Pedagogía red E-Book

Begoña Gros Salvat

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Veröffentlichungsjahr: 2017

Beschreibung

Esta publicación ofrece un conjunto de análisis y propuestas sobre el reto de entender internet como una oportunidad para la formación y el aprendizaje. El aprendizaje no es aséptico respecto a su entorno, y es necesario pensar dónde está el cambio educativo en internet. Efectivamente, ni los recursos, ni los flujos de comunicación, ni el lenguaje, ni las dinámicas de interacción social son las mismas en las aulas tradicionales que en la red. Por ello, ¿qué sucede cuando internet empieza a formar parte de la visión del aprendizaje y de la educación? Ese es el interrogante que motiva las preguntas que nos planteamos a lo largo de los ocho capítulos que integran este libro: ¿por qué aprender en red?, ¿qué, cómo aprender, con qué y con quién aprender en red?, ¿dónde y cuándo aprender en red? y ¿cómo valorar lo que se aprende en la red? El conjunto de expertos que ha participado en la obra intenta dar respuesta a estos interrogantes a través de reflexiones, propuestas prácticas y ejemplos. Este libro está dirigido a docentes y profesionales del ámbito educativo interesados en conocer los cambios que supone el uso de internet en la formación y el aprendizaje.

Leseprobe

Consejo Editorial ICE -OCTAEDRO

Dirección

Teresa Pagès Costas (Jefe Sección Universidad, ICE-UB, Facultad de Biología, Universidad de Barcelona)

Editor

Juan León (director de la Editorial Octaedro)

Consejo Editorial

Teresa Pagès Costas (jefe Sección Universidad, ICE-UB, Facultad de Biología); Antoni Sans Martín (director del ICE-UB, Facultad de Educación); Mercè Gracenea Zugarramurdi (secretaria del ICE-UB, Facultad de Farmacia); Pilar Ciruelo Rando (Editorial Octaedro); Miquel Martínez Martín (Facultad de Educación, UB); Anna Forés Miravalles (ICE-UB, Facultad de Educación); Atilà Herms Berenguer (Facultad de Física, UB); Mar Cruz Piñol (Facultad de Filología, UB); Miguel A. Pereyra García-Castro (Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada); Miquel Oliver Trobat (Facultad de Educación, Universidad de las Islas Baleares); Carmen Saurina Canals (Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, Universidad de Girona); Pedro Allueva Torres (Facultad de Educación, Universidad de Zaragoza)

Secretaría Técnica del Consejo Editorial

Lourdes Marzo Ruiz (ICE-UB), Ana Suárez Albo (Editorial Octaedro)

Normas presentación originales:

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Revisores:

http://www.ub.edu/ice/llibres/eduuni/Revisores_Octaedro.pdf

Criterios de calidad:

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Colección Educación universitaria

Título: Pedagogía red. Una educación para tiempos de internet

Editores: Begoña Gros Salvat y Cristóbal Suárez-Guerrero

Autores: Elena Barberà, Julio Cabero, Begoña Gros, Diego Levis, Mª del Carmen Llorente, Francesc Llorens, Xavier Mas, Javier Onrubia, Ismael Peña-López, Paola Ricaurte, Cristóbal Suárez-Guerrero

Primera edición impresa: diciembre de 2016

Primera edición digital: marzo de 2017

© Begoña Gros Salvat, Cristóbal Suárez-Guerrero (eds.)

© De esta edición:

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ISBN: 978-84-9921-905-9

Diseño, producción y digitalización: Servicios Gráficos Octaedro

Presentación

La pedagogía tiene el reto de entender la oportunidad educativa que supone internet. No obstante, el reto no implica una tarea mecánica. Existen muchos intentos bajo distintos nombres que dan cabida a este proceso (ciberpedagogía, pedagogía online y otros genéricos) que, estricto sensu, no representan una nueva pedagogía, sino más bien el afianzamiento de visiones educativas, algunas ya enunciadas o perfiladas, que empiezan a tomar fuerza en el entorno educativo que describe internet. Por tanto, en el continuum que representa el desarrollo de la pedagogía, internet es un estadio de desarrollo en el que utopías –y distopías– educativas encuentran rasgos de verisimilitud.

Pero la reflexión pedagógica sobre internet es un ejercicio que no solo busca dar respuestas, sino también plantear preguntas. Muchos entienden internet como la respuesta adecuada a las inconsistencias educativas –más en el ámbito de la educación formal–, pero plantear buenas y adecuadas preguntas quizás sea el ejercicio menos común, aunque el más rico y complejo, en este proceso de apropiación de la tecnología por la cultura educativa. La pedagogía también tiene esa vocación por buscar, gracias a las preguntas, la movilidad de las ideas y la crítica para ir más allá de la moda o el automatismo con que a veces se puede asumir internet en la educación.

Por ello, la necesidad de pensar en internet no solo como la respuesta didáctica a la pregunta ¿con qué aprender?, sino ¿dónde está el cambio educativo con internet? Ni los recursos, ni los flujos de comunicación, ni el lenguaje, ni las dinámicas de interacción social en internet son las mismas que los recursos, flujos, lenguaje y dinámicas del aula. El cambio está en el modo de acción y pensamiento en red.

Internet viene afianzando visiones y acciones que favorecen aprender –y también enseñar– en un entorno y flujos de comunicación distintos a la organización escolar clásica. Como aprender no es aséptico al entorno donde sucede, algo debemos exigir a la reflexión educativa para ir más allá de la sustitución de un recurso por otro. Lo radical del cambio es comprender que aprender puede estar enmarañado en una nueva capa de acción y representación en red.

Pues bien, alojados en esta nueva capa tecnológica en red, otros procesos sociales vienen experimentado una serie de replanteamientos de la interacción en los procesos productivos y laborales, en el ejercicio de la democracia y la ciudadanía, en las manifestaciones artísticas, en el gobierno, en los modelos de consumo y producción cultural, en las alternativas de expresión afectiva, en las formas de comunicación periodística, en las opciones recreativas y en otras formas de participación social que, de forma general se puede reconocer, como señala Castells, en una sociedad red. Por ello, ¿qué sucede cuando internet empieza a formar parte de la visión del aprendizaje y de la educación? Esta es la pregunta que motiva las otras preguntas que mueven este libro. Es así que, en vez de ir directamente a la herramienta –el camino habitual–, en este libro se ha querido aprovechar internet desde las preguntas. Con la actitud de dejar abierta la puerta a la reflexión se ha convocado a investigadores de distintas especialidades para que añadan su comprensión en torno al potencial educativo de aprender en red.

En todos los capítulos las autoras y los autores –y damos gracias por ello–, antes de pensar en proponer el uso de una u otra herramienta de internet, se han preocupado de pensar qué hacer con las funciones sociales y culturales que añade internet a la educación. En cada capítulo se busca dar una respuesta a cada una de las ocho preguntas pedagógicas que, como editores, hemos buscado atender; preguntas básicas de cara a la construcción de un marco pedagógico en red.

Javier Onrubia en el capítulo inicial, «¿Por qué aprender en red?», busca presentar algunas reflexiones en torno al sentido y las finalidades de la educación en la nueva ecología del aprendizaje que se dibuja en la sociedad actual, una ecología del aprendizaje en que las tecnologías digitales y las prácticas sociales de uso de las mismas desempeñan un papel central. Una de las aportaciones importantes del capítulo es el análisis de las finalidades educativas que debería cumplir la educación en la nueva ecología del aprendizaje, como pueden ser las capacidades y competencias propias.

En «¿Qué aprender en la red?», Julio Cabero y María del Carmen Llorente, se plantean como objetivo presentar algunas reflexiones sobre lo que se puede aprender en la red. El capítulo se organiza en dos apartados. El primero se dedica a revisar algunos de los rasgos que definen el sentido del conocimiento y a caracterizar el significado del contenido en la sociedad-red. El segundo se centra en el papel de los recursos educativos en abierto en un sentido amplio, desde recursos específicos a cursos masivos en línea (MOOC). Se reflexiona también sobre el nuevo papel del docente que debe seleccionar, socializar y organizador las experiencias de aprendizaje.

En «¿Cómo aprender en red?», Begoña Gros y Xavier Mas presentan algunas reflexiones sobre la influencia de la red en el aprendizaje. En el capítulo se sostiene que hay un paralelismo entre las ideas y planteamientos pedagógicos anteriores a la aparición de la web –Anderson (2010) lo denomina pre-net theories of learning– y los que nacen bajo la plena influencia de la red –denominadas por este mismo autor como net-aware theories of Learning–. Las posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales acentúan y aceleran ideas pedagógicas que tienen su fundamento en las teorías del aprendizaje anteriores a internet, dando lugar al nacimiento de nuevas teorías y enfoques basados en la asunción de su carácter ubicuo. En el capítulo se revisan las diferentes teorías y se concluye que es necesario aplicar el diseño pedagógico para articular los contenidos disciplinares, la teoría pedagógica, la experiencia basada en la práctica y el uso de recursos tecnológicos.

Ismael Peña-López, en «¿Con qué aprender en red?», aborda el tipo de herramientas para aprender en red partiendo de una premisa importante: «Para aprender en red hay que estar en la red». El autor propone no hacer una lista arbitraria de herramientas de la educación 2.0. A cambio, plantea poner el foco en las instituciones educativas y cómo dichas herramientas introducen cambios. De este modo, el autor pone de relieve que la disrupción que las instituciones educativas están sufriendo viene de la mano de determinadas estrategias y herramientas. Se analizan diez elementos claves del sistema educativo y se describen las principales herramientas que los modifican y transforman.

En «¿Con quién aprender?», Cristóbal Suárez y Paola Ricaurte abordan la naturaleza social del aprendizaje y se analiza qué implica hablar de lo social cuando nos encontramos aprendiendo en Internet. Para dar respuesta y entender la importancia de lo social se indaga en la teoría sociocultural del aprendizaje. Internet es visto como entorno social de aprendizaje más que como una herramienta tecnológica. Aprovechar la dimensión social en el aprendizaje en internet implica que las personas reconozcan su rol dentro de la estructura reticular y sean capaces de enfocar el cambio educativo como cambio cultural. Internet es el entorno educativo donde, además de la enseñanza, caben otras formas de aprendizaje. Para mostrar ese potencial, en el capítulo se presentan una serie de casos que ejemplifican la amplitud de perfiles y experiencias existentes en la red.

En «¿Dónde aprender en red?», Francesc Llorens retoma la idea del «aprendizaje en internet» y remite tanto al aprendizaje sobre la red como al aprendizaje en red. En el primer sentido son pertinentes las aproximaciones relativas a las plataformas de aprendizaje existentes. En el segundo se pretende resaltar el carácter ecosistémico de la red. El capítulo aborda el análisis de ambos territorios y analiza el alcance educativo de los nuevos formatos y narrativas propias de la red.

Diego Levis plantea la transformación del espacio y el tiempo en el contexto de la red en «¿Cuándo aprender en red?». Se presta especial atención a la progresiva disolución del espacio/tiempo cerrado y limitado de la escuela, rasgo propio de la sociedad industrial, como ámbito exclusivo y reservado para la enseñanza y el aprendizaje. La movilidad e intemporalización electrónica de gran parte de nuestras actividades públicas y personales dan lugar a la emergencia de una forma de vida social a la que el autor caracteriza como tecnomadismo, entendido como la persona que se comunica, se entretiene, trabaja y estudia desde lugares cambiantes, en momentos variables, utilizando para ello dispositivos digitales provistos de pantallas electrónicas, conectada a una red telemática inalámbrica.

Y finalmente, en «¿Cómo valorar lo que se aprende en la red?», Elena Barberà analiza cómo aprender en red no es solo un hecho o una invención pasajera de la modernidad, sino una realidad. Puesto que el aprendizaje lleva intrínseco el proceso de validación del saber, eso nos lleva a plantear la valoración de lo aprendido y si, como en la época actual, se trata de una forma diferente de aprender, ello nos propulsa a nuevas maneras de abordar las estrategias valorativas. En este contexto, el capítulo analiza dos sentidos de la valoración de los aprendizajes en la red. El primer tipo de valoración se puede considerar más formalizado en el sentido de que mayoritariamente, hasta ahora, era el aprendizaje que se llevaba a cabo en contextos formales el que precisaba de valoración, pero, sobre todo, de una valoración normativa y formalizada. El segundo tipo de valoración, el relativo al aprendizaje en la red, se considera más informal porque el tipo de fuentes y mediadores resulta más alternativo, pero también debido a que no existen tantos recursos de apoyo a este proceso de valoración.

Lo ideal es que estas preguntas y sus respuestas generen otras tantas de distinto calado, que permitan, entre otras cosas, buscar encuadres pedagógicos que distingan que el objetivo es aprender, no usar internet, así como superar la tentación pedagógica de «trasladar» las didácticas validadas en el aula a la dinámica de internet sin tener en cuenta que diseñar el aprendizaje en internet es, literalmente, crear otra acción educativa. La actividad pedagógica también es un requisito para usar internet.

1. ¿Por qué aprender en red? El debate sobre las finalidades de la educación en la nueva ecología del aprendizaje

— Javier Onrubia

Universidad de Barcelona

1.1. Introducción

El objetivo de este capítulo es presentar algunas reflexiones en torno al sentido y finalidades de la educación en la nueva ecología del aprendizaje que se dibuja en la sociedad actual, una ecología del aprendizaje en que las tecnologías digitales de la información y la comunicación, y las prácticas sociales de uso en las mismas desempeñan un papel central.

El capítulo se organiza en cuatro apartados. En el primero se revisan algunos de los rasgos que definen la actual sociedad de la información y la nueva ecología del aprendizaje. El segundo se centra en repasar algunos de los retos que, en esta nueva ecología del aprendizaje, se plantean a los sistemas educativos, subrayando que estos retos requieren un replanteamiento en profundidad de dichos sistemas y, en particular, una redefinición de sus finalidades últimas, es decir, una revisión de las respuestas a las preguntas sobre por qué y para qué enseñar. Una de las consecuencias de esta revisión es la creciente importancia que se ha ido atribuyendo, en el momento de definir las finalidades que debería cumplir la educación en la nueva ecología del aprendizaje, a ciertas competencias o capacidades transversales que se consideran de especial importancia en esta nueva ecología, hasta el punto de que diversos autores y documentos las caracterizan como «las capacidades o competencias del siglo xxi». Por ello, el tercer apartado del capítulo se dedica a revisar cuáles pueden ser estas capacidades o competencias, entre las que se incluye habitualmente la «competencia digital», es decir, el conjunto de capacidades de diverso tipo y los conocimientos, destrezas y actitudes asociados a ellas, necesarios para una utilización estratégica de las tecnologías digitales y para participar reflexiva, crítica y creativamente en las prácticas sociales de uso de estas tecnologías.

1.2. La nueva ecología del aprendizaje

Es casi un tópico decir que el nuevo escenario social que se ha ido configurando en las últimas décadas, en el que las tecnologías digitales tienen un papel protagonista, comporta cambios cualitativos sustanciales con respecto a la sociedad industrial y supone un nuevo tipo de sociedad que ha recibido diversas denominaciones como las de «sociedad de la información», «sociedad del conocimiento» o «sociedad-red». Estas diversas denominaciones, y otras como capitalismo global, transnacional o informacional, subrayan diversas características de este nuevo tipo de sociedad y ponen el énfasis en aspectos y dimensiones particulares del mismo (Bell, 1973; Castells, 2000; Fuchs, 2008; Van Dijk, 2012). En conjunto, y sin entrar en el detalle de las diferencias y matices entre las diversas propuestas y autores (véase, por ejemplo, Crespí y Cañabate, 2010; Webster, 2006), los diversos análisis de esta nueva sociedad destacan algunos elementos clave para caracterizarla, y permiten identificar los cambios económicos y sociales que la definen.

En el terreno económico, el nuevo escenario se define por el paso de una economía basada en la producción de bienes y servicios materiales a una economía basada en la producción de bienes y servicios de información y conocimiento. En esta economía, la producción de bienes y servicios de información y conocimiento centra la creación de riqueza, y también de puestos de trabajo. De acuerdo con Pérez (2002) y Kozma (2012), este paso constituye un auténtico cambio de paradigma económico, del «paradigma de la producción en masa» al «paradigma de la tecnología de la información». El primero se caracteriza por la estandarización de los procesos de producción y de los resultados de los mismos, buscando ofrecer un gran número de productos idénticos a un mercado en masa. La centralización, las pirámides jerárquicas y la especialización funcional son rasgos propios de la organización de la producción en este paradigma: un número pequeño de personas toma las decisiones de producción de manera centralizada y las traslada a una amplia base de trabajadores, que incluye trabajadores de alta, media y baja cualificación. En cambio, en el paradigma de la tecnología de la información, el rasgo destacado es la personalización, la provisión de servicios personalizados que responden a las necesidades cambiantes de usuarios individuales. Ello lleva a sustituir los mercados en masa y la centralización jerárquica por características como la segmentación de mercados y la proliferación de nichos, la integración descentralizada y en red, la heterogeneidad, la diversidad y la adaptabilidad: se requiere tomar decisiones lo más cerca posible del cliente para poder responder a sus necesidades particulares, lo que demanda trabajadores más cualificados y una estructura mucho más distribuida. Las tecnologías digitales son, obviamente, cruciales para este cambio de paradigma. Por un lado, constituyen las herramientas básicas para los procesos de producción de información y conocimiento. Por otro lado, son herramientas básicas para el tipo de organización productiva más flexible, descentralizada, participativa y colaborativa asociada a la personalización y la adaptabilidad propias del mismo.

Al mismo tiempo, este nuevo paradigma impulsa y refuerza los procesos de globalización económica. La liberalización de la economía, la deslocalización de las empresas, la apertura de las inversiones supranacionales, la bajada de aranceles al comercio internacional o la privatización de empresas públicas y, en definitiva, la constitución de un mercado global son rasgos que caraterizan este proceso. Las posibilidades cada vez mayores para difundir y compartir la información inmediatamente al costo cada vez más bajo que permiten las tecnologías digitales resultan, de nuevo, cruciales a este respecto, y a la vez actúan como causa y efecto del mismo. Para aprovechar estas posibilidades, empresas y corporaciones aumentan constantemente sus inversiones en infraestructura y equipos tecnológicos, y facilitan cada vez más el acceso universal a las tecnologías digitales, lo cual, a su vez, multiplica dichas posibilidades (Coll y Monereo, 2008).

Junto a estos cambios en el ámbito económico y en interacción con ellos, las posibilidades crecientes ofrecidas por las tecnologías digitales para representar, difundir y compartir información en mayor cantidad, con formatos más diversos, cada vez más rápido, a más interlocutores, y con más independencia de las coordenadas espaciales y temporales tanto del emisor como del receptor están transformando también decisivamente el conjunto de la vida social. Un buen ejemplo es la creación y extensión de «formas sociales virtuales», en que las personas interactúan y se relacionan con diversas finalidades sin necesidad de compartir una ubicación o territorio geográfico, o de encontrarse cara a cara de manera presencial. Como señalan Shayo, Olfman, Iriberri e Igbaria (2007), estas formas sociales virtuales se extienden a todas las esferas de la actividad humana, desde la individual (con manifestaciones como el teletrabajo o el teleaprendizaje) a la comunitaria (con la creación de comunidades virtuales de intereses, de práctica o de aprendizaje), pasando por la esfera grupal (grupos o equipos virtuales) o corporativa (organizaciones virtuales). El término virtual subraya, en este contexto, la potencialidad de las tecnologías digitales y, en particular, de Internet para simular o recrear objetos, situaciones o procesos, y genera una especie de realidad paralela, más allá de la presencialidad y de las limitaciones espaciotemporales de la interacción cara a cara. Las posibilidades cada vez mayores de acceso a la tecnología desde cualquier lugar y en cualquier momento permiten que una parte cada vez mayor de la experiencia cotidiana de las personas discurra en estos espacios virtuales. Simultáneamente, y en una dirección hasta cierto punto complementaria, las tecnologías digitales se van insertando de manera cada vez más ubicua (Weiser, 1991) en el entorno cotidiano de las personas, en los objetos que forman dicho entorno y en las actividades que las personas realizan. Ello abre enormes –y aún poco exploradas– posibilidades de interacción entre las personas y el mundo. Comporta también modificaciones profundas en la percepción y la manera de relacionarse con dicho entorno. Todos estos cambios delimitan un conjunto de características o rasgos que afectan de manera fundamental a las posibilidades y procesos de aprendizaje y educación de las personas en este nuevo escenario. Siguiendo a Cebrián (1998), Trejo (2001) y Coll y Monereo (2008), señalamos algunos de ellos:

Abundancia de información y facilidad cada vez mayor de acceso a la misma, unida a la velocidad de su transmisión y a la reducción cada vez mayor de las barreras geográficas y espaciales en su difusión. Al mismo tiempo, esta abundancia comporta un elevado riesgo de «infoxicación», es decir, de manipulación, sobreabundancia, intoxicación y ruido informativos, así como de provocar desorientación tanto personal como colectiva.Rapidez de los procesos y sus consecuencias, incluyendo la enorme velocidad del desarrollo y el cambio tecnológico y de las propias dinámicas sociales asociadas a dicho desarrollo. Esta rapidez tiene a su vez como correlato la escasez de espacios para la abstracción y la reflexión, y con ello el riesgo de superficialidad y falta de estructuración, así como una cierta obsolescencia acelerada de los propios comportamientos y prácticas sociales asociados al desarrollo tecnológico.La complejidad, la interdependencia y la imprevisibilidad que presiden las actividades y las relaciones entre las personas, los grupos o las instituciones.Preeminencia de la cultura de la imagen y de una «cultura del espectáculo» que prima lo sensorial y lo concreto, lo narrativo, lo dinámico, lo emocional y lo espectacular frente a lo abstracto, lo analítico, lo estático, lo racional y lo cotidiano.Globalización cultural, que comporta la posibilidad cada vez más universal de acceso a ciertos bienes y servicios culturales, pero también la homogeneización cultural y la imposición de ciertas pautas, valores y formas de ver el mundo, y la marginación de otras. A este respecto, si bien las tecnologías digitales –y particularmente Internet– facilitan en principio la multilateralidad y la interactividad de la información (recibir información de muchas partes y producirla de manera activa), hay polos de producción claramente dominantes y que copan buena parte de los contenidos que circulan por la red, y una gran parte de usuarios que adoptan, o se ven reducidos a, un rol fundamentalmente pasivo y consumista ante esos contenidos.La desigualdad tanto en el acceso a las tecnologías como en los usos y prácticas sociales relacionadas con las mismas entre distintos grupos, sectores, clases sociales, territorios o zonas geográficas. Esta desigualdad comporta la aparición de nuevas divisiones y clases sociales (los «inforricos» y los «infopobres»), y refuerza y aumenta otras formas de desigualdad previamente existentes.

Con el telón de fondo de estos rasgos, la sociedad de la información está configurando un escenario cualitativamente distinto para el aprendizaje de las personas, una nueva «ecología del aprendizaje» (Barron, 2006). De acuerdo con Coll (2013a, 2013b), esta nueva ecología del aprendizaje comporta cambios significativos en prácticamente todas las coordenadas que delimitan los procesos de aprendizaje; afecta tanto a cuándo, dónde y con quién se aprende, como a para qué, qué y cómo aprender.

