Perezhivanie. La potencia de un concepto vigotskiano E-Book

Silvia Dubrovsky

• Herausgeber: Noveduc
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación popular y pedagogías críticas
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 269

Beschreibung

Este libro presenta un material que sistematiza y recupera la potencia de los trabajos realizados en distintos contextos a partir de la categoría vigotskiana de perezhivanie ("experiencia") como unidad de análisis. La difusión que han experimentado en la última década los enfoques socioculturales en el contexto internacional ha permitido el acercamiento a la categoría de perezhivanie en tanto unidad heterogénea que nuclea los aspectos afectivos y cognitivos de la personalidad. La teoría sociohistórica se constituyó en una teoría explicativa de los procesos cognitivos de desarrollo, hasta la revisión que Vigotski realizó al final de su vida, postulando la categoría de perezhivanie. En el campo de las prácticas educativas y psicopedagógicas ha sido muy significativo y enriquecedor tomarla como unidad de análisis, a fin de lograr una comprensión más relacional sobre los procesos de aprendizaje y desarrollo. Esta obra permite revisitar la teoría sociohistórica tanto desde las prácticas docentes y de investigación universitaria, así como también desde las experiencias cotidianas en las escuelas.

Leseprobe

Silvia Dubrovsky y Carla Lanza (coords.)

Perezhivanie. La potencia de un concepto vigotskiano

Pensar y transformar las prácticas escolares. Teoría sociohistórica, aprendizaje y educación

Silvia Dubrovsky

Perezhivanie : la potencia de un concepto vigotskiano : pensar y transformar las prácticas escolares : teoría sociohistórica, aprendizaje y educación / Silvia Dubrovsky ; Carla Lanza ; Coordinación general de Silvia Dubrovsky ; Carla Lanza. - 1ª ed - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2023.

(Educación popular y pedagogías críticas)

Libro digital, EPUB

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-538-971-7

1. Educación. 2. Psicología. 3. Sociología. I. Lanza, Carla II. Dubrovsky, Silvia, coord. III. Lanza, Carla, coord. IV. Título.

CDD 371.001

Corrección de estilo: Liliana Szwarcer

Diagramación: Patricia Leguizamón

Diseño de cubierta: Pablo Gastón Taborda

Imágenes del interior: Material enviado por los autores

Los editores adhieren al enfoque que sostiene la necesidad de revisar y ajustar el lenguaje para evitar un uso sexista que invisibiliza tanto a las mujeres como a otros géneros. No obstante, a los fines de hacer más amable la lectura, dejan constancia de que, hasta encontrar una forma más satisfactoria, utilizarán el masculino para los plurales y para generalizar profesiones y ocupaciones, así como en todo otro caso que el texto lo requiera.

1º edición, agosto de 2023

Edición en formato digital: agosto de 2023

Noveduc libros

© del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.

Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel.: [phone]

E-mail: [email protected]

ISBN 978-987-538-971-7

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SILVIADUBROVSKY. Magíster en Psicología Educacional (UBA). Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Profesora adjunta del Departamento de Ciencias de la Educación (FFyL-UBA) Cátedra: Teoría sociohistórica, aprendizaje y educación. Investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (FFyL-UBA). Coordinadora pedagógica en la actualización académica en Educación Inclusiva (ISEF-General Pico, La Pampa). Asesora del rectorado Universidad Nacional de La Pampa en Accesibilidad y Educación Superior. Se desempeñó como docente en Institutos de Formación docente de la Ciudad de Buenos Aires. Autora de materiales sobre teoría sociohistórica y educación inclusiva.

CARLALANZA. Magíster en Psicología Educacional (UBA). Licenciada y profesora en Ciencias de la Educación (UBA). Licenciada en Psicopedagogía (UM). Especialista en Ciencias Sociales con mención en Psicoanálisis y Prácticas socioeducativas (FLACSO). Auxiliar docente de las cátedras de Teorías sociohistórica, aprendizaje y educación y Teoría y técnica del diagnóstico psicopedagógico, carrera de Ciencias de la Educación (FFyL-UBA). Integrante del Equipo de Educación y Psicopedagogía (SEUBE, CIDAC, FFyL-UBA). Docente en UCP/UNIPE/ISFD N°1. Orientadora Educacional en escuelas de la provincia de Buenos Aires.

NOEMÍ AIZENCANG. Magíster en Didáctica (UBA). Doctoranda en Educación (FFyL-UBA). Licenciada en Psicopedagogía (CAECE). Docente e investigadora en Psicología Educacional (Facultad de Psicología, Cátedra I, UBA). Asesora en Equipos de Orientación Psicopedagógica en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires. Autora deJugar, aprender y enseñar: relaciones que potencian los aprendizajes escolares (2005) y coautora deEscuela y prácticas inclusivas (2013), entre otras publicaciones afines.

ELIZABETH BRAGA. Profesora adjunta en la Facultad de Educación de la Universidad de San Pablo, Brasil. Líder del Grupo de Investigación Lenguaje, Memoria y Subjetividad (GPLIMES/FEUSP/CNPq). Investigadora-colaboradora del Grupo de Investigación, Pensamiento y Lenguaje (GPPL/FE/UNICAMP). Desarrolla investigaciones en las perspectivas histórico-cultural y enunciativo-discursiva, sobre temas como memoria, narrativa, constitución del sujeto, relación yo/otro, procesos de creación y prácticas discursivas. Realiza proyectos en la red pública de enseñanza que involucran la relación escuela/comunidad y la formación de profesores.

ANA LUIZA BUSTAMANTE SMOLKA. Profesora asociada de la Facultad de Educación de la Universidad Estadual de Campinas, Brasil. Líder del Grupo de Investigación Pensamiento y Lenguaje (GPPL/FE/UNICAMP). Desarrolla investigaciones sobre el desarrollo humano desde la perspectiva histórico-cultural, con profesores y estudiantes en redes de educación pública, centrándose en temas como las relaciones de enseñanza; alfabetización; prácticas escolares, prácticas discursivas; educación especial e inclusiva; emoción, memoria e imaginación. Entre sus publicaciones se destacaA criança na fase inicial da escrita. A alfabetização como processo discursivo.

DÉBORA DAINEZ. Profesora adjunta del Departamento de Ciencias Humanas y Educación (DCHE) y el Programa de Posgrado en Educación (PPGEd) de la Universidad Federal de San Carlos, Campus Sorocaba (UFSCar-So). Líder del grupo Centro de Estudios e Investigaciones en Derecho a la Educación – Educación Especial (NEPEDE-EEs). Realiza investigaciones sobre educación especial e inclusiva, trayectorias y procesos de escolarización de las personas con discapacidad, políticas públicas, derechos humanos y prácticas institucionales, teorías y fundamentos de la educación, con énfasis en la teoría histórico-cultural del desarrollo humano.

WANDAC. RODRÍGUEZ AROCHO.Doctora en Filosofía con especialidad en Psicología. Magíster en Educación con especialidad en Orientación y Consejería. Ejerció funciones docentes y de orientación profesional en todos los niveles del sistema educativo en Puerto Rico. Catedrática del Departamento de Psicología de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Participa en publicaciones, convenciones y congresos nacionales e internacionales, brinda conferencias y cursos breves. Su labor docente e investigativa se ha enfocado en procesos cognitivos, aprendizaje, enseñanza y desarrollo humano desde la perspectiva histórico-cultural. Es autora de cuatro libros y de más de cincuenta artículos publicados en revistas profesionales y libros.

ROBERTO VALDÉS PUENTES. Licenciado en Educación (Geografía). Máster en Ciencias Pedagógicas (1998) y Doctorado en Educación (2003) por la Universidad Metodista de Piracicaba (Unimep). Postdoctor en Didáctica por la Universidad de Granada (España, 2013). Doctor en Educación por la Unimep (Piracicaba, Brasil, 2003). Profesor Asociado de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Uberlândia. Docente en cursos de pregrado y en el Programa de Posgrado en Educación a nivel de maestría y doctorado.

NIKOLAIVERESOV. Profesor de guardería y jardín de infantes (1987-1991) y de enseñanza secundaria (1982-1987). Obtuvo su primer doctorado en Moscú (1990) y comenzó su carrera académica en Murmansk (Rusia) como profesor titular (1991-1993) y jefe del Departamento de Primera Infancia (1993-1997). Segundo doctorado en la Universidad de Oulu (Finlandia, 1988). De 1999 a 2011 se desempeñó en el Departamento de Formación del Profesorado de Kajaani (Finlandia) como investigador senior y director científico de proyectos internacionales. Es profesor asociado en la Facultad de Educación de la Monash University (Australia), autor de numerosos libros y publicaciones y editor de la RevistaCulture and Education.

Prólogo

¿Por qué un libro íntegramente dedicado a estudiar y analizar el concepto de perezhivanie en distintos contextos? ¿Qué significados se construyen a partir de su relectura y revisión?

Esta compilación surge de la necesidad de sistematizar los aportes de la teoría sociohistórica y su contribución al análisis de las prácticas educativas. Se gesta, al mismo tiempo, a partir de la demanda de los estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de contar con un material que sistematice y recupere la potencia de los trabajos realizados en distintos contextos a partir de la categoría de “experiencia” en tanto unidad de análisis.

La llegada de la obra vigotskiana a la Argentina en la década de 1960 y la contribución a su divulgación en el contexto latinoamericano marcó un hito en el desarrollo de la psicología y la educación. En nuestro país, las investigaciones en las Facultades de Psicología y Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires contribuyeron a la difusión y revisión de los textos de Vigotski. Las primeras traducciones de los mismos, los distintos sentidos que se le fueron asignando, aquello que él no llegó a explicitar por su muerte temprana, desde su llegada nos interroga, invitándonos a reflexionar sobre la potencia de una teoría cuyos desarrollos guardan vigencia.

Desde estas coordenadas ubicamos la necesidad de volver a enunciar el lugar de los problemas conceptuales que autores como Castorina y Dubrovsky han encontrado en algunos estudios sociohistóricos en el desarrollo de la teoría psicológica posterior a Vigotski, vinculados principalmente a las relaciones entre presupuestos epistémicos, interpretaciones del concepto de internalización y propuestas educativas. Castorina y Dubrovsky (2004) se interrogaron respecto de si estas propuestas dependían de las tesis asumidas acerca de las relaciones entre individuo y sociedad, transmisión y actividad, cultura y subjetividad, conocimiento y mundo, adoptando una posición dialéctica en las actividades educativas, o si respondían a una escisión ontológica y epistemológica. Al respecto, fueron críticos con aquellos enfoques teóricos que consideraron dentro del marco epistémico de la escisión tanto como con aquellas versiones neovigotskianas (Rogoff, 1993; Lave y Wenger, 1991; Matusov, 1998) que atacaron la serie de supuestos dualismos en el concepto de internalización (Castorina y Dubrovsky, 2004). Argumentaron que la tesis de Vigotski es que tales opuestos no preexisten como planos separados anteriormente a su relación, ya que lo intrasubjetivo produce lo intersubjetivo. Y señalaron, de acuerdo con Valsiner (1998), la necesidad de identificar una “cierta dualidad o separación” de estos niveles, sin la cual no habría un proceso de transformación, tratándose de una “dualidad inclusiva” (Valsiner, 1998, en Castorina y Dubrovsky, 2004, p. 89). Diferenciaron esta dualidad del dualismo que postula la preexistencia sustantiva de los planos social e individual recuperando la influencia que el materialismo dialéctico y los estudios de Spinoza tuvieron sobre la obra vigotskiana.

Movilizadas ahora por la necesidad de revisitar y comprender en nuestro tiempo muchos aspectos del trabajo de este autor, tomamos contacto con un grupo de investigadores latinoamericanos y comenzamos a participar en distintos eventos académicos de difusión y continuación de la producción vigotskiana, pero también de interesantes relecturas y nuevas interpretaciones.

En ese momento, identificamos que existía escasa producción y difusión de la obra de Vigotski en castellano, especialmente en nuestro país, situación que, entre otras cuestiones, ponemos en relación con las condiciones de producción del conocimiento científico.

No resulta sencillo investigar en una época marcada por el auge creciente de algunas corrientes de las neurociencias que, asociadas a una visión mercantilista de la educación, intentan imponerse desde una visión escisionista y desde una comprensión omnipotente de los procesos biológicos, olvidando el carácter sociohistórico del desarrollo. Una discusión que hoy se reedita, como en la época vigotskiana, a partir de una visión sustancialista de los procesos de aprendizaje. En la actualidad, abundan manuales que explican “cómo aprende el cerebro”, señalan que “el cerebro va a la escuela” y que “el cerebro se emociona”. Como expresa Castorina (2016), estos presupuestos constituyen una falacia mereológica, lo que implica reducir una parte al todo. Ya en su época Vigotski se propuso estudiar el desarrollo de las funciones psíquicas superiores; al respecto, postuló la existencia de una “concepción tradicional” que juzgaba errónea y unilateral, porque era incapaz de considerar a las funciones psíquicas superiores como hechos del desarrollo histórico. Sobre esta perspectiva, Vigotski señalaba no solo la escisión entre lo natural y lo cultural, lo natural y lo histórico, lo biológico y lo social, sino también que el estudio de las funciones psíquicas superiores las descomponía en los elementos constituyentes perdiendo su carácter estructural, es decir, en procesos de orden más elemental que cumplían una función. En oposición, Vigotski afirmaba que los cambios en la relación entre los procesos psicológicos superiores llevan a cambios en la relación entre sistemas del córtex (Blanck,1993), postulando de este modo un modelo dialéctico del desarrollo.

En la última década, la difusión que han experimentado los enfoques socioculturales en el contexto internacional nos ha permitido acercarnos a la categoría de perezhivanie en tanto unidad heterogénea que nuclea los aspectos afectivos y cognitivos de la personalidad. La teoría sociohistórica se constituyó en una teoría explicativa de los procesos cognitivos de desarrollo, hasta la revisión que Vigotski realizó al final de su producción, postulando la categoría de perezhivanie. Esta es para él una unidad de análisis que integra la mirada centrada en la mediación y los instrumentos como unidad de análisis, al vínculo particular que establece cada sujeto con el ambiente, entendido este como contexto constitutivo de la subjetividad y los procesos de aprendizaje y desarrollo. Una categoría con enorme potencia para analizar las prácticas educativas. Sin embargo, su temprana muerte determinó que los desarrollos de esta unidad de análisis quedaran inconclusos y, aunque han sido muchos los intentos de reconstruir su obra (González, 2022), en los últimos tiempos nos planteamos preguntas que intentamos responder y reformular a partir de la articulación con otras relecturas en diversos contextos desde los que se van construyendo nuevas interpretaciones.

En una época en la que priman los programas de inteligencia artificial, las explicaciones pseudoneurocientíficas y la inmediatez, y la noción de individuo se cuela cada vez con más fuerza en las ciencias sociales, demorarse a pensar los procesos de desarrollo y las experiencias por las que atraviesan los sujetos constituye un acto de rebeldía que nos pone fuera de agenda. Aun así, elegimos demorarnos para pensar este libro, cuya escritura y compilación demoró tres años. Desde el inicio del proyecto nos fuimos encontrando con distintos investigadores e investigadoras que en los últimos tiempos trabajaron esta categoría. En nuestro campo –que comprende las prácticas educativas y psicopedagógicas– ha sido muy significativo y enriquecedor tomar perezhivanie como unidad de análisis, a fin de lograr una comprensión más relacional sobre los procesos de aprendizaje y desarrollo. Por ello, en esta obra compartimos investigaciones que buscan explicar los diversos modos en que tienen lugar los procesos de aprendizaje y desarrollo en diferentes contextos y dominios de conocimiento.

El libro se organiza en dos grandes partes. En la primera de ellas, se desarrolla la potencia de perezhivanie como concepto y Veresov, Smolka et al, Rodríguez Arocho y Dubrovsky, desde diversas perspectivas y contextos, aportan aspectos relacionados con la metodología de la investigación y los modos de comprender la perezhivanie como unidad de análisis a partir de revisiones contemporáneas. Los autores abordan lecturas posibles desde una revisión histórica de la producción conceptual, así como desde su recepción en países como Argentina, Brasil, Puerto Rico y Australia.

La segunda parte de esta obra, conformada por los artículos de Aizencang, Valdés Puentes, Dubrovsky y Lanza, retoma los aspectos conceptuales desarrollados en la primera y los introduce en un diálogo creativo en relación a la didáctica, el juego y las prácticas inclusivas en las escuelas.

Este libro constituye una oportunidad para revisitar la teoría sociohistórica, volver a ella para formularnos nuevas preguntas y ensayar nuevas y provisorias respuestas, tanto desde la integralidad de las prácticas de docencia, extensión e investigación en la universidad como desde su entramado con nuestras experiencias y recorridos en la cotidianidad de las escuelas.

Silvia Dubrovsky y Carla Lanza

BIBLIOGRAFÍA

Blanck, G. (1993). Vygotsky: el hombre y su causa. En L. Moll, L. Vygotsky y la educación. Aique.

Castorina, J. A. (2016). La relación problemática entre neurociencias y educación. Condiciones y análisis crítico. En Propuesta Educativa N° 46, año 25, vol. 2, pp. 26-41.

Castorina, J. A. y Dubrovsky, S. (2004). La enseñanza y la teoría psicológica socio histórica. Algunos problemas conceptuales. En J. A. Castorina y S. Dubrovsky (comps.). Psicología, cultura y educación. Perspectivas desde la obra de Vigotsky. Noveduc.

González, A. (2022). Cuadernos de notas. Libros del Zorzal.

Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Paidós.

Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Matusov, E. (1998). When solo Activity is Not Privileged: Participation and Internalization. Human Development, N° 41, pp. 326-349.

Capítulo 1 INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DEPEREZHIVANIE

Silvia Dubrovsky

En los últimos años de su producción académica, Vigotski1 efectúa un replanteo de la unidad de análisis de los procesos de desarrollo, al incorporar y reconocer la unidad entre los procesos cognitivos y los afectivos. La denomina perezhivanie. El estudio y el valor de la misma para la investigación y desarrollo de las prácticas educativas es el eje central en torno al que giran los trabajos de este libro.

A modo de introducción, consideramos de interés proponer un recorrido conceptual, lingüístico de este concepto. Varios autores han abordado su relevancia y hay algunas cuestiones interesantes relativas a su significado, así como aspectos relacionados con su traducción a otras lenguas.

En este breve recorrido trataremos de mostrar el impacto de las lecturas de Spinoza en la propuesta de esta nueva unidad de análisis.

Hace muchos años, en un texto de Van der Veer, leí que:

Podemos estudiar una teoría desde una variedad de ángulos, se puede aplicar a una variedad de situaciones, en una variedad de contextos y en diferentes períodos históricos y, aun así, tener la sensación de que no se la ha comprendido completamente. (Van der Veer, 1999)

El modo en que una teoría es conocida en un país o en un idioma específico tiene sus propias dinámicas. Una teoría que es gradualmente traducida a una lengua específica revela su “personalidad” muy de a poco. Si bien Van der Veer consigna esto como introducción a la recepción de Piaget en Latinoamérica, perfectamente podemos consignarlo con respecto a una gran cantidad de investigadores, académicos, etc. que hemos leído en traducciones al español.

Al hablar de la recepción de Vigotski en nuestro país, el análisis se vuelve particularmente rico. Muchos trabajos han dado cuenta de ese proceso2 y sostienen que la recepción de una obra está sometida a una diversidad de lecturas e interpretaciones. De este modo, es necesario advertir que la misma se realiza desde un posicionamiento político y que toda la producción que de ella deriva privilegia, acentúa o desvirtúa sus principios teóricos y epistemológicos. A diferencia de otras traducciones, la de Vigotski posee un atractivo particular, debido al compromiso de su obra con su tiempo, un momento histórico trascendental en la historia del mundo moderno. Asimismo, ella fue castigada en su época y recibida en contextos políticos mundiales muy diversos, traducida y desplegada en una amplia variedad de sentidos.

En mi caso, conocí la obra de Vigotski en los primeros años de la década del ochenta, de la mano del doctor Azcoaga, un neurólogo, científico, investigador y docente argentino que, a través de sus espacios de formación, en los años oscuros y devastadores del país, orientó mi formación, primero en el campo de la neuropsicología, para luego abrirme mi camino en la psicopedagogía y la educación especial. Tomamos contacto con las inmensas investigaciones que se realizaban en la URSS y con los autores que, desde distintas disciplinas, iniciaban el proceso de difusión de las ideas de la teoría histórico-cultural en todo el mundo. Como señala Zinchenko en el prefacio del libro de Marta Shuare (1990), “nosotros mismos no tenemos una concepción unificada, común, general de la psicología soviética como ciencia y su historia” (p. 5). En ese contexto, conocimos Pensamiento y lenguaje –una edición en español, la única en ese momento, con prólogo de José Itzigsohn– y, de la mano de Guillermo Blanck, fuimos conociendo aspectos centrales de la vida de Vigotski, sus producciones y la tarea de sus compañeros y colaboradores (muchos de los cuales vivieron hasta fines de los años setenta).

En este sentido, para los procesos de recuperación de ideas surgidas en épocas pasadas –y, fundamentalmente, en otros contextos culturales y lingüísticos–, resulta relevante la distinción entre el contexto de producción y el de recepción, ya que ellos no guardan equivalencia entre sí. La recepción de un autor, texto u obra siempre se somete a lecturas e interpretaciones; en ella se activan procesos de mediación que portan consecuencias sobre su destino posterior y en la que participan diversos actores, cada uno de los cuales puede ofrecer una interpretación peculiar del texto. De esta manera, los contextos de recepción son siempre selectivos, en tanto recuperan, acentúan, privilegian, reducen o abortan desarrollos, categorías e ideas, dependiendo del posicionamiento político y cultural de los difusores (Blanco, 2008). Las características propias de constituir una obra compleja e inacabada, construida en condiciones políticas y socioculturales remotas, ha precipitado y determinado diferentes sentidos a su lectura (Rodríguez Arocho, 2008); a lo anterior se le suman las dificultades por la interpretación del sentido del uso de algunos conceptos del idioma ruso, lo que se ha denominado el problema lingüístico (Daniels, 2001). Un ejemplo lo constituye el concepto perezhivanie, que fue traducido como “experiencia” o “vivencia”, términos que definen parcialmente la atribución original otorgada por Vigotski (1933/2004) de experiencia emocional atribuida de sentido, intensa y singular, que manifestaría la unidad cognitiva y afectiva.

ALGUNAS CUESTIONES RELEVANTES EN LA CONSIDERACIÓN DE RECEPCIÓN

En principio, es importante destacar el marco teórico dialéctico-materialista de Vigotski: la obra de Marx desempeñó un papel fundamental en el desarrollo de sus ideas psicológicas.

Este carácter materialista-dialéctico ha sufrido distorsiones en sus transmisiones, en las malas traducciones de las expresiones rusas originales. Se las sacó del contexto científico y muchas veces se las introdujo en otros más pragmáticos. Debió pasar mucho tiempo para que se comprendiera el carácter histórico-cultural de la psicología. Por ejemplo, en 1962, cuando se preparó la traducción inglesa de Pensamiento y lenguaje, a los editores les pareció correcto omitir las referencias que hacía Vigotski a las ideas de Marx y Engels.

Asimismo, los veinte años de interrupción estalinista de la investigación significaron una especie de brecha generacional en la enseñanza de la psicología soviética, y el avance de las posturas reactológicas y reflexológicas, lo que disminuyó la influencia de Vigotski en la vida académica de la URSS.

Newton Duarte (2001) señala tres procedimientos en relación al carácter marxista de la teoría (dilución, subordinación y neutralización), cuyo propósito es facilitar la asimilación del pensamiento de Vigotski al universo ideológico del capitalismo contemporáneo mediante la búsqueda efectiva de la descontextualización de su pensamiento

Otro proceso que se dio es el de sustitución de lo que escribió el propio Vigotski a través de versiones difundidas por sus intérpretes. Si bien han aumentado significativamente las producciones que incluyen su nombre, eso no ha significado una profundización y análisis exhaustivo de su obra.

La impregnación del pensamiento posmoderno en los trabajos de divulgación de la teoría vigotskiana significó grandes distorsiones de la teoría.

Una de las peculiaridades de la recepción de Vigotski en Sudamérica es que los psicólogos han conservado los principios marxistas de la escuela soviética de los años 1920 y 1930. Algunos de ellos son:

La conciencia es producto de las condiciones materiales; es un producto del desarrollo histórico mediatizado por el desarrollo histórico de la vida cotidiana. El enfoque dialéctico: el hombre va a actuar sobre la naturaleza y a partir de esos cambios se crean nuevas condiciones materiales para su existencia. La actividad: los cambios que se concretan en la realidad logran, al mismo tiempo, cambios en el individuo.

Esto es lo que nos pasa a los que hemos tenido acceso a la lectura de Vigotski tantas décadas después en versiones parcializadas, desordenadas, y muchas veces nos parece que las lecturas que vemos en algunos artículos fueron repetidas en otros. En realidad, lo que leemos es lo que una determinada persona tradujo de lo que dijo Vigotski. Las lecturas hacen que las perspectivas, de alguna manera, adquieran las características del país que recibe la lectura. Ninguna traducción es absolutamente objetiva, sino que tiene que ver con las lógicas de vocabulario que se usan en los contextos en los que se produce la traducción, con lo cual, un fenómeno que fue estudiado en un momento social, político e histórico particular, cuando es tomado, reinterpretado, leído y traducido en otros contextos, se ha transformado. La traducción también es transformación, por eso en muchos países hay trabajos que dicen basarse en la teoría sociohistórica, pero, al leerlos, se evidencian diferencias sustanciales. Por ejemplo, todos parten del mismo concepto, supongamos, de zona de desarrollo próximo, pero cuando se ve el resultado en la investigación, se trata de perspectivas absolutamente diferentes, porque privilegian algunos de los aspectos por sobre otros, porque tienen que ver con el espacio, el modo de recepción de la teoría (Dubrovsky, 2009).

Resulta interesante la reflexión de Blank en el sentido de que todas las traducciones que existen en castellano de obras de Vigotski se caracterizan por un mayor o menor respeto conceptual hacia los textos originales rusos, pero no existe ninguna de ellas que haya hecho el esfuerzo de transmitir el estilo de escritura de este autor. Todas han sido reescritas por sus traductores y/o editores, y las pasaron de un tono coloquial a uno más formal.

En el presente libro nos proponemos abordar una de las categorías de la teoría que fue formulada por Vigotski en los últimos años de su vida, pero que le permitió redimensionar el carácter social, emocional, activo, dialéctico del desarrollo cognitivo.

ACERCA DEL CONCEPTOPEREZHIVANIE

Asistimos en los últimos años a una amplia producción de escritos que toman como punto de partida el concepto perezhivanie, sin embargo, el número de producciones en español es aún muy reducido. Perezhivanie, como término en ruso, fue utilizado en su idioma original por muchos autores, pero no todos le otorgaron el mismo sentido.

Nos aproximaremos en primer lugar al campo de sentidos de perezhivanie y luego abordaremos el modo en que fue “apropiado” por Vigotski y su valor en la actualidad para la investigación y las prácticas educativas.

En primer lugar, señalaremos que este término fue empleado inicialmente en el sistema dramático de Stanislavski. Para él, perezhivanie es una herramienta que permite a los actores crear personajes desde su propia vida, con experiencias pasadas, reviviendo su autobiografía emocional, memorias y sentimientos. Se tradujo mayormente como “experiencia vivida” y fue usado en conexión con “situación social de desarrollo”. Tiene muchos significados: indica la situación de un individuo con especial énfasis en lo subjetivo, el impacto emocional y visceral de la situación sobre la persona. Por lo tanto, incluye las condiciones de su entorno y cómo las mismas la afectan, cómo las percibe y siente.

Marc Clarà (2016) se refiere a perezhivanie como un concepto con muchas vidas; señala cómo alimenta diferentes nociones, cómo es fundamental para diferentes enfoques, cómo es útil para diferentes propósitos y propuestas de investigación.

Una perezhivanie es esa clase de experiencia que contribuye al desarrollo de la personalidad de una persona.

Alfredo Jornet y Michael Roth (2016) se refieren a perezhivanie como un concepto monista para una teoría monista; ellos señalan que el mismo es analizado por diversos autores desde perspectivas particulares, como una noción que incluye oposiciones con fenómenos relacionados con la actividad y con la cognición. Así, para Clarà es un tipo especial de significado y un tipo especial de actividad; para Veresov y Fleer (2016), un concepto teórico y un fenómeno real, y para González Rey (2016), un fenómeno intersubjetivo y también individual, subjetivo. Pero todas estas interpretaciones, que podrían ser vistas como desde un dualismo cartesiano entre cuerpo y mente, persona y mundo, etc., afirman las oposiciones en términos de unidad. Sostiene Ilienkov (1977) que perezhivanie es la célula del desarrollo humano, así como el intercambio de mercancías es la célula de la sociedad burguesa. Estos planteos de Vigotski se vinculan con una nueva aproximación a las lecturas de Spinoza que él mismo realizó a finales de su vida. Si bien no tomaba al pie de la letra las lecciones de este filósofo, pretendía dar vida al spinozismo en la psicología marxista (Vigotski, citado por Jornet y Roth, 2016). La principal idea de Spinoza es que mente y cuerpo (extensión) no son dos sustancias de diferente tipo, sino una sola que tiene diferentes atributos, es decir, que se manifiesta de diferentes maneras, incluso contradictorias.

Esto para Vigotski constituye la antítesis del paralelismo, del dualismo cartesiano. Lo biológico y lo cultural, lo individual y lo social, el pensamiento y el habla revelan las contradictorias e inseparables líneas de desarrollo.

En perezhivanie, las características personales y las del ambiente son dos atributos de una misma realidad; el drama social real que incluye pensamiento, acción y emoción en una unidad y no como un resultado fortuito de análisis externos.

Muchos relacionan perezhivanie con situación social de desarrollo. Vigotski dice que la solución incorrecta del problema del ambiente y su rol en la dinámica de la edad se produce cuando el medio es considerado como algo externo con respecto al niño, como una circunstancia del desarrollo, como un agregado de condiciones objetivas que existe sin referencia al él y que lo afecta por el mismo hecho de su existencia (Vigotski, 1932/2006).

Desde la perspectiva de Spinoza, si uno concibe al niño y al ambiente como dos manifestaciones de la misma sustancia, ya están relacionadas y no necesitan ser reunidas por medio de un análisis externo de los fenómenos. Entonces, todo lo que podemos identificar que forma parte de lo social e intersubjetivo y, de modo alternativo, de lo individual y subjetivo, es de hecho parte del mismo desarrollo completo.

Asimismo, en El problema del ambiente, Vigotski (1998) plantea que no es cualquier factor en sí mismo (si es tomado sin referencia al niño) el que determina cómo influirá el curso futuro de su desarrollo, sino los mismos factores refractados a través del prisma de la experiencia emocional del niño. Para explicarlo, presenta el caso clínico de tres hermanitos hijos de una madre ¿alcohólica? ¿Cómo puede explicarse que las mismas condiciones ambientales ejerzan diferentes influencias en los tres niños? Porque cada chico atraviesa la experiencia de manera diferente: uno con horror e indefensión; otro con odio, miedo y hostilidad, y un tercero como una desgracia que cayó sobre su familia. De modo que la influencia que cada situación ejerce sobre el desarrollo también resulta ser diferente.

El principio de refracción del que se nutre Vigotski para referirse a perezhivanie desafía el principio de reflexión, fundamento de la psicología en ese tiempo. Prisma vs. espejo. La luz a través del prisma de la vida emocional e intelectual a través de la situación social.

Entonces, siempre, en una experiencia emocional, tratamos con una unidad indivisible de características personales y características situacionales representadas en la experiencia emocional. Algunas características constitucionales cumplen un rol en determinada situación y, en otra, lo hacen otras.

Perezhivanie es un concepto que nos permite estudiar el rol e influencia del ambiente sobre el desarrollo del niño, en el análisis de las leyes del desarrollo; en él, siempre tratamos con una unidad indivisible de las características personales y las situacionales.

Van der Veer y Valsiner (1991) manifiestan que este término ruso sirve para expresar la idea de que una misma situación objetiva puede ser interpretada, percibida, experienciada o vivida por diferentes niños de distintas maneras.

Para Veresov y Fleer (2016) perezhivanie es un concepto teórico útil para investigar el desarrollo de los niños pequeños.

Una vez más, el recorrido por la obra de Vigotski nos muestra esas pinceladas maestras, en las que, en unas breves referencias, encontramos un enorme potencial creativo que nos abre la posibilidad de construir nuevas reflexiones, análisis e investigaciones sobre tópicos del conocimiento psicológico y pedagógico actual.

Esperamos que, en manos de educadores, psicopedagogos y psicólogos, este libro habilite a revisar nuestras propuestas de investigación, de intervención y de prácticas de enseñanza.

NOTAS

1. La escritura del apellido Vigotski, como señala Guillermo Blanck, se ha españolizado por el uso. En el presente texto se mantiene esa forma. Sin embargo, se respetará la grafía original propuesta por los autores de cada capítulo, para no obstaculizar la búsqueda por parte del lector.

2. Gomel, A. y Tenutto Soldevilla, M. A. (2009).

BIBLIOGRAFÍA

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