Políticas y debates en educación sexual E-Book

Pablo Astudillo Lizama

• Herausgeber: Ediciones Universidad Alberto Hurtado
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 359

Beschreibung

Se aborda una temática que se ha debatido y ha sido controversial durante muchas décadas de la historia de Chile, más aún cuando esta se ubica en la esfera pública como parte de la política educativa. ¿Familia o Estado? Es la interrogante siempre presente sobre quién, finalmente, es responsable de entregar la educación sexual a las nuevas generaciones. Es esta discusión la que ha ido marcando los cambios en los límites en el abordaje de contenidos y enfoques, así como la proactividad de las autoridades en la implementación de los programas de educación sexual en los establecimientos educacionales.

Leseprobe

Política y debates en educación sexual

Articulaciones, sujetos y objetos emergentes

Pablo Astudillo Lizama, Daniel Reyes Pace y Nicola Ríos González

Editores

Ediciones Universidad Alberto Hurtado

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de la colección, comité editorial multidisciplinario y sistema de referato ciego.

Este libro fue sometido a las tres instancias de evaluación.

ISBN libro impreso: 978-956-357-393-0

ISBN libro digital: 978-956-357-394-7

Coordinadora Colección Educación

María Teresa Rojas

Dirección editorial

Alejandra Stevenson Valdés

Editora ejecutiva

Beatriz García-Huidobro

Diseño interior y de portada

Alejandra Norambuena

Portada

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NOTA DE LOS EDITORES

Para efectos de este manuscrito, se ha sugerido el empleo de un lenguaje inclusivo de género, que evite una perspectiva androcéntrica, de acuerdo con los siguientes criterios: 1. privilegiando la utilización de sustantivos y adjetivos genéricamente neutros en la redacción, evitando en lo posible el desdoblamiento de género masculino y femenino para efectos de economía del lenguaje; 2. utilizando la letra “e” como expresión de neutralidad genérica y descartando el uso de la x y del @ por las dificultades fonéticas que supone su empleo, y 3. empleando la letra x o el signo @ como expresión de género neutro o el desdoblamiento de género solo en aquellos casos en los que los capítulos citan textos de terceras personas que hayan empleado previamente este recurso escritural.

ÍNDICE

IntroducciónPolítica y debates en educación sexual.Articulaciones, objetos y sujetos emergentes

Pablo Astudillo Lizama, Daniel Reyes Pace y Nicola Ríos González

PRIMERA PARTE

ARTICULACIONES POLÍTICAS DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

Educación sexual en el Chile de la posdictadura: historia de una política desacoplada

Daniel Reyes Pace

Bloqueo conservador: del intento fallido para hacer obligatoria desde la primera infancia la educación sexual en Chile

Camila Rojas Valderrama y Danitza Pérez Cáceres

Bordes y desbordes en el despliegue de la Ley de Educación Sexual Integral en Argentina.Articulaciones políticas entre militancia, academia y gobierno

Graciela Morgade

SEGUNDA PARTE

SUJETOS DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

Tejiendo historias:

Rocío Henríquez Cerda y Rosario Olivares Saavedra

“Atentar contra la infancia” (sin derecho a voz) y la violencia sexual a través de la educación sexual integral

Lucha Venegas

Identidades trans*, género y educación. Una lectura desde el no-lugar de la experiencia docente trans* en Chile

Débora Fernández

TERCERA PARTE

OBJETOS EMERGENTES EN LA EDUCACIÓN SEXUAL

El VIH y la educación sexual integral: desafíos para alcanzar un 2030 sin sida

Leonardo Arenas Obando

Pensar la educación sexual desde una perspectiva de inclusión escolar.Un desafío pendiente

Pablo Astudillo Lizama

Pedagogías deserotizadas: notas sobre lo pornográfico y la educación sexual en Chile

Nicola Ríos González

Epílogo

El papel de la educación sexual en la formación del sujeto contemporáneo

Pablo Astudillo Lizama

Bibliografía

INTRODUCCIÓNPOLÍTICA Y DEBATES EN EDUCACIÓN SEXUAL. ARTICULACIONES, OBJETOS Y SUJETOS EMERGENTES

Pablo Astudillo Lizama, Daniel Reyes Pace y Nicola Ríos González

La actividad sexual a través de las culturas y las historias ha planteado profundas cuestiones acerca de cómo vivir la vida del deseo. Algunas sociedades han considerado el erotismo como secundario, subordinado a otras cuestiones. Otras —como la tradición cristiana— han atribuido a la sexualidad una importancia moral fundamental, acarreando consigo un peso de prescripción sobre cómo la gente debe actuar y pensar, de manera tal que pueda concretar una vida correcta o moral. La sexualidad sigue planteando inquietudes acerca del deber y del deseo, la moralidad y la inmoralidad, el bien y el mal, lo verdadero y lo falso.

(Jeffrey Weeks, Lenguajes de la sexualidad, 2012, p. 87)

Tal como lo plantea la cita precedente, para abordar la educación sexual, es preciso siempre mirar más allá de la que se manifiesta en las escuelas. La educación sexual alude a una cuestión ética, a un modo de responder a preguntas generales sobre la sexualidad y a la consecuencia que tiene para el posicionamiento moral de los individuos. Es la dimensión ética de la sexualidad la que convierte a la educación sexual en un campo político, en un espacio de tensión permanente que refleja valores y concepciones sobre lo humano y en un territorio en disputa cuando se trata de organizar y transmitir las prescripciones que recaen sobre la sexualidad.

Ahora bien, siguiendo el razonamiento de Weeks, los encuentros sexuales, las expresiones del deseo humano y cualquier otra situación de la vida social que permita distinguir lo bueno y lo malo, lo deseable y lo indeseable, lo verdadero y lo falso en materia de sexualidad formarían parte de los mecanismos de reproducción de esa ética sobre la sexualidad. Desde este punto de vista, la educación sexual —como forma de pensar y reproducir un proyecto social sobre un individuo sexuado— es algo que va mucho más allá de una mera dimensión instructiva pues alude más bien a cómo se organiza un determinado discurso en relación con la sexualidad y la posición que dicha dimensión de lo humano ocupa en la vida social.

La representación social dominante de la educación como un proceso institucionalizado de algún modo nos invita a mirar qué es lo que ocurre en los espacios educativos más formales, pues en ellos se sintetizan una serie de tensiones respecto a cómo se reproduce ese proyecto ético de la sexualidad. El caso de las sociedades occidentales es ilustrativo a este respecto. Aquí, el peso de la tradición cristiana otorga a la sexualidad un lugar fundamental para la comprensión de los individuos, algo que Michel Foucault detalla con lucidez en sus tres volúmenes de Historia de la sexualidad.Seguidamente, las escuelas como institucionalización de un régimen biopolítico irán adquiriendo centralidad como espacios formales de educación de la sexualidad en la medida que sean instituciones que busquen reproducir una concepción de sujeto.

Esto implica sostener una posición atenta y crítica a cómo se definen los límites de dicha subjetividad, a cómo a lo largo de la historia se transforma el proyecto de individuo que se debe educar, a cómo se incorporan nuevos conocimientos sobre la sexualidad humana y a cómo varían, en consecuencia, los valores en torno a aquella, los valores que han ido redefiniendo el cómo se aborda y se educa la sexualidad. Por esto, no se entiende la educación sexual actual (como una parte del currículo escolar) con independencia de algunos fenómenos sociales ocurridos sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo XX. Estos incluyen la emergencia de políticas de planificación familiar en los años 60; el desarrollo de la epidemia del VIH/sida en los 80 y, en las décadas más recientes, las iniciativas de prevención del abuso sexual y el desarrollo de posturas críticas hacia el sexismo, la homofobia y la violencia relacionada con el género y la sexualidad. Tampoco se entiende sin mirar cómo se ha transformado la idea de educando: a la par de cambios normativos internacionales, los niños, niñas y jóvenes son vistos crecientemente como sujetos de aprendizaje sexual. Primero, en un sentido estrechamente sanitario, moral y preventivo y, más recientemente, como sujetos de derechos sexuales y reproductivos1.

Como consecuencia, la manera de responder a las preguntas éticas sobre la sexualidad se complejiza. Mientras los programas tradicionales, sostenidos en perspectivas biologicistas o biomédicas de la sexualidad, siguen focalizados en la preparación de los y las estudiantes para enfrentar la vida sexual activa (reproduciendo de algún modo las nociones biopolíticas detrás de la sexología que identifica Foucault), otras iniciativas actuales tienden a incorporar una comprensión de la sexualidad que reconoce su organización política y sociocultural, especialmente de la mano del concepto de “integralidad” y su circulación entre la academia, diversas formas de activismo e incluso proyectos legislativos, como los casos de Argentina y recientemente Chile.

La integralidad, si bien tiene un origen conservador en sus primeros usos para la educación sexual2, continúa siendo un concepto gravitante que opera como un enfoque desde el cual se demanda superar las miradas biologicistas, biomédicas y moralizantes en este campo, recogiendo el marco de referencia de los derechos sexuales y reproductivos y buscando avanzar en la consolidación de la democracia sexual3. Al mismo tiempo, se trata de un concepto que, a modo de un significante abierto a diversos usos e interpretaciones, es abrazado igualmente por propuestas conservadoras en educación sexual. Esto refuerza la importancia de continuar examinando la educación sexual en su dimensión ética, materializada en prácticas situadas de orden pedagógico y didáctico, en las que se juegan determinados órdenes políticos y educativos de la sexualidad, relaciones sociosexuales y modelos de subjetividad.

De este modo, más allá de comprender los pormenores de un currículo de educación sexual en un momento dado de la historia, lo relevante es analizar las condiciones que permiten la emergencia de una determinada manera de entender y organizar la ética sexual y la educación sexual resultante. Es en virtud de aquello que los editores de este libro quisimos interrogar el momento presente buscando comprender cómo la política educativa, los cambios en las experiencias escolares, la organización de determinados actores políticos y las transformaciones normativas sobre la sexualidad impactan en la organización de discursos y prácticas en torno a la educación sexual, haciendo emerger de paso nuevas interrogantes respecto a de qué manera organizar la ética sexual. Las inquietudes acerca del deber, del deseo, del reconocimiento y de la justicia en materia de sexualidad siguen siendo materias que requieren constante reflexión.

Para atender a este propósito, convocamos a un conjunto de voces críticas para pensar los recorridos, desafíos actuales y proyecciones de la educación sexual en Chile. En medio de la agitación política y la revuelta ciudadana de octubre de 2019, y tras haber realizado un seminario que inspiró las discusiones compiladas en este libro4, se invitó a diferentes personas involucradas en el campo del activismo, la investigación y la acción política de la educación sexual y se les solicitó abordar tanto las complejidades institucionales, organizacionales y pedagógicas de la educación sexual como algunos elementos que expanden los contenidos y desafían las acciones educativas en sexualidad. Esta diversidad de perfiles, pensamos, ayuda también a mirar diferentes experiencias y, sobre todo, distintas maneras de posicionarse políticamente en relación con la educación sexual.

De esta forma, el libro se inicia con una sección en la que se entregan tres perspectivas sobre el diseño institucional de la educación sexual escolar. En el primer capítulo, Daniel Reyes, consultor especializado en educación sexual, se focaliza en el impacto que las diversas estrategias nacionales sobre educación sexual han producido en las escuelas. Seguidamente, Camila Rojas y Danitza Pérez, diputada y abogada feminista, respectivamente, nos ofrecen un segundo capítulo en que se ilustra el fracaso del proyecto de educación sexual integral chileno, narrado en este caso precisamente por quienes lo impulsaron en el Congreso Nacional. Por último, Graciela Morgade, académica y activista política, describe de primera fuente la destacable experiencia argentina en la construcción de un marco legal y pedagógico para la educación sexual integral, con el cual se nos brinda un contrapunto con la experiencia chilena.

La segunda sección continúa con tres capítulos en los que se muestra cómo determinados sujetos son interpelados y emplazados por la práctica de la educación sexual contemporánea. De este modo, Rocío Henríquez y Rosario Olivares, docentes feministas, nos ilustrarán sobre la participación del profesorado en la construcción de una educación con perspectiva feminista. En paralelo, Lucha Venegas, activista de derechos humanos, nos presentará un ensayo en el que nos muestra cómo la ausencia de una educación sexual integral atenta contra derechos fundamentales de la infancia. A continuación, Débora Fernández, docente y académica, nos planteará una reflexión a partir de su propia experiencia en el sistema escolar, poniendo atención al no-lugar que ocupan las identidades trans* dentro de él. En todos estos capítulos se ofrecen reflexiones sobre las relaciones entre sexualidad y educación en diálogo con las perspectivas de derechos humanos y los feminismos actuales.

La última sección reúne contribuciones que plantean temáticas específicas sobre la sexualidad que han emergido como “desafíos” que experimentan las escuelas. En un primer caso, Leonardo Arenas, activista e historiador, argumentará a favor del protagonismo que debe adquirir la escuela como protectora ante el VIH/sida. Luego, Pablo Astudillo, académico, nos formulará una interrogante sobre cómo pensar la relación entre educación sexual y perspectivas de inclusión desde la complejidad de la construcción de la identidad individual contemporánea. Finalmente, Nicola Ríos, académico, nos presentará algunas discusiones sobre la pornografía y los medios sexualmente explícitos en relación con las pedagogías eróticas de la educación sexual.

A partir de esta diversidad de enfoques, esperamos que las y los lectores de este libro puedan acompañarnos en esta necesaria problematización del campo de la educación sexual, hoy expandida como bandera de lucha, territorio de activismo y ámbito de ensayo teórico-pedagógico. Cuestiones como los derechos sexuales, los derechos reproductivos, la justicia erótica y los procesos de ciudadanización de la sexualidad siguen entrelazadas con temas como la planificación familiar o el cuidado de la salud sexual y reproductiva. Al mismo tiempo, hablar de sexualidad, buscar “educarla”, se hace en el entendido que aquella es crecientemente una dimensión gravitante de la democracia en la medida en que, tal como señalan Mary Lou Rasmussen y otros, allí se juega una comprensión igualitaria del género, el deseo, la agencia personal y la participación individual en la definición de normas colectivas5.

Por ello, el libro no está orientado a definir qué “es” la educación sexual ni qué “debe” ser. Tampoco se busca sumar antecedentes a la compilación de investigaciones sobre la historia política y la construcción del currículo de educación sexual en Chile con sus constantes avances y retrocesos6. Ni siquiera se persigue ofrecer una cartografía sobre la educación sexual internacional, ya que los cambios en las prácticas pedagógicas en sexualidad, la complejización de los objetivos educacionales propiciada por distintos organismos y la diversidad de enfoques, discursos y prácticas sobre la educación sexual —a nuestro juicio— escapan a los alcances de este libro7.

Por el contrario, la diversidad de objetos, sujetos y escenarios vistos en este libro mostrarán las articulaciones complejas de la educación sexual con distintos fenómenos sociales y desde diferentes posicionamientos políticos. Academia y activismo comparten intereses, pero ofrecen sus ideas a partir de metodologías diferentes: el contraste entre ambas posiciones enriquecerá, creemos, este manuscrito. De este modo, los aportes reunidos en este libro no se compilan con el propósito de configurar definiciones cerradas ni de crear un decálogo de reglas o una guía didáctica para la educación sexual. Más bien en ellos se encuentran reflexiones sobre algunos de los elementos que hoy hacen de la educación sexual un campo en tensión y, como se anuncia en el título, de articulaciones, sujetos y objetos emergentes.

PRIMERA PARTEARTICULACIONES POLÍTICAS DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

EDUCACIÓN SEXUAL EN EL CHILE DE LA POSDICTADURA: HISTORIA DE UNA POLÍTICA DESACOPLADA

Daniel Reyes Pace 8

INTRODUCCIÓN

La Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo de El Cairo 1994, acuerdo suscrito por Chile, establece para el Estado el compromiso de “proteger, garantizar y promover el ejercicio de derechos en materia de salud sexual y reproductiva de las y los jóvenes. En este contexto, la educación sexual asume como uno de los pilares básicos que sustentan el ejercicio de dichos derechos”9. En Chile se entiende, de cualquier manera, que el rol de las escuelas es secundario —o complementario— pues serían las familias las llamadas a educar a los niños, niñas y adolescentes en un tema que se considera de especial sensibilidad debido a la pluralidad de visiones que conviven en la sociedad. Así, por ejemplo, en el informe de la comisión convocada por el Mineduc para el diseño del programa de educación sexual 2005-2010 se expresa que son los padres y madres los llamados a otorgar a sus hijos los valores y la orientación necesarios acerca de la sexualidad, mientras que al Estado, de acuerdo al principio de subsidiariedad, le cabe la responsabilidad de garantizar el derecho que niños y niñas poseen de recibir esta formación y “hacerla posible y efectiva en consonancia con las necesidades de los educandos”10.

Desde el retorno de la democracia ha existido una preocupación irregular por parte de las administraciones respecto del desarrollo de políticas públicas vinculadas a la educación sexual. Cada acción ha mantenido ciertas constantes que se van fortaleciendo, aunque cambian de apariencia. Estas tienen relación con el rol que le cabe al Estado en el desarrollo y la regulación de la formación en sexualidad. Anclado en el principio de subsidiariedad del Estado, se han desarrollado constantemente planes descentralizados que otorgan gran autonomía a las escuelas en la conducción de la formación en sexualidad. La decisión del Estado ha sido otorgar una aparente libertad a las escuelas para que desarrollen o apliquen programas de educación sexual que sean concordantes con sus proyectos educativos y las necesidades específicas de todos los miembros de la comunidad escolar. La descentralización no es un fenómeno exclusivo de la educación sexual, por el contrario, en relación con el currículo, es una tendencia llevada adelante por democracias modernas11, sin embargo, en el caso de la educación sexual, se habría optado por diseños descentralizados no por un criterio técnico educacional, sino para evitar definiciones que pusieran al Estado en tensión con los grupos conservadores12.

Mediante esta lógica descentralizante, el Estado se desmarca —o parece hacerlo— de la toma de decisiones ideológicas y valora la libertad de elección y enseñanza por sobre el derecho a la educación de las y los estudiantes. Esto, pese a que organismos internacionales han señalado que en el campo de la sexualidad no es recomendable dar autonomía completa al nivel local por ser una materia que produce resistencias institucionales y porque no siempre existen las competencias en el personal docente13.

Sin embargo, la apuesta por la descentralización en el diseño y aplicación de planes de apoyo convive con una política centralizada de desarrollo del currículum vertical, que en la actualidad incluye contenidos de sexualidad y afectividad tanto en la asignatura de Orientación (1º básico a 2º medio) como en la de Ciencias Naturales (7º básico) y Biología (2º medio). Mientras los programas de apoyo son considerados “valóricos” o “ideológicos” y, por tanto, sus principios deben ser tomados como responsabilidad de cada escuela en el marco de su programa institucional, los contenidos del currículum son asumidos como ideológicamente neutrales, a pesar de que, como se verá, se hacen definiciones sobre la sexualidad que se sostienen sobre determinados marcos normativos.

El diseño de la educación sexual, por tanto, opera con un doble discurso. Por un lado, se afirma que las definiciones sobre la sexualidad deben ser ejecutadas por las escuelas en coherencia con sus principios (a los que adhiere cada familia), pero, por otro, el Ministerio de Educación produce e instala discursos sobre la sexualidad centralizados que se transmiten a estudiantes de todo el país.

Las diversas estrategias o políticas seguidas en la materia no dan cuenta ni se hacen cargo de estos mecanismos que corren a través de rieles paralelos bajo principios contradictorios. Siguiendo a Ball14, quien ha propuesto el concepto de “acoplamiento suelto” para explicar cuándo las organizaciones educacionales operan con escasa coordinación en cuanto a sus actividades y metas o revelan existencia de múltiples ámbitos de interés, la política de educación sexual en Chile —en particular la desconexión entre planes de apoyo y currículo— podría ser catalogada como una política de carácter desacoplado.

REGRESO A LA DEMOCRACIA:EDUCACIÓN SEXUAL COMO PROBLEMA PÚBLICO

Los primeros antecedentes sobre medidas adoptadas por el Estado chileno en favor de la entrega de información en sexualidad datan del siglo XX. En aquella época se documentaba en Europa un incremento importante de las entonces llamadas “enfermedades venéreas”, particularmente la sífilis. Para 1935, la situación era crítica también en Chile: la sífilis era ya la sexta causa de muerte en el país. El Estado decidió intervenir e informar mediante cursos, planes en escuelas y manuales. En específico, entre 1927 y 1938 se elaboraron siete manuales de prevención, cuyo público objetivo eran los jóvenes, grupo de edad más afectado por las enfermedades venéreas. Estos planes, no obstante, no tuvieron la efectividad esperada y la crisis de la sífilis solo fue controlada mediante la llegada de la penicilina al país.

Un nuevo impulso estatal en la materia, focalizado por primera vez en el sistema escolar, llegaría en la década de los sesenta mediante el programa “Vida familiar y educación sexual” creado durante la presidencia de Eduardo Frei Montalva y continuado por el gobierno de Salvador Allende. Este programa, sin embargo, fue eliminado durante la dictadura militar, transformando la educación sexual en materia pura y exclusivamente privada.

Con el regreso a la democracia, diversas instituciones hicieron notar la necesidad de desarrollar políticas públicas y propuestas de educación sexual. En 1991, y tras una importante presión institucional, se convocó a una amplia variedad de organizaciones para la creación de un Comité Consultivo ad-hoc que formulara una política pública en materia de educación sexual. Pese a la heterogeneidad de visiones presentes en el comité, se lograron aunar valores comunes, “como el respeto por la dignidad y los derechos humanos, la responsabilidad política frente a los demás, la autoestima y el respeto por sí mismo, la promoción de actitudes de solidaridad, aceptación y amor a los demás”15. En 1993, se publicó el documento “Política de educación en sexualidad para el mejoramiento de la calidad de la educación”, en el que se establecían criterios para la reincorporación de la sexualidad en el sistema educativo nacional.

Sin embargo, y como consecuencia de la diversidad del equipo formulador y de las condiciones políticas propias de la recién recuperada democracia, se estableció una educación en sexualidad no obligatoria y que no implicaba la aplicación de un plan estandarizado. El comité propuso un mecanismo descentralizado que responsabilizaba de la toma de decisiones a los propios establecimientos. De esta manera “se estableció la primacía de la libertad de enseñanza por sobre el derecho de los sujetos a obtener información relevante en materia de sexualidad, una tensión que se observa permanentemente en las políticas educacionales del período”16. La transición a la democracia, al intentar apaciguar los quiebres sociales que amenazaban constantemente por hacerse evidentes, construyó sus estructuras sobre la base de un supuesto consenso. Este y la retórica de la reconciliación se consolidaron como los elementos que unían a la sociedad nacional, y nada debía ponerlos en cuestión.

El concepto de educación sexual delineado por el Comité fue también amplio y estuvo inspirado en la intención de que esta cumpliese una función preventiva estratégica ante “problemas sociales”, como el abuso y la violencia sexual. De igual manera, se estableció que fenómenos tan diversos y de distinta naturaleza, como “la prostitución infantil, las enfermedades de transmisión sexual, particularmente el sida, el aborto inducido y los embarazos no deseados, pueden ser afrontados mediante una educación adecuada”17. La educación sexual, de acuerdo con el Mineduc, no podía ser entendida solo desde una perspectiva biológica o científica, sino que debía ser abordada con una visión integral que incorporase valores, actitudes y habilidades de orden psicobiológicos, éticos y sociológicos y, a su vez, quedara concebida como un derecho de los y las estudiantes. De cualquier forma, el diseño y la aplicación del plan, como veremos a continuación, no siempre aseguró que este derecho fuese correctamente ejercido.

Para la formación en educación sexual, el Comité expresó la necesidad de respetar la diversidad de visiones presentes en la sociedad y, por extensión, en las escuelas