Por lo que se refiere al cuándo, dónde y con quién aprender, el cambio fundamental que comporta la nueva ecología del aprendizaje es el paso de unos procesos de aprendizaje muy centrados en determinados momentos de la vida (los primeros años, incluyendo la escolaridad obligatoria y la formación posterior para el acceso al mundo laboral), en determinados escenarios (las instituciones de educación formal) y con determinados agentes educativos (los profesionales de la educación formal) a una multiplicidad y diversidad mucho mayor de escenarios de aprendizaje y de agentes educativos, que puede sintetizarse bajo la noción del «aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida». Así, y en el marco de las transformaciones económicas y sociales a las que hemos hecho referencia, las necesidades educativas se multiplican y se extienden mucho más allá de la educación básica o de la formación inicial, dando lugar a la necesidad de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Al mismo tiempo, estas necesidades pueden satisfacerse desde contextos diversos, distintos y ajenos, en muchos casos, a la educación formal. Ello tiene que ver, en buena medida, con la aparición de nuevas herramientas de aprendizaje y nuevos escenarios para aprender. En cuanto a las herramientas, se ubican en un amplísimo abanico que va desde las posibilidades de acceso a información y contenidos de la web 1.0, pasando por las posibilidades de producir, recrear, difundir y compartir contenidos colaborativamente a pequeña o a gran escala que ofrece la web 2.0, hasta las potencialidades de integración entre personas y «agentes inteligentes» que promete la web 3.0, aún en un estado incipiente de desarrollo y explotación. En cuanto a los escenarios, muchos se ubican en las formas sociales virtuales a las que se hacía referencia anteriormente: redes sociales, equipos virtuales de trabajo, cursos virtuales masivos, comunidades virtuales de intereses, práctica y aprendizaje, o proyectos colaborativos basados en la inteligencia colectiva. En cuanto a los agentes educativos, las nuevas herramientas y escenarios que se acaban de apuntar multiplican exponencialmente los potenciales agentes educativos, transformando de hecho a todas las personas con acceso a internet en aprendices y enseñantes, y aumentando enormemente la capacidad potencial de las personas para diseñar, gestionar y regular autónomamente sus propios procesos de aprendizaje.

En cuanto al para qué, qué y cómo aprender, los cambios económicos y sociales que definen la sociedad de la información hacen que no sea ya posible mantener en ella las finalidades del aprendizaje propias de la sociedad industrial: adquirir un conjunto de saberes relativamente estables, necesarios y suficientes para fundamentar y desarrollar, una vez aprendidos, un proyecto de vida personal y profesional. En cambio, en la nueva ecología del aprendizaje y en el marco del aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida, de lo que se trata es de poder seguir aprendiendo permanentemente, con lo que la finalidad básica de los procesos de aprendizaje es, precisamente y en buena medida, la de «aprender a aprender», adquiriendo las capacidades y competencias necesarias para devenir «aprendices estratégicos» o «principiantes inteligentes» que puedan afrontar nuevos y continuos procesos de aprendizaje en situaciones y escenarios diversos y cambiantes. Ello requiere, a su vez, una modificación sustancial de las formas y modos de aprender. De nuevo, las tecnologías digitales son las que configuran en buena parte estas nuevas formas y modos de aprendizaje. Por una parte, se utilizan nuevas herramientas y escenarios a que hemos hecho referencia en el párrafo anterior. Por otra, se transforman los escenarios tradicionales de aprendizaje y enseñanza, como los de carácter formal y escolar, y se cambian sustancialmente los roles tradicionales de profesores y alumnos, las formas de actividad y las prácticas en que se implican unos y otros, así como los contenidos mismos que son objeto prioritario de atención.

1.3. La necesidad de transformación de los sistemas educativos en la nueva ecología del aprendizaje

Esta nueva ecología del aprendizaje plantea desafíos muy importantes a los sistemas educativos y a las instituciones de educación formal, cuestionando, a partir de las nuevas coordenadas para el aprendizaje que se acaban de sintetizar, tanto los objetivos como las formas de actuación y la estructura misma de estos sistemas e instituciones. No es suficiente con que estos sistemas e instituciones incluyan las tecnologías digitales como contenido de enseñanza y aprendizaje, o que las «incorporen» para tratar de llevar a cabo de manera más eficiente los mismos tipos de prácticas que ya se estaban llevando a cabo en ellas. Es necesario, más bien, entender estas tecnologías, en el marco de los cambios económicos y sociales que llevan asociadas, como fuerzas de cambio en sí mismas, como instrumentos transformadores de las instituciones y las prácticas educativas. Así pues, es necesaria una «nueva educación», que modifique sustancialmente la «gramática» de las instituciones de educación formal, transformando radicalmente los elementos clave de las mismas: su diseño, arquitectura y equipamiento; su estructura organizativa; sus contenidos, formas de enseñanza y de evaluación, y los roles de profesores y alumnos (Ruiz, 2007, 2014).

Kozma (2012) sintetiza algunos elementos clave de esta transformación mediante lo que denomina «la escala del conocimiento»: un esquema conceptual que dibuja cuatro enfoques o modelos complementarios sobre cómo la educación formal puede contribuir al desarrollo y, al mismo tiempo, una trayectoria progresiva para la transformación de dicha educación.

El primero de estos enfoques es el «modelo de educación básica». Los objetivos de este enfoque se centran en ofrecer una alfabetización básica y unos conocimientos matemáticos elementales que permitan a un mayor número de personas incorporarse a la economía formal, adquiriendo con ello habilidades útiles para la vida, y pudiendo mejorar su salud y bienestar, así como aumentar su participación como ciudadanos. Es un modelo vinculado a conseguir el acceso de la mayor cantidad de personas posible a una educación primaria. El segundo de estos enfoques es el «modelo de adquisición del conocimiento». En este modelo, los objetivos pasan por aumentar el nivel de conocimientos de la población activa, así como por facilitar su acceso a un dominio instrumental de las tecnologías digitales de la información y la comunicación. Económicamente, estos objetivos buscan una población activa mejor preparada, con más capacidades y posibilidades de adaptación para incorporarse a un modelo de producción en masa. Socialmente, ello puede permitir una mejora del nivel de vida, y mayores cotas de integración y cohesión social, de equidad y de participación ciudadana. Este modelo se asocia a la universalización de la educación secundaria, y a mejoras en la calidad global de la educación, y en particular en la enseñanza y aprendizaje de contenidos matemáticos, científicos y tecnológicos. Kozma destaca que este segundo enfoque es, en muchos sentidos, una extensión del modelo de educación básica, y que es el modelo que se asocia de manera más ajustada con la preparación para una sociedad industrial y para la economía de producción en masa. Estos dos modelos, por tanto, no responderían todavía de manera específica a las características y exigencias de la sociedad de la información.

El tercer enfoque es denominado por Kozma (2012) «modelo de profundización del conocimiento», y sería un modelo de transición hacia tales características y exigencias, que tendría como objetivo aumentar la capacidad de la población para utilizar el conocimiento para enfrentarse a problemas complejos, tanto en la esfera personal como profesional. Ello permitiría a las personas, en términos económicos, añadir valor al resultado económico, y en términos sociales, mejorar sus niveles de vida y su capacidad para participar socialmente y contribuir de manera activa a elaborar mejores respuestas a los problemas de la sociedad. En este modelo, la comprensión profunda de conceptos, ideas y procedimientos clave tanto de las disciplinas como de carácter transversal, la construcción de sistemas de conocimiento complejo en y entre las disciplinas, la colaboración, la complejidad y autenticidad de las tareas son ingredientes centrales. Las tecnologías digitales aumentan su papel, y se integran con los restantes contenidos del currículum y en la actividad habitual de las aulas como herramientas de apoyo a la comprensión y la resolución de problemas.

Finalmente, el cuarto y último enfoque propuesto por Kozma (2012) es el denominado «modelo de creación de conocimiento». Este supone una transformación sustancial, puesto que busca aumentar la capacidad de la ciudadanía para ir más allá del conocimiento disponible, para innovar y producir conocimiento nuevo, para crear nuevos artefactos culturales y para aprender de manera continua, para enfrentarse a una sociedad en cambio continuo y conseguir dirigir y gobernar dicho cambio. Estos objetivos no son contradictorios con la comprensión profunda que propone el modelo de profundización del conocimiento, sino que se abordan y pueden alcanzarse precisamente a partir de esa comprensión. Este modelo se apoya de manera sistemática en la indagación y la construcción colaborativa, y en el desarrollo de una amplia gama de capacidades relacionadas con aprender a aprender y con el pensamiento crítico. Aquí, las tecnologías digitales se usan ubicua y transversalmente, explotando las diversas herramientas que ofrecen y los novedosos escenarios y prácticas sociales que contribuyen a generar con el objetivo de apoyar la creación de conocimiento, la reflexión, el pensamiento crítico, y la formación y la interacción colaborativa de equipos y comunidades virtuales de aprendizaje a diversa escala. De acuerdo con lo dicho, este modelo de creación del conocimiento es el que mejor se adapta a las exigencias y potencialidades de la nueva ecología del aprendizaje.

Como detalla Kozma (2012) –y resulta fácil deducir a partir de las breves descripciones esbozadas aquí– cada enfoque tiene repercusiones sustanciales en diversas dimensiones centrales de los procesos educativos: las prioridades de las políticas educativas, la organización escolar, el currículum, las formas de enseñanza, la evaluación, el uso de las tecnologías, o los sistemas de formación y desarrollo profesional del profesorado.

Lo fundamental desde el punto de vista de los objetivos del presente capítulo es que el análisis de Kozma (2012) ilustra con claridad que la educación escolar y formal debe, en el nuevo escenario de la sociedad de la información, plantearse una transformación sustancial de sus finalidades, dirigiéndolas más allá de los objetivos de alfabetización básica, aumento del nivel general de conocimientos o dominio instrumental de las tecnologías digitales, propios de una economía y una sociedad industrial, hacia objetivos relacionados con la comprensión profunda del conocimiento disponible y la creación y producción de nuevo conocimiento, la redefinición y resolución de problemas complejos, el abordaje de problemas nuevos en un escenario cambiante, la capacidad de aprender a aprender y de aprender de manera continua, el pensamiento crítico, la colaboración, el uso de las tecnologías digitales como instrumento de aprendizaje y resolución de problemas, o la implicación y participación en la vida social desde una ciudadanía activa y reflexiva. Este es precisamente el núcleo de lo que se ha venido en denominar «capacidades o competencias del siglo xxi», que se van a abordar con más detalle a continuación.

1.4. Las capacidades o competencias del siglo xxi

Los intentos de delimitar y definir las capacidades o competencias del siglo xxi han sido numerosos en los últimos años y han sido desarrollados por diversos organismos e instituciones públicos y privados, y tanto de ámbito nacional como internacional; por ejemplo, International Society for Technology in Education (ISTE, 2007), Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2005), Parlamento y Consejo de la Unión Europea (2006), Partnership for the 21st Century Skills (2005) o Singapore Ministry of Education (2010). A continuación presentaremos brevemente tres de ellos, que nos parecen de interés por distintas razones: la propuesta DeSeCo («Definition and Selection of Competences»), planteada por la OCDE en 2005 y que ha servido de referente para propuestas y reflexiones posteriores; la «Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente», formulada en 2006, por su relevancia para el contexto europeo, y el «Marco para las competencias del siglo xxi», propuesto en 2010 por el Ministerio de Educación de Singapur, uno de los países que han llamado recientemente la atención internacional en materia educativa por sus elevados resultados, tanto en matemáticas como en ciencias y lectura, en la última oleada de los informes PISA (OCDE, 2014). El lector interesado en conocer otras propuestas puede consultar trabajos de revisión más amplios como los de Dede (2010), Mishra y Kereluik (2011) o Esteve, Adell y Gisbert (2013).

La propuesta DeSeCo (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico –OCDE–, 2005) plantea tres grandes categorías de competencias clave que las personas necesitan desarrollar para hacer frente a las demandas individuales y sociales que se les plantean en el contexto actual. La primera es la competencia para utilizar un amplio abanico de herramientas para interactuar de manera efectiva con el entorno, desde el lenguaje natural hasta las tecnologías digitales de la información y la comunicación, y hacerlo de manera interactiva, es decir, comprendiendo tales herramientas lo suficiente como para usarlas de manera adaptada a las propias finalidades y objetivos. En esta categoría se incluyen, por tanto, capacidades relacionadas con la posibilidad de usar interactivamente el lenguaje, la información y el conocimiento, y la tecnología. La segunda gran categoría tiene que ver con la capacidad para interactuar con otros en grupos heterogéneos, en un mundo cada vez más interdependiente y en el que es cada vez más habitual y necesario establecer relaciones con otras personas geográfica y culturalmente diversas. Se incluyen aquí capacidades relacionadas con establecer relaciones positivas con otras personas, trabajar en equipo y gestionar y resolver conflictos interpersonales. La tercera gran categoría propuesta tiene que ver con la competencia para actuar autónomamente, responsabilizarse de la propia vida y situarla en el contexto social más amplio. Se incluyen aquí capacidades para interpretar y considerar el contexto más amplio en que se dan las propias actuaciones y decisiones, para planificar y desarrollar planes de vida y proyectos personales, y para comprender y defender de manera asertiva los propios derechos, necesidades, límites e intereses, así como los de otros.

Se entiende, en este marco, que estas competencias deben contribuir al logro de resultados valiosos individual y socialmente, que deben ayudar a las personas a responder a demandas relevantes en una amplia variedad de contextos, y que son importantes para todas las personas, y no solo para ciertos especialistas. Se entiende, igualmente, que estas tres grandes competencias están interrelacionadas, y que la capacidad de pensar y actuar de manera reflexiva, enfrentarse a situaciones nuevas y gestionar el cambio, aprender de la experiencia, y pensar y actuar de forma crítica, es central para todas ellas.

La «Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente» (Parlamento y Consejo de la Unión Europea, 2006) caracteriza las competencias clave como aquellas que las personas necesitan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo, y establece ocho competencias de este tipo:

Comunicación en la lengua materna, que incluye capacidades de expresión oral y escrita, así como de interacción adecuada y creativa en distintos contextos.Comunicación en lenguas extranjeras, que incluye capacidades similares a las anteriores y añade capacidades de mediación y comprensión intercultural.Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. La primera remite a la capacidad de desarrollar y aplicar un razonamiento matemático para resolver problemas diversos de la vida cotidiana, mientras las segundas remiten al dominio, utilización y aplicación de los conocimientos y la metodología para explicar la naturaleza, incluyendo una comprensión de los cambios ligados a la actividad humana y de la responsabilidad de cada individuo como ciudadano.Competencia digital, que incluye tanto el dominio instrumental de las tecnologías digitales de la información y la comunicación como el uso seguro y crítico de todas las tecnologías propias de la sociedad de la información.Aprender a aprender, que se vincula a la capacidad de emprender y organizar el aprendizaje, ya sea individualmente o en grupos, según las necesidades propias del individuo, siendo consciente de los métodos y determinando las oportunidades disponibles.Competencias sociales y cívicas, que incluyen diversas capacidades necesarias para participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional.