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

13

Blanco Cordón, T. (2021). Le non-dit dans le dialogue de bande dessinée. Re-gards croisés sur le cinéma. Thélème. Revista Complutense de Estudios Franceses, 36(2), 195-209.

Bourgatte, M. (2016). Vers une littératie audiovisuelle. En J.-P. Fourmentraux (Ed.). Digital Stories. Arts, design et cultures transmédia(pp. 93-108). Hermann.

Bruner, J. S. (1983). Savoir faire, savoir dire.Presses Universitaires de France.

Bruner, J. S. (1995). From joint attention to the meeting of minds: an intro-duction. En C. Moore y P. J. Dunham (Eds.). Joint attention: its origins and role in development(pp. 1-14). Routledge.

Comisión Europea (2007). Un planteamiento europeo de la alfabetización me-diática en el entorno digital.https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52007DC0833yfrom=EN

Consejo de Europa (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las len-guas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.MECD y Grupo Anaya S.A.

Consejo de Europa (2018). Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues: apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs.https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire- avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5

Cope, B. y Kalantzis, M. (2012). Literacies.Cambridge University Press.

Cordes, S. (2009). Broad Horizons: The Role of Multimodal Literacy in 21 st Century Library Instruction. World Library and Information Congress: 75th IFLA General Conference and Council.Milán. https://www.ifla.org/past-wlic/2009/94-cordes-en.pdf

Cuq, J.-P. y Gruca, I. (2002). Cours de didactique du français langues étran-gère et seconde.Presses Universitaires de Grenoble.

El Hakim, S. (2021). Código no verbal.Alienta Editorial.

Gardner, H. (1985). Social psychology and second language learning.Edward Arnold.

Germain, C. (2017). Acquisition ou apprentissage de la grammaire? En M.L. Cárdenas y N.M. Basurto (Eds.). Investigación, Research, Recherche en lenguas extranjeras y lingüística aplicada(pp. 149-167). Universidad Veracruzana.

Germain, C., y Netten, J. (2010). La didactique des langues: les relations en-tre les plans psychologique, linguistique et pédagogique. En F. Neveu, V. Muni Toke, J. Durand, T. Klingler, L. Mondada y S. Prévost (Eds.). Congrès Mondial de Linguistique Française. CMLF. 2010(pp. 519-537). Institut de Linguistique Française.

Giaufret, A., Murzilli, N., y Vicari, S. (2014). Nous, Princesses de Clèves: mul-tilittératies, multimodalité dans le cadre d’un parcours d’enseignement/ apprentissage du FLE en ligne. En F. Olmo y J.-M. Mangiante (Eds.). Lenguas, comunicación y tecnologías digitales(pp. 81-92). Universitat Politècnica de València.

Gotlib, M. (1996). Rubrique-à-brac.Tome 2. Dargaud.

Johnston, B., y Webber, S. (2006). As we may think: Information literacy as a discipline for the information age. Research Strategies, 20(3), 108-121. https://doi.org/10.1016/j.resstr.2006.06.005

14

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

Kerbrat-Orecchioni, C. (1990). Les interactions verbales I.Armand Colin.

Kerbrat-Orecchioni, C. (2005). Le discours en interaction. Armand Colin.

Kern, R. (2000). Literacy and Language Teaching.Oxford University Press.

Knapp, M. L. (1982). La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno.Paidós.

Koltay, T. (2011). The media and the literacies: media literacy, information li-teracy, digital literacy. Media, Culture & Society, 33(2), 211-221. https://doi.org/10.1177/0163443710393382

Krashen, S. (2013). Should we teach strategies? Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 10(1), 35-39.

Labov, W. (1997). Some Further Steps in Narrative Analysis. Journal of Na-rrative and Life History, 7(1-4), 395-415.

Lacelle, N., Boutin, J.-F., y Lebrun, M. (2017). La littératie médiatique multi-modale appliquée en contexte numérique — LMM@. Outils conceptuels et didactiques.Presses de l’Université du Québec.

Lebrun, M. (2015). La littératie visuelle: genèse, défense et illustration. Re-vue de recherches en littératie médiatique multimodale(2). https://doi.org/10.7202/1047307ar

López-Valero, A., Encabo-Fernández, E., y Jerez-Martínez, I. (2011). Digital Competence and Literacy: