Obras Escogidas - II E-Book

Lev Semiónovich Vygotski

• Herausgeber: Antonio Machado Libros
• Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2015

Beschreibung

Para este tomo se han seleccionado dos de las obras más conocidas de la teoría psicológica general de Vygotski. La primera, "Pensamiento y Lenguaje", aparte de ser la que ha dado a conocer internacionalmente a este psicólogo, se trata de la obra más leída del autor y también la que cuenta con más ediciones distintas. La presente edición es quizá la versión más acabada y definitiva, la que salió del manuscrito de Vygotski. Dedicado al problema de la relación entre el pensamiento y el lenguaje, en él encontramos, además de un análisis crítico de los intentos más conocidos de resolver este problema en la psicología europea de los años veinte y treinta, su importante trabajo de investigación en el que desarrolla las tesis fundamentales de su teoría general. A lo largo de los sucesivos capítulos, encontramos el inicio de lo que fue posteriormente un "diálogo" entre dos grandes autores, Piaget y Vygotski. La segunda son las "Conferencias sobre Psicología" dictadas por Vygotski en el Instituto Pedagógico de Leningrado en 1932. En estas conferencias se recogen de forma "condensada" las ideas vygotskianas sobre la percepción, la memoria, la volición, etc., y constituye un excelente anticipo para la que es otra de las obras fundamentales de Vygotski, "Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores" (véanse los otros volúmenes de las Obras Escogidas de este autor).

Leseprobe

Lev Semiónovich Vygotski

Obras Escogidas

Comisión editorial parala edición en lengua rusa(Academia de Ciencias Pedagógicasde la URSS)

Director:A. V. ZAPORÓZHETS

Miembros del Consejo de Redacción:V. V. DAVYYDOV, D. B. ELKONIN, M. G. IAROSHEVSKI,V. S. JELEMIÉNDIK, A. N. LEÓNTIEV, A. R. LURIA, A. V. PETROVSKI,A. A. SMIRNOV, T. A. VLASOVA y G. L. VYGÓDSKAIA

Secretario del Consejo de Redacción:L. A. RADZIJOVSKI

* * *

Edición en lengua castellanadirigida por:AMELIA ÁLVAREZ y PABLO DEL RÍO

Volumen 2-II de la colección Machado Nuevo AprendizajeDirección de la colección: Cintia Rodríguez

Edición en lengua rusa

Dirección

V. V. DAVYDOV

Consultor

A. N. SOKOLOV

Compiladora

G. L. VYGÓDSKAIA

Epílogo

A. R. LURIA

Comentarios

L. A. RADZIJOVSKI

Edición en lengua castellana

Traducción

JOSÉ MARÍA BRAVO

Supervisión general

AMELIA ÁLVAREZ y PABLO DEL RÍO

Revisión y adaptación

ALFONSO LUQUE

Consultores y colaboradores en la revisión

IRINA FILANOVA, MANUEL DE LA MATA y JESÚS VIDARTE

Título original: Sobranie Sochinenii Tom vtoroi.

Problemi obshei psijologuii

© Editorial Pedagógica, Moscú, 1982

© De la traducción: José María Bravo, 2001

© De la presente edición:

 MACHADO GRUPO DE DISTRIBUCIÓN, S.L.

 C/ Labradores, 5. Parque Empresarial Prado del Espino 28660 Boadilla del Monte (Madrid) [email protected] www.machadolibros.com

ISBN: 978-84-7774-812-0

Índice

Prólogo a la edición en lengua castellana, por Juan Daniel Ramírez

Índice cronológico de los escritos de Vygotski incluidos en los seis tomos de las Obras Escogidas

PRIMERA PARTE

PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Prefacio

1. El problema y el método de investigación

2. El problema del lenguaje y el pensamiento del niño en la teoría de Piaget

3. El problema del desarrollo del lenguaje en la teoría de Stern

4. Las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje

5. Investigación experimental del desarrollo de los conceptos

6. Estudio del desarrollo de los conceptos científicos en la edad infantil

7. Pensamiento y palabra

SEGUNDA PARTE

CONFERENCIAS SOBRE PSICOLOGÍA

1. La percepción y su desarrollo en la edad infantil

2. La memoria y su desarrollo en la edad infantil

3. El pensamiento y su desarrollo en la edad infantil

4. Las emociones y su desarrollo en la edad infantil

5. La imaginación y su desarrollo en la edad infantil

6. El problema de la voluntad y su desarrollo en la edad infantil

Epílogo

Índice de autores

Índice de materias

Bibliografía citada

Prólogo a la edición en lengua castellana

En este segundo volumen de las obras completas de Lev S. Vygotski el lector español tendrá ocasión de conocer la versión más acabada y definitiva de Pensamiento y lenguaje. Me refiero al manuscrito salido de su puño y letra, cuya primera edición data de 1934, el cual su autor no llegó a ver publicado en vida. Censurado y mutilado en su segunda edición tras el levantamiento parcial de la censura stalinista, el libro, cierre de una interesante y productiva vida intelectual y una fecunda creatividad científica, fue traducido al inglés y publicado en 1962 por el Instituto Tecnológico de Massachuset, y prologado por Jerome Bruner, uno de los primeros defensores de Vygotski en Estados Unidos. La iniciativa de traducir y publicar al español Pensamiento y lenguaje correspondió, algunos años más tarde (1973), a la editorial argentina La Pléyade.

A pesar de las mutilaciones sufridas por la obra en la segunda edición y sus posteriores traducciones, nunca ha dejado de sorprenderme la frescura y originalidad del pensamiento de Vygotski en las sucesivas lecturas que de ella he realizado. La lectura del manuscrito definitivo vuelve a renovar mi interés y admiración por este libro. Pero antes de abundar en algunas de las diferencias que creo percibir entre ambas versiones, la original y la censurada, aprovecharé la oportunidad que me ofrece este prólogo para referirme brevemente a la muy curiosa relación que la psicología académica española viene manteniendo con Vygotski y sus ideas, muy especialmente las vertidas en este libro.

A finales de los setenta, una parte importante del mundo académico español creyó encontrar en Vygotski la oportunidad de zaherirse de la ingente y no menos creativa obra de Jean Piaget, en el esfuerzo por desarrollar la psicología cognitiva y retornar a los viejos problemas de la mente y la conciencia. Esto era algo que, por otra parte, ya se venía haciendo en la psicología occidental liberada desde el mundo anglosajón. Sin ánimo de simplificar el complejo panorama científico de nuestro país entonces y ahora, diré que la psicología española optaba, en esos momentos, por dos vías de investigación en las que aún hoy nos seguimos moviendo: la vuelta al problema de la conciencia, de la mano de la psicología cognitiva, y el énfasis en el desarrollo de las funciones psicológicas, a través de la psicología evolutiva. Estas y otras importantes inquietudes que sin duda olvido llevaron a algunos de nuestros colegas nacionales e interesarse por las aportaciones vygotskianas, al igual que otros muchos colegas extranjeros venían haciendo desde unos cuantos años antes. Durante un tiempo, en el que se realizaron diversos homenajes con motivo del cincuentenario de su muerte, tuvimos oportunidad de asistir a un florecimiento de su obra plasmado en un cierto número de artículos en revistas especializadas, simposios, seminarios y algún que otro curso de doctorado, conferencia, etc. De ese tiempo data la incorporación de uno de sus conceptos más emblemáticos, el concepto de «zona de desarrollo próximo», a la psicología del desarrollo de nuestro país y, posteriormente, al lenguaje de la pedagogía y al conjunto general de las ciencias de la educación.

Los que desde antes de la celebración de tales fastos ya admirábamos sus ideas creímos llegado el momento de poner manos a la obra e impulsar algunos de los problemas planteados por el teórico soviético que aún quedan sin resolver, como el enigmático origen socio-dialogal del habla interna, el rol mediacional del signo en las acciones, o las raíces del pensamiento verbal. Sin embargo, no supimos intuir que tal interés debía ser algo muy transitorio, pues como vino se fue. De la noche al día una buena parte de nuestro mundo académico le dio la espalda sin que se sepan muy bien cuáles fueron las razones. Difícilmente encontraremos en la literatura científica en lengua castellana críticas dirigidas a sus teorías, pero en un incesante rumor de pasillos nos llegan veladas insinuaciones que descalifican su punto de vista, cuando no muestran un explícito rechazo del mismo. ¿Cómo explicar este curioso rechazo a un conjunto de ideas mal debatidas y escasamente exploradas? Los muchos y buenos historiadores que tenemos en nuestro país tendrán que explicar algún día lo que realmente sucedió. No me faltan razones para pensar que la psicología española puede llegar a incurrir nuevamente en esta tendencia rayana en la frivolidad de dar por bien sabido lo que solo se ha leído una vez y fragmentariamente.

Los textos no son cosas. Pensados al modo bajtiniano diría que son seres con vida propia. Añadiría incluso que seres con una vida relacional cercana a las de los animales superiores. Esa vida del texto, y sobre todo del texto clásico, entre los cuales se incluye Pensamiento y lenguaje junto a Self, Mind and Society de Mead o el piagetiano Psicología de la Inteligencia, por indicar solo algunos, no puede ser leído una vez y de un tirón. En una segunda o tercera lectura encontramos que el texto nos desvela secretos los cuales no supimos ver en su momento. Descubrimos que ese texto ya es otro distinto del que pensábamos, pues las segundas lecturas, si son buenas y carentes de prejuicios, representan un magnífico ejercicio de intertextualidad y polifonía. Esa ha sido al menos mi experiencia con los autores clásicos y así paso a narrarlo para el caso particular que me ocupa.

En las tres primeras lecturas que hice de Pensamiento y lenguaje, la imagen que poco a poco me iba formando de su autor era la de un psicólogo del desarrollo esforzado por desentrañar la génesis o, para hablar con precisión, la sociogénesis de las funciones mentales superiores y del lenguaje. Mi interés por él se debía, sobre todo, a que en Vygotski no encontraba precisamente un psicólogo del pensamiento y del lenguaje, sino un psicólogo del pensamiento y del lenguaje o, si se prefiere, del binomio mismo. Nada parecido a muchos de los libros de ahora que en psicología obstentan ese u otro título similar, a los cuales se les podría aplicar una perfecta vivisección, separando limpiamente el contenido que corresponde a la psicología del pensamiento del perteneciente a la psicología del lenguaje. Nada de uno quedaría en la parte del otro. Después solo tendríamos que volver a enumerar cada parte y superponer nuevas portadas tituladas «Psicología del pensamiento», la una, y «Psicología del lenguaje», la otra. El escalpelo separaría finamente el reino del significado del reino de los signos, las palabras, sobre los cuales, según los autores de dichos textos, el significado se incorpora. La gran mayoría de estos teóricos adoptan una actitud cartesiana, y por cartesiana, maniquea. El reino del significado es la res cogitan o reino de las ideas; un reino impoluto, digno de que el psicólogo le dedique sus mejores esfuerzos, a juzgar porque, en ellos, el pensamiento ocupa la mayor parte del trabajo del autor. El del signo es la res extensa, el componente material que solo sirve para transmitir y vehicular los contenidos del espíritu, ya que en este mundo terrenal la comunicación directa entre almas es imposible. ¿Será pues el acto de la comunicación una degradación del reino del espíritu, necesaria únicamente mientras habitemos en este desdichado mundo? En lugar de dar una última vuelta de tuerca al cartesianismo y al racionalismo de nuevo cuño, Vygotski decidió moverse en una dirección más aristotélica: la vida en la polis y el uso de los instrumentos necesarios para vivir en ella hacen del ser humano precisamente lo que es. La conciencia existe encarnada en los mismos signos que nos permiten vivir y ser miembros de la polis. El rol de los signos es doble, puestos son a la vez instrumentos para comunicar y para pensar. Sin embargo, esto era algo que ya sabíamos por su conferencia de 1930, titulada El método instrumental en psicología, que Machado Nuevo Aprendizaje publicó en el primer volumen de sus obras. El signo y, más concretamente, la palabra, constituyen el eje fundamental de Pensamiento y lenguaje. El amor por la palabra viva, por su uso en el acto de la comunicación, fue tal, que a punto estuvo de divorciarse de su otro gran amor, la actividad, a la que siempre estuvo unido por su compromiso político y científico con el marxismo. Su renovado interés por el significado de la palabra, a la que llegó incluso a considerar como unidad de análisis para el estudio del pensamiento y el lenguaje, le hizo alejarse de su interés por la actividad, que más tarde hubieron de desarrollar Leontiev y sus seguidores, y lo aproximó al formalismo ruso de quien, sin dejar de admirarlo, se consideró un severo crítico.

El significado de la palabra fue concienzudamente estudiado en este libro desde la óptica del desarrollo conceptual. A Vygotski no le preocupó tanto el pensamiento en general como el pensamiento verbal, ese locus cognoscitivo en el que se encuentran pensamiento y lenguaje. No debe extrañarnos, pues, que el significado fuese analizado desde la óptica de la formación de conceptos. Al contrario de lo que sucede en la lectura de la primera traducción del libro, su noción del concepto tiene una vigencia que sorprende: su idea de los conceptos cotidianos, formas pseudoconceptuales de razonamiento, son un indudable anticipo de los parecidos de familia de Wittgenstein y de los prototipos y las categorías naturales, desarrollados cuarenta años más tarde por Elinor Rosch. Su noción de concepto científico, último estadio del desarrollo conceptual, fue descrito por Vygotski como el resultado de la influencia directa de la educación formal en el marco del desarrollo psicológico. Para alcanzar este estadio, el niño se apropia de signos con significados descontex-tualizados susceptibles de organizarse en redes semánticas, dentro del marco de una institución social creada al efecto: la escuela.

Pero quizá lo más atractivo de su concepción del desarrollo conceptual, sinónimo, como ya dije, del desarrollo semántico, es la heterogeneidad funcional de que hace gala el pensamiento verbal; aspecto enfatizado en la actualidad por uno de los más eminentes teóricos vygotskiano, el estoniano Peeter Tul-viste. Las diferentes formas que adopta el pensamiento verbal, muy especialmente los pseudoconceptos y los conceptos científicos, conviven en estrecha interrelación a lo largo de toda la existencia del individuo. Si los primeros representan la forma empírica de pensar, por las cuales el niño organiza categorialmente conjuntos de cosas basados en el «parecido de familia» o algún tipo de similitud perceptiva entre objetos, los últimos son formas conceptuales que el sujeto recrea en ausencia de tales cosas, cuya mejor expresión está en el plano de la definición verbal de un objeto o una clase. Su posición, por tanto, contrasta con la de Piaget a propósito de este mismo problema. Para Piaget cada estadio del desarrollo conceptual representa la anulación del anterior, de tal manera que el sujeto avanza en la consecución de formas de racionalidad cada vez más complejas, con la consiguiente anulación de las más rudimentarias. En el caso de Vygotski, lo rudimentario y lo complejo conviven con todo lo que ello comporta: a veces esa convivencia es de complementarie-dad y a veces de conflicto. Sin embargo, quizá la posición vygotskiana no siempre fue esa. Cuando Luria y Vygotski se lanzaron al estudio de la relación entre mente y cultura en la famosa expedición a Uzbequistán1 , ambos trataban de demostrar que los grandes cambios revolucionarios en lo económico y en lo cultural deberían traer aparejados los consiguientes cambios cognoscitivos. Entonces su posición parecía estar cercana a un cierto espíritu ilustrado o neo-ilustrado, pues la idea de progreso que ellos sustentaban se hacía igualmente presente en lo cultura y en lo cognitivo, obligando a ambos a vivir en total y mutua interdependencia cuando no en perfecta armonía. Sin embargo, tal posición neoilustrada parece mitigarse especialmente en Pensamiento y lenguaje, al afirmarse en él la interdependencia de los planos rudimentario y avanzado del pensamiento verbal. Efectivamente, los conceptos científicos representan el último estadio del desarrollo conceptual, adquiribles únicamente bajo el influjo de la educación formal. Si ellos expresan mejor que otros la forma puramente abstracta de razonar, los pseudoconceptos componen la base empírica que los sustentan, de forma tal que una educación escolástica, estimuladora de la reflexión y creación de conceptos científicos sin que su soporte empírico cuente para nada, es, pura y simplemente, una educación verbalista. Cuando al comienzo me refería a las grandes diferencias existentes entre las dos versiones de este libro, el lector podía inferir que tales diferencias tenían que ver con las posibles mutilaciones del manuscrito original. Además de esto, por la orientación general dada a la segunda versión, la censurada, se obtiene una impresión más «continuista» entre los distintos estadios de la formación del significado, así como un claro e inequívoco predominio de los conceptos científicos sobre los demás.

Pero las aportaciones que Vygotski hace en esta obra no terminan en la perspectiva sociocultural o histórico-cultural que subyace al desarrollo del pensamiento verbal. Su esfuerzo por establecer la conexión sociogenética entre lenguaje y pensamiento hubiera quedado incompleto de no haber abordado en profundidad el análisis del habla interna. Vygotski supo encontrar con maestría lo que para otros pasó desapercibido: la raíz genética del habla interna en el habla egocéntrica del niño. No me referiré al análisis de este problema porque el lector tendrá ocasión de delectarse en la lectura de Pensamiento y palabra, sin ninguna necesidad de mi mediación. Me limitaré a decir al respecto lo que con frecuencia se olvida: Vygotski pertenece a ese escaso grupo de estudiosos empeñados en describir y explicar la vida consciente en términos dialogales. Forma parte, pues, de esas raras avis, pertenecientes a un grupo al que gusto en denominar los «dialogistas». El mundo intelectual, en general, y el científico, en particular, no está sobrado de ellos precisamente. Por dialogista reconozco a estudiosos y literatos de muy variado pedigrí. El más representativo y conocido sería Mijail Bajtin, pero, desde luego, no el único. Vygotski también lo es, al igual que George H. Mead y quizás algún que otro pragmatista más. Por dialogista reconocería igualmente a Miguel de Unamuno, que sería, junto con Dostoievski, uno de los fundadores del polifo-nismo en la novela, como con toda razón reconoce Iris Zavala. Y si no se está de acuerdo en lo que digo, léase con detenimiento su entrañable Niebla y verán cómo la existencia humana era para don Miguel diálogo por encima de todo.

Precisamente por su dialogismo, Vygotski, inspirado por el formalista Jakubinskii, consideró que la distancia que separa al habla social del habla interna se encuentra en razón directa de la distancia (psicológica) entre interlocutores. El conocimiento común, el hecho de participar de una misma experiencia o «masa apercibida», etc., hacen que el habla social de los participantes en el diálogo se asemeje extraordinariamente al habla interna de cada uno de ellos. Es lógico que esta última sea abreviada cuando la proximidad psicológica es tal que hablante y oyente coinciden en el mismo individuo.

Pero Vygotski no solo se esforzó en encontrar la raíz del habla interna en el habla egocéntrica y la de esta en el habla social, sino que además se percató del enorme poder de control y regulación que ejerce sobre nuestra conducta el habla egocéntrica, primero, y, más tarde, su versión interna. Y aprovecho la oportunidad que da ser el prologuista de este libro para recomendar a los lectores de lengua hispana interesados en estudiar la autorregulación de las acciones, que en ningún momento olviden abordar el problema en toda su complejidad. El habla egocéntrica no solo cumple una función en la vida del individuo, sino que, además, tiene un origen y un destino, como bien señaló James V. Wertsch. Del destino ya he hablado, al referirme a su interiorización o transformación en habla interna y solo he mencionado superficialmente su origen en el habla social del niño. Pero abundar ahora en el análisis vygotskiano de las raíces sociales del habla egocéntrica sería completamente superfluo por mi parte, ya que nuestro autor, al igual que antes dije, no necesita de mi mediación. No obstante, es bueno aprovechar este momento para recomendar moderación en las interpretaciones a realizar sobre la función del habla egocéntrica. Mi colega de la Universidad de Utrecht, Paul Goudena, en diversas conversaciones, ha comentado que el mal del estudio del habla egocéntrica o privada (como prefieren denominarla los estudiosos norteamericanos) es el enfoque tecnocrático de que hace gala la investigación actual sobre el tema. La mayor parte de los investigadores de hoy, sobre todo los investigadores norteamericanos, tienden a abordar exclusivamente los efectos «positivos» del uso del habla egocéntrica en la resolución de problemas. Al adoptarse un enfoque basado en la eficacia se olvida tomar en consideración un hecho crucial para su estudio: que, precisamente por su origen social, esta forma de habla solo aparece cuando la situación en la cual el niño actúa reúne una serie de requisitos conversacionales; gracias a ellos, puede desplazarse cómodamente entre la conversación con los que le rodean y el hablar consigo mismo.

Y terminaré mis comentarios a Pensamiento y lenguaje añadiendo uno más: a pesar de las posible críticas del lector hacia el contenido de este libro, no le faltarán razones para seguir adelante con su lectura, pues estoy en la completa seguridad de que en él encontrará una importante fuente de inspiración, sea cual sea su formación y actividad profesional (psicología, pedagogía, semiótica, etc.).

El volumen se completa con las Conferencias de Psicología dictadas por Vygotski en el Instituto Pedagógico de Leningrado en 1932. Su edición en castellano será, sin duda, un punto de referencia por mérito propio y, además, representará un excelente anticipo de lo que vendrá después, el tercer volumen de estas Obras Escogidas. En ellas el lector tendrá acceso a la versión íntegra de un texto crucial en la producción vygotskiana: Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores.

Además del aliciente de acceder al pensamiento «condensado» de Vygotski en los temas centrales de la psicología de su momento, por demás, vigentes hoy en día (percepción, atención, memoria, volición, etc.), el lector contará con la ventaja adicional del tono dialogal y didáctico que gustaba de emplear en sus intervenciones orales. Como Luria comenta en el Epílogo a este volumen, son más una exposición sintética de su posición teórica y de sus propuestas de futuro ante los problemas de la psicología, que una exposición sistemática del calado de Pensamiento y lenguaje. No podría ser de otro modo, tratándose de las transcripciones de un curso dictado a estudiantes, frente a un texto escrito con el rigor y la exigencia de algo pensado para sobrevivir a su autor. Mientras que en Pensamiento y lenguaje Vygotski trata de dar respuesta a sus inquietudes y a las inquietudes de su tiempo, en las Conferencias se plantea, sobre todo, preguntas.

Por todo ello, ambas partes de este segundo volumen constituyen un complemento perfecto para comprobar la amplitud de miras y la grandeza de este importante autor, tan admirado como desconocido por buena parte del mundo académico de nuestro tiempo.

Juan Daniel Ramírez Garrido

1 Vygotski no llegó a formar parte de la expedición debido, según parece, a su estado de salud, si bien se le considera coautor de todos los trabajos que se derivaron de la misma.

Índice cronológico de los escritos de Vygotski incluidos en los seis tomos de las Obras Escogidas*

Tomo

1924

Defecto y compensación (1927)

5

Metodología de investigación en reflexología y psicología (1926)

1

Principios educativos de los niños físicamente anormales (1925)

5

Prólogo al libro de Lazurski

Psicología general y experimental

(1925)

1

Sobre la psicología y pedagogía de la deficiencia infantil (1972)

5

1925

La conciencia como problema de la psicología del comportamiento

1

Principios de educación social del niño sordomudo (inéd.)

5

1926

Prólogo al libro de Thorndike

Principios de enseñanza basados en la psicología

1

Sobre el artículo de Koffka «La introspección y el método de la Psicología»

1

1927

El significado histórico de la crisis de la Psicología (inéd.)

1

1928

Anomalías en el desarrollo cultural del niño (1929)

5

Comentarios a los resultados del congreso

5

Comentarios sobre las intervenciones de P. D. Mernienko, P O. Efrus y A. M. Chervina (1929)

5

El desarrollo de los niños difíciles y su estudio

5

La infancia difícil (inéd.)

5

Metodología de investigación sobre los niños con retraso mental (inéd.)

5

Sobre la dinámica del carácter infantil

5

Sobre el problema del plurilingüismo en la infancia (1935)

3

1929

Principios básicos para elaborar un plan de investigación paidológica en el ámbito de la infancia difícil

5

Problemas básicos de la defectología moderna

5

1930

Artículo de introducción al libro de K. Bühler

Ensayo sobre el desarrollo espiritual del niño

1

Desarrollo cultural del niño con anomalías y difícil de educar

5

El instrumento y el signo en el desarrollo del niño (inéd.)

6

El método instrumental en psicología (1960)

1

Prólogo al libro de Köhler

Investigaciones sobre el intelecto de los monos antropomorfos

1

La psique, la conciencia, el inconsciente

1

Sobre el desarrollo lingüístico y la educación del niño sordomudo (inéd.)

1

Sobre los sistemas psicológicos (inéd.)

1

1931

La colectividad como factor de desarrollo en los niños anormales (inéd.)

5

Diagnóstico del desarrollo y clínica paidológica de la infancia difícil (1936)

5

Historia del desarrollo de las ftrnciones psíquicas superiores (1960)

3

Paidología del adolescente (en esta obra se publica parcialmente)

4

El problema de los procesos compensatorios en el desarrollo de los niños

mentalmente retrasados (inéd.)

5

Prólogo al libro de A. N. Leóntiev

Desarrollo de la memoria

1

Prólogo al libro de Tsvéifel

Ensayo sobre las particularidades comportamentales y educativas de los niños sordomudos

5

1932

Conferencias sobre psicología (1960)

2

Psicología de la creación del actor (1936)

6

El primer año (inéd.)

El primer año (inéd.)

4

El problema de la edad (inéd.)

4

Prólogo al libro de Grachova

Educación y enseñanza del niñ1o con graves retrasos

5

1933

La crisis del primer año (inéd.)

4

La crisis de los tres años (inéd.)

4

La crisis de los siete años (inéd.)

4

Doctrina de las emociones. Investigación histórico-psicológica (inédito, escrito entre 1931 y 1933)

6

El problema de la conciencia (1968)

1

1934

Pensamiento y lenguaje (1934)

2

El problema del desarrollo en la psicología estructural. Estudio críti

1

El problema del retraso mental (1935)

5

La psicología y la doctrina de la localización de las firnciones psíquicas superiores

1

Escritos sin datar

La defectología y la doctrina del desarrollo y educación del niño anormal

5

Fundamentos para el trabajo con niños retrasados mental y físicamente

5

Moral insanity

5

El niño ciego

5

Verificación experimental de los nuevos métodos de enseñanza de niños sordomudos

5

* N.E.E. La cronología se ha establecido como sigue: Bajo la rúbrica del año correspondiente figuran las obras que fueron escritas en ese año. En el caso de que la obra se publicara en el mismo año en que fue escrita, aparece tal cual. En el caso de que hubiera discrepancia entre la fecha del manuscrito y la fecha de publicación, el año de publicación figura entre paréntesis. Por último, en el caso de que la obra haya permanecido inédita hasta la edición de estas «Obras», se hace constar entre paréntesis. Para realizar esta cronología hemos consultado la identificación que de todos los trabajos se hacen en la edición rusa de cada tomo, que el lector interesado encontrará a su aparición en castellano.

Exceptuando los incluidos en el primero y segundo tomos, la traducción de los títulos de los trabajos es provisional y puede sufrir modificaciones en el momento de su aparición.

PRIMERA PARTE Pensamiento y lenguaje

Prefacio1

Este libro trata de uno de los temas de investigación más difíciles y complejos de la psicología experimental: el problema del pensamiento y el lenguaje. Por lo que sabemos, ningún investigador ha intentado estudiar sistemáticamente este problema. Resolver la tarea que se nos planteaba, incluso en una primera aproximación, solo podía llevarse a cabo a través de una serie de estudios experimentales de los diferentes aspectos de la cuestión que nos interesa, por ejemplo, investigando los conceptos formados en el experimento, investigando el lenguaje escrito y su relación con el pensamiento, investigando el lenguaje interno, etc.

Además de las investigaciones experimentales, necesitábamos el análisis teórico y crítico. Por un lado, teníamos que analizar teóricamente los datos empíricos recogidos y buscar en ellos su significado psicológico más general; tomamos como punto de partida para resolver nuestro problema el contraste de los datos de la filogenia y la ontogenia y, desarrollando estas premisas iniciales, intentamos elaborar con los resultados experimentales una teoría general de las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje. Por otro lado, debíamos someter a análisis crítico las teorías contemporáneas sobre el pensamiento y el lenguaje ideológicamente más fuertes para, a partir de esa crítica, aclarar los caminos a seguir en nuestra búsqueda y establecer hipótesis de trabajo previas, y para contrastar la orientación teórica de nuestra investigación con las orientaciones que han dado lugar a las teorías predominantes en la ciencia actual, que son inconsistentes y necesitaban ser revisadas y superadas.

En el curso de la investigación tuvimos que recurrir al análisis teórico en dos ocasiones. La investigación sobre el pensamiento y el lenguaje toca necesariamente toda una serie de campos de conocimiento colindantes. En semejantes circunstancias es inevitable confrontar los datos de la psicología del lenguaje con los de la lingüística, y los del estudio experimental de los conceptos con los de la psicología de la educación. Nos ha parecido que lo más sencillo era resolver estas cuestiones en un plano meramente teórico, sin analizar en detalle los resultados empíricos. De acuerdo con esta norma, al abordar la investigación del desarrollo de los conceptos científicos hemos propuesto una hipótesis de trabajo sobre la enseñanza y el desarrollo elaborada por nosotros mismos en otra ocasión y sobre datos que aquí no se incluyen. El otro momento de aplicación del análisis teórico a nuestra investigación fue al tratar de integrar todos nuestros datos experimentales en una teoría general.

Por consiguiente, nuestro estudio resultó ser complejo y múltiple en cuanto a su composición y estructura. No obstante, cada parte de la tarea que aborda un aspecto particular de la investigación estaba tan subordinada al objetivo general, tan ligada a los aspectos precedentes y subsiguientes, que el trabajo en su conjunto -eso esperamos- constituye en esencia una única investigación. Tanto cada una de las partes como la totalidad de ellas en su conjunto se orientan a resolver el problema central: analizar genéticamente las relaciones entre el pensamiento y la palabra hablada.

De acuerdo con ese cometido primordial, hemos establecido tanto nuestro programa de investigación como la estructura de este libro. Hemos comenzado por el planteamiento del problema y la búsqueda de los métodos de análisis. A continuación hemos intentado examinar críticamente las dos teorías más importantes y completas del desarrollo del lenguaje y el pensamiento: la de Piaget y la de Stern. A continuación, confrontamos nuestro planteamiento del problema y nuestra metodología de investigación con el planteamiento y la metodología tradicionales para decidir cómo y hacia dónde orientar el trabajo y hasta qué punto nos va a llevar. Seguidamente, antes de presentar nuestras dos investigaciones experimentales sobre el desarrollo de los conceptos y sobre las formas principales del pensamiento verbal, tuvimos que analizar teóricamente las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje para justificar nuestros propios puntos de partida en el estudio de la génesis del pensamiento verbal. Dos investigaciones experimentales constituyen la parte central del libro, una dedicada a estudiar la evolución del significado de las palabras en la infancia, y la otra a comparar el desarrollo de los conceptos científicos y espontáneos del niño. Por último, en el capítulo final hemos intentado unificar todos los resultados en una explicación completa del proceso del pensamiento verbal.

Como en toda investigación que trate de aportar algo nuevo a la resolución del problema que estudia, también nos hemos preguntado qué innovación introduce nuestro trabajo, ya que puede ser objeto de discusión y requerirá especialmente un análisis detallado y ulteriores verificaciones. Podemos enumerar en pocas palabras la aportación original de nuestro trabajo a la teoría general del pensamiento y el lenguaje. Sin detenernos ahora en el nuevo enfoque de la investigación, consecuente del planteamiento que hacemos del problema y que, en cierto modo, representa una nueva metodología, nuestra contribución puede resumirse en los puntos siguientes: 1) probar experimentalmente que los significados de las palabras evolucionan en la edad infantil y describir las fases principales de ese proceso; 2) descubrir el curso del desarrollo de los conceptos científicos en el niño, sus diferencias en comparación con la evolución de los conceptos espontáneos y las leyes fundamentales de estos procesos; 3) demostrar la naturaleza psicológica del lenguaje escrito como función independiente del habla, así como su relación con el pensamiento; 4) comprobar experimentalmente la naturaleza psicológica del habla interna y su relación con el pensamiento. Al enumerar los hallazgos de nuestra investigación, hemos considerado lo que aportan a la teoría general del pensamiento y el lenguaje los datos psicológicos experimentales y las hipótesis y generalizaciones teóricas que inevitablemente surgen durante el proceso de interpretación, explicación y comprensión de tales datos. Evidentemente, no corresponde al autor ni el derecho ni la obligación de valorar la importancia y validez de tales datos y teorías. Eso incumbe a la crítica y a los lectores.

Este libro es el resultado de casi diez años de ininterrumpida labor del autor y sus colaboradores en la investigación del pensamiento y el lenguaje. Cuando iniciamos este trabajo no solo no estaban claros sus resultados finales, sino tampoco muchas de las cuestiones surgidas durante la investigación. Por eso, en el curso del trabajo hemos tenido que revisar más de una vez las tesis iniciales, eliminar muchos puntos prescindiendo de ellos por erróneos, reestructurar y profundizar otros muchos e incluso elaborar y escribir por completo algunos nuevos. A pesar de ello, la línea general de nuestra investigación se ha desarrollado constantemente en el sentido adoptado desde el primer momento. En el presente libro hemos intentado hacer explícito mucho de lo que nuestros trabajos anteriores encerraban implícitamente. Al mismo tiempo, importantes conclusiones que antes considerábamos acertadas, han sido excluidas por insatisfactorias.

Algunas partes del libro se han utilizado anteriormente en otros trabajos y han sido publicadas como apuntes para un curso (Capítulo 5). Otros lo han sido en calidad de informes de investigación o como prólogos de libros de los autores a cuya crítica están dedicados (Capítulos 2 y 4). Los restantes capítulos, así como el libro en su conjunto, se publican por vez primera.

Nos damos perfecta cuenta de la inevitable imperfección de este primer paso dado en la nueva dirección que hemos intentado seguir. Lo justifica nuestro convencimiento de que este paso representa, en comparación con el estado del problema en la psicología cuando iniciamos el trabajo, un avance en la investigación acerca del pensamiento y el lenguaje y, al señalar la importancia crucial de este problema para la psicología humana, nos aboca a una nueva teoría psicológica de la conciencia. A esta última cuestión dedicaremos únicamente breves palabras al final del libro, interrumpiendo la investigación en el umbral de la misma.

Notas de la edición rusa

1Myshlenie i Rech. Este trabajo se publicó originalmente en 1934. Es la obra más conocida de Lev Semiónovich Vygotski; en ella resume su creación científica y, al mismo tiempo, esboza nuevas perspectivas.

La historia de la redacción del libro es la siguiente. A finales de 1933 y comienzos de 1934, culminó la primera serie de investigaciones realizadas por Vygotski y sus colaboradores (A. N. Leóntiev, A. R. Luria, A. V. Zaporózhets, L. S. Sájarov, Zh. I. Shif, L. I. Bozhóvich, N. G. Morózova, L. S. Slávina, I. M. Soloviov, L. V. Zankov, Ye. I. Pashkóvskaia y otros) dentro del ámbito de la teoría histórico-cultural. La hipótesis de la mediación de las funciones psíquicas superiores mediante «instrumentos psicológicos» fue confirmada empíricamente en la mayoría de las funciones psíquicas: memoria (A. N. Leóntiev: Desarrollo de la memoria. Moscú, 1931), atención (L. S. Vygotski: «El problema del desarrollo cultural del niño.» Revista de Paidología (Pedologuia), 1928, 1), pensamiento (L. S. Sájarov: «Sobre los métodos de investigación de los conceptos. Revista de Psicología (Psijologuia), 1930, 3 (1), y Zh. I. Shif: Desarrollo de los conceptos científicos en el escolar. Moscú, 1935; el estudio empírico fundamental de este último trabajo fue realizado bajo la dirección de L. S. Vygotski en 1932). Surgió la necesidad de efectuar el resumen de la labor realizada y de perfilar nuevas perspectivas. A ello inducían también circunstancias externas. El «grupo de Vygotski» anteriormente unido, se dividió. A. N. Leóntiev, A. V. Zaporózhets, L. I. Bozhóvich y algunos otros pasaron a la Academia Psiconeurológica de Ucrania en Járkov, donde comenzaron a elaborar un programa teórico propio. Con este motivo y debido también a la aguda crítica que desencadenaron entonces las tesis fundamentales de la teoría histórico-cultural, Vygotski consideró necesario desarrollar explícitamente las principales tesis de su teoría. Ese debía de ser el objetivo de su manuscrito de 19311932, Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores (cuya primera parte se publicó en 1960 en el libro de L. S. Vygotski: El desarrollo de las funciones psíquicas superiores: trabajos no publicados; en el tercer tomo de estas Obras Escogidas se publica por primera vez completa, incluyendo su segunda parte). Acerca de la conferencia que se preveía celebrar en 1933-1934 sobre los problemas fundamentales de la teoría de Vygotski, véanse sus «Escritos inéditos» en: Psicología de la gramática (Moscú: 1968) y, sobre todo, Pensamiento y lenguaje.

Desde el punto de vista de su composición, Pensamiento y lenguaje es una colección de artículos de Vygotski, que pueden considerarse como obras terminadas, agrupadas según problemas y métodos y resultados. El primer artículo que escribió Vygotski fue «Raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje» (Revista de las ciencias naturales y el marxismo (Lestestvoznanie y mar-xizm), 1929, 1) que, junto con el artículo análogo «Sobre el problema del intelecto de los an-tropoides en relación de los trabajos de W Köhler» (Revista de las ciencias naturales y el marxismo, 1929, 2), estaba dedicado a una cuestión de importancia primordial para el autor: al análisis de las principales tesis de Köhler en relación con las tesis fundamentales de la teoría histórico-cultural. Este artículo constituyó el cuarto capítulo de Pensamiento y lenguaje. El trabajo titulado «El problema del lenguaje y el pensamiento del niño en la teoría de J. Piaget» publicado anteriormente como prefacio en el libro de Piaget El lenguaje y el pensamiento del niño, constituyó el segundo capítulo de Pensamiento y lenguaje. La discusión de la teoría de Piaget tenía para Vygotski una importancia no menos decisiva que el análisis de los trabajos de Köhler. Finalmente, el quinto capítulo, «Un estudio experimental de la formación de conceptos», es próximo también al trabajo de su discípulo L. S. Sájarob Sobre los métodos de investigación de los conceptos y al informe, presentado por Vygotski el 20 de mayo de 1933 en el Instituto Pedagógico de Leningrado, El desarrollo de los conceptos cotidianos y científicos en la edad escolar (véase L. S. Vygotski: El desarrollo intelectual del niño en el proceso de instrucción. Moscú: Leningrado, 1935).

Los restantes capítulos de Pensamiento y lenguaje, como indica el propio Vygotski en su prefacio, los escribe por primera vez especialmente para este libro, que fue terminado en 1934. La obra fue reeditada en 1956 (L. S. Vygotski: Investigaciones psicológicas escogidas). En 1962, este libro fue traducido al inglés y editado en Estados Unidos con un prólogo de J. Bruner y un epílogo de J. Piaget. Desde entonces se ha reeditado numerosas veces en múltiples idiomas. Para las presentes Obras Escogidas ha servido de base la edición de 1956, preparada por A. N. Leóntiev y A. R. Luria, así como por la hija de L. S. Vygotski, G. L. Vygódskaia.

CAPÍTULO 1 El problema y el método de investigación

La primera cuestión a tratar en el análisis del pensamiento y el lenguaje se refiere a la relación entre diferentes funciones psíquicas, entre diferentes clases de actividad de la conciencia; esta es una cuestión fundamental en muchos problemas de la psicología. En el análisis del pensamiento y el lenguaje, el aspecto central de todo este problema lo constituye, naturalmente, la relación entre el pensamiento y la palabra. Todas las restantes cuestiones son, por así decirlo, secundarias y subordinadas lógicamente a la primera y fundamental, sin cuya resolución resulta imposible incluso plantear con acierto cada una de las cuestiones sucesivas y más particulares. Por extraño que parezca, el problema de las conexiones y relaciones entre funciones representa para la psicología un problema nuevo y casi sin estudiar.

Por el contrario, el problema del pensamiento y el lenguaje es tan antiguo como la propia psicología; sin embargo, la relación entre pensamiento y palabra es el aspecto que resulta más oscuro y el menos estudiado. El análisis atomista y funcional, que dominó la psicología científica a lo largo de la última década, dio lugar a considerar las funciones psíquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar métodos de investigación psicológica aplicados al estudio de esos procesos aislados y separados entre sí. Mientras tanto, el problema de la conexión entre funciones, de su organización en la estructura integral de la conciencia, quedaba fuera de la esfera de la atención de los investigadores.

La noción de la conciencia como un todo y de las relaciones entre sus diferentes funciones, indisociables en el curso de la actividad, no es nada nuevo para la psicología actual. Pero la unidad de la conciencia y la conexión entre las distintas funciones suelen representar en psicología más bien un postulado que un objeto de investigación. Es más, al postular la unidad funcional de la conciencia, la psicología asumía como fundamento de sus investigaciones, junto a tan indiscutible suposición, el postulado completamente falso, aceptado tácitamente por todos aun sin formularlo con claridad, consistente en reconocer la invariabilidad y la constancia de las conexiones interfuncionales de la conciencia y suponer que la percepción está siempre y del mismo modo ligada con la atención, la memoria lo está siempre y del mismo modo con la percepción, el pensamiento con la memoria, etc. Esto implicó, naturalmente, que las conexiones interfuncionales quedaran fuera del paréntesis en calidad de constantes, sin ser tomadas en consideración en las operaciones de investigación de las diferentes funciones aisladas. En consecuencia, el problema de las relaciones es, como hemos dicho, la parte menos estudiada de toda la problemática de la psicología actual.

De modo inevitable, esto influyó muy seriamente en el estudio del problema del pensamiento y el lenguaje. Si revisamos la historia del estudio de este problema, constatamos de inmediato que la pregunta crucial, la relación entre pensamiento y palabra, quedó en todo momento fuera de la atención de los investigadores y que el núcleo del problema aparecía confundido con otros aspectos y se desplazaba hacia cualquier otra cuestión.

Si intentamos formular en pocas palabras los resultados del estudio sobre el problema del pensamiento y el lenguaje en la historia de la psicología científica, podemos decir que las distintas aproximaciones han oscilado siempre y repetidamente entre dos polos extremos: entre la identificación, completa fusión del pensamiento y la palabra, y la total y absoluta ruptura y separación metafísica. Las diferentes teorías del pensamiento y el lenguaje se han movido siempre a lo largo de un eje situado entre estos dos polos, sea manifestando alguno de los extremos en su forma más pura o bien combinándolos, situándose, por así decirlo, en un punto intermedio entre ellos, han girado alrededor de un círculo vicioso sin encontrar, de momento, la salida. La tendencia de identificar el pensamiento y el lenguaje aparece desde la antigua lingüística psicológica, para la cual el pensamiento es «habla sin sonido» y se desarrolla en la misma línea hasta llegar a los psicólogos o reflexólogos norteamericanos contemporáneos, que consideran el pensamiento como un reflejo inhibido, no manifiesto en su componente motriz. Evidentemente, todas las teorías que se adhieren a esta línea, debido a la propia esencia de sus concepciones sobre la naturaleza del pensamiento y el lenguaje, han tropezado siempre con la imposibilidad no solo de resolver, sino incluso de plantear la cuestión de la relación entre el pensamiento y la palabra. Si coinciden, si son la misma cosa, no tiene el menor objeto investigar la relación entre pensamiento y palabra. No cabe imaginar el estudio de la relación de una cosa consigo misma. Quien unifica pensamiento y lenguaje se cierra a sí mismo de principio la posibilidad de plantearse la cuestión relativa de las relaciones entre ambos y lo convierte de antemano en un problema irresoluble. De hecho, el problema no se resuelve, simplemente se soslaya.

A primera vista puede parecer que las teorías próximas al polo opuesto y que desarrollan la idea de la independencia del pensamiento y el lenguaje se hallan en situación más favorable respecto a las cuestiones que nos interesan. Quienes consideran el lenguaje como la manifestación externa del pensamiento, como su ropaje, quienes, como sucede a los representantes de la Escuela de Wurtzburgo1, tratan de liberar el pensamiento de todo lo sensitivo, incluyendo la palabra y de considerar la conexión entre pensamiento y palabra como una asociación meramente externa, no solo plantean de hecho el problema de la relación entre ambos, sino también tratan de resolverlo a su manera. Sin embargo, semejante perspectiva, compartida por diversas corrientes psicológicas, no solo no permite resolver el problema, sino tampoco plantearlo y, aunque no lo soslaya como hacen los investigadores del primer grupo, corta el nudo, en lugar de desatarlo. Descomponiendo el pensamiento lingüístico en los elementos que lo integran, pensamiento y palabra, como si fuesen ajenos el uno al otro y después de estudiar las propiedades del pensamiento puro, independiente del lenguaje, y del lenguaje independiente del pensamiento, estos investigadores tratan a continuación de representarse la conexión entre ambos como una relación puramente mecánica entre dos procesos distintos.

A modo de ejemplo, podemos mencionar los intentos de un autor actual por estudiar con este procedimiento la descomposición del pensamiento lingüístico en sus elementos integrantes y la conexión e interrelación entre ambos procesos. Como resultado de esta investigación, su autor llega a la conclusión de que los procesos motores del lenguaje desempeñan un papel importante en la facilitación del curso del pensamiento, ayudando a la comprensión, y, en procesos como la comprensión de materiales verbales difíciles, el lenguaje interno posibilita mejoras en la retención e integración del material. Las distintas formas de actividad implicadas en el proceso de la comprensión ganan en calidad e intensidad cuando se incorpora a ellas el lenguaje interno, que ayuda a reconocer, a retener y a distinguir lo importante de lo irrelevante en el movimiento del pensamiento. Además, el lenguaje interior desempeña el papel de factor coadyuvante en la transición del pensamiento al lenguaje en voz alta.

Hemos ofrecido este ejemplo solo para mostrar cómo al descomponer el pensamiento lingüístico, en tanto que entidad psicológica precisa, en las partes que lo integran no queda al investigador más remedio que establecer una interacción puramente externa entre esos procesos elementales, como si se tratase de dos formas heterogéneas de actividad, que no guardasen internamente relación alguna entre sí. La ventaja de los representantes de la segunda corriente consiste en que a ellos, al menos, les resulta posible plantear la cuestión relativa a la relación entre el pensamiento y el lenguaje. Pero su debilidad radica en que el propio planteamiento de este problema es erróneo y excluye toda posibilidad de resolverlo correctamente, ya que su método de descomposición del todo en elementos aislados impide estudiar las relaciones internas entre el pensamiento y la palabra. Por consiguiente, la cuestión estriba en el método de investigación. Si nos planteamos desde el primer momento la relación entre el pensamiento y el lenguaje, necesitamos también esclarecer de antemano qué métodos, capaces de asegurar la resolución exitosa de este problema, debemos utilizar en nuestra investigación.

Conviene distinguir dos clases de análisis utilizados en psicología. La investigación de cualquier entidad psíquica presupone obligatoriamente un análisis. Este análisis puede adoptar dos formas básicamente diferentes; una de ellas es la responsable del fracaso de todos los intentos de resolver este problema, mientra la otra es el único punto de partida acertado para acercarnos, aunque solo sea el primer paso, hacia su correcta resolución.

El primer procedimiento de análisis psicológico se puede denominar de descomposición de conjuntos psíquicos complejos en sus elementos. Cabe compararlo con el análisis químico del agua por descomposición en hidrógeno y oxígeno. Lo esencial de este tipo de análisis consiste en que obtiene, como resultado, productos de naturaleza distinta a la del conjunto analizado, elementos privados de las propiedades inherentes al conjunto pero dotados de otras nuevas e insospechadas en aquel. Al investigador que en su deseo de resolver el problema del pensamiento y el lenguaje lo descompone en uno y otro, le sucede exactamente lo mismo que sucedería a quien, buscando la explicación de cualquiera de las propiedades del agua, por ejemplo, por qué extingue el fuego, o por qué es aplicable a ella el principio de Arquímedes, recurriese a descomponerla en oxígeno e hidrógeno como recurso para explicar dicha propiedad. Descubriría extrañado que el hidrógeno arde solo y que el oxígeno mantiene la combustión y nunca podría explicar, a partir de las propiedades de los elementos, las propiedades que identifican el conjunto. Igualmente, la psicología que buscando las propiedades significativas del pensamiento lingüístico inherentes a él precisamente como conjunto, lo descompone en elementos, buscará después en vano las características de la unidad propias del conjunto. Durante el proceso de análisis se habrán evaporado, volatilizado, y al investigador no le quedará otro remedio que buscar la interacción mecánica externa entre elementos para recomponer, siguiendo procedimientos meramente especulativos, las propiedades desaparecidas durante el proceso de análisis, pero pendientes de explicación.

Dicho con propiedad, esa clase de análisis, que da como resultado productos que han perdido las propiedades inherentes al conjunto, no es, desde el punto de vista del problema a cuya resolución se aplica, un análisis en el sentido propio de la palabra. Más bien, podemos considerarlo como un método de conocimiento, en cierto modo, opuesto al verdadero análisis. Porque la fórmula química del agua se refiere a todas sus propiedades y lo hace en general y del mismo modo a todas sus variedades, se refiere en idéntico grado al gua del Océano Pacífico como a una gota de lluvia. Por eso, la descomposición del agua en elementos no puede ser el camino que nos conduzca a la explicación de sus propiedades concretas. Ese es, en realidad, el camino de la generalización más que el del análisis, que es, en el sentido estricto del término, parcelar. De la misma manera, un análisis de este género aplicado a entidades psicológica integrales, no puede explicar toda la diversidad real ni todas las particularidades de las relaciones entre la palabra y el pensamiento que encontramos en las observaciones cotidianas, siguiendo el desarrollo del pensamiento lingüístico en la infantil, en sus diversas formas de funcionamiento.

De hecho, en psicología esta forma de análisis resulta contradictoria; en lugar de explicar las propiedades concretas y específicas del conjunto objeto de estudio, le imprime una orientación más general, que aclara tan solo aquello que se refiere al lenguaje y al pensamiento como universalidades abstractas, dejando al margen la posibilidad de aprehender las regularidades concretas que nos interesan. Es más, el uso no planificado de este tipo de análisis psicológico da lugar a profundos errores, ya que ignora la naturaleza unitaria e integral del proceso que se estudia y sustituye las relaciones internas de cohesión por relaciones mecánicas externas entre dos procesos heterogéneos y extraños el uno al otro. En ningún área se han reflejado los resultados de este análisis con mayor evidencia que, precisamente, en el campo de las teorías del pensamiento y el lenguaje. La palabra misma, que representa la unidad viva del sonido y el significado y que, como una célula viva, encierra en la forma más simple las propiedades principales del pensamiento lingüístico en su conjunto, como resultado de este tipo de análisis, se ha visto dividida en dos partes, entre las cuales los investigadores intentan establecer, posteriormente, una conexión asociativa mecánica y externa.

En la palabra, en opinión de uno de los más importantes representantes de la lingüística actual, el sonido y el significado no están relacionados entre sí en modo alguno. Estos dos elementos, unidos en un signo, coexisten aislados el uno del otro. No es extraño, por tanto, que semejante punto de vista dé lugar a los resultados más desoladores en el estudio de la estructura fonética y semántica de la lengua. Separado del pensamiento, el sonido perdería todas las propiedades específicas que le han convertido en sonido exclusivo del lenguaje humano, distinguiéndolo de los demás sonidos existentes en la naturaleza. Así es como hay investigadores dedicados a estudiar tan solo las propiedades físicas y psíquicas del sonido carente de sentido, es decir, lo que no es específico del lenguaje, sino común con todos los restantes sonidos existentes en la naturaleza. Por lo cual, semejante estudio no puede explicar por qué un sonido con determinadas propiedades físicas y psíquicas pertenece al lenguaje humano y qué es lo que le hace serlo. De igual modo, el significado, separado del aspecto sonoro de la palabra se convierte en pura representación, en puro acto del pensamiento, que se estudia aisladamente como un concepto que se desarrolla y vive independiente de su portador material. La esterilidad de la semántica y la fonética clásicas se debe, en gran medida, a la ruptura entre el sonido y el significado, a la descomposición de la palabra en elementos aislados.

También en psicología, el desarrollo del lenguaje infantil se ha estudiado descomponiéndolo en el desarrollo de sus aspectos sonoros y fonéticos y el de su aspecto semántico. Por un lado, la historia de la fonética infantil, estudiada en todos sus detalles, ha sido absolutamente incapaz de explicar, aunque solo sea del modo más elemental, los fenómenos que describe. Por otro, el estudio del significado de la palabra en la infancia ha conducido a los investigadores a la historia autónoma e independiente del pensamiento infantil, sin relación con la historia de la fonética de su lengua.

Creemos que sustituir este tipo de análisis por otro muy diferente es un paso decisivo y crítico para la teoría del pensamiento y el lenguaje. Tendría que ser un análisis que segmentase el complicado conjunto en unidades. Por unidad entendemos el resultado del análisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las propiedades fundamentales características del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de la totalidad. No es la fórmula química del agua, sino el estudio de las moléculas y del movimiento molecular lo que constituye la clave de la explicación de las propiedades defini-torias del agua. Así, la célula viva, que conserva todas las propiedades fundamentales de la vida, definitorias de los organismos vivos, es la verdadera unidad del análisis biológico.

Una psicología que desee estudiar las unidades complejas tiene que comprender esto. Debe sustituir los métodos de descomposición en elementos por un método de análisis que segmente en unidades2. Debe encontrar esas unidades indivisibles que conservan las propiedades inherentes al conjunto en su totalidad, incluso si en las unidades estas propiedades pueden estar presentes de otro modo, y tratar de resolver con ayuda de este análisis, las cuestiones concretas que se plantean. ¿Cuál es esa unidad que no admite división y que encierra propiedades inherentes al pensamiento lingüístico? Creemos que esa unidad se puede hallar en el aspecto interno de la palabra, en su significado.

Hasta el presente, el aspecto interno de la palabra prácticamente no ha sido objeto de investigación. El significado de la palabra se ha diluido en el mar de otras representaciones de nuestra conciencia o de los demás actos del pensamiento, lo mismo que el sonido separado del significado se ha diluido entre los demás sonidos existentes en la naturaleza. Por ello, al igual que la psicología actual no puede decir nada específico respecto al sonido del lenguaje humano, en el estudio del significado verbal la psicología actual no puede decir más de lo que tiene en común con el resto de ideas y pensamientos de nuestra mente.

Eso es lo que ha sucedido con la psicología asociacionista3 y lo que le sucede a la moderna psicología estructural. De la palabra hemos conocido siempre solo su aspecto externo, el dirigido a los demás. Su otro aspecto, el interno, su significado, es desconocido como la cara oculta de la luna, ha permanecido y permanece sin estudiar. No obstante, es ahí precisamente donde se oculta la posibilidad de resolver las cuestiones que nos interesan sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje, porque es en el significado de la palabra donde reside la clave de la unidad que denominamos pensamiento lingüístico.

Para aclararlo, hemos de detenernos brevemente en la interpretación teórica de la naturaleza psicológica de la palabra. Como hemos visto en el curso de nuestra investigación, ni la psicología asociacionista ni la estructural nos proporcionan una respuesta más o menos satisfactoria a la pregunta relativa a la naturaleza del significado de la palabra. Porque, como muestran el estudio experimental que expondremos más adelante y el análisis teórico, lo esencial, la naturaleza interna determinante del significado verbal, no se encuentra donde generalmente se le buscaba.

La palabra siempre se refiere no a un objeto aislado cualquiera, sino a todo un grupo o toda una clase de objetos. Debido a ello, en cada palabra subyace una generalización. Desde el punto de vista psicológico, el significado de la palabra es ante todo una generalización. Como es fácil de ver, la generalización es un acto verbal extraordinario del pensamiento que refleja la realidad de forma radicalmente distinta a como la reflejan las sensaciones y percepciones inmediatas.

Cuando se dice que es un salto dialéctico no solo la transición de lo no pensante a la sensación, sino también de la sensación al pensamiento, se quiere decir que este último refleja la realidad en la conciencia de un modo cualitativamente distinto a la sensación inmediata. Todo parece indicar que esa diferencia cualitativa de la unidad consiste fundamentalmente en el reflejo generalizado de la realidad. En consecuencia, podemos deducir que el significado de la palabra, que en su aspecto psicológico es una generalización, como acabamos de demostrar, constituye un acto de pensamiento, en el sentido estricto del término. Pero, al mismo tiempo, el significado es parte integrante de la palabra, pertenece al dominio del lenguaje en igual medida que al del pensamiento. Sin significado, la palabra no es tal, sino sonido huero, y deja de pertenecer ya al dominio del lenguaje. En cuanto a su naturaleza, el significado puede ser considerado por igual como fenómeno del lenguaje y del pensamiento. No cabe decir del significado de la palabra lo que decíamos antes respecto a sus elementos tomados por separado. ¿Qué es, lenguaje o pensamiento? Es lo uno y lo otro a la vez, porque se trata de una unidad del pensamiento lingüístico. Evidentemente, si eso es así, el método de investigación del problema que nos interesa no puede ser otro que el análisis semántico, el análisis del aspecto significativo del lenguaje, ese debe ser el método para estudiar el significado verbal. En esta dirección podemos esperar una respuesta directa a las preguntas sobre la relación entre el pensamiento y el habla, porque esa relación se da en la unidad de análisis que hemos elegido. Estudiar el desarrollo, funcionamiento y estructura de esta unidad permitirá conocer datos que aclaren la relación entre el pensamiento y el lenguaje, la cuestión de la naturaleza del pensamiento lingüístico.

Los métodos que proponemos utilizar en el estudio de las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje gozan de la ventaja de permitir aunar todas las cualidades propias del análisis con la posibilidad de observar sintéticamente las propiedades inherentes al todo en su complejidad. Podemos convencernos fácilmente de esta ventaja examinando otro aspecto del problema que nos interesa, y que siempre ha permanecido oscuro. La función inicial del lenguaje es la comunicativa. El lenguaje es ante todo un medio de comunicación social, un medio de expresión y comprensión. Generalmente, en el análisis por descomposición en elementos, esta función del lenguaje también se separaba de la intelectual y ambas eran atribuidas al lenguaje, como si dijéramos, paralela e independientemente una de la otra. Se sabe que el lenguaje combina la función comunicativa con la de pensar, pero no se ha investigado, ni se investiga, qué relación existe entre ambas funciones, qué condiciona su coincidencia en el lenguaje, cómo se desarrollan, ni cómo están unidas estructuralmente entre sí.

No obstante, el significado de la palabra es unidad de ambas funciones del lenguaje en la misma medida que es unidad del pensamiento. Que la comunicación inmediata entre las mentes es imposible, constituye un axioma evidente para la psicología científica. También es sabido que la comunicación no mediatizada por el lenguaje o por algún otro sistema de signos o medios, solo puede ser, como se observa en el reino animal, del tipo más primitivo y dentro de los más reducidos límites. De hecho, esa comunicación mediante movimientos expresivos no merece ser denominada comunicación; más bien debería llamarse contagio. Un ganso que asustado por un peligro consigue con sus gritos que toda la bandada emprenda el vuelo, más que comunicar lo que ha visto, contagia a los demás su miedo.

La comunicación basada en la comprensión racional y en la transmisión premeditada del pensamiento y de las sensaciones exige necesariamente un determinado sistema de medios, prototipo del cual ha sido, es y será siempre el lenguaje humano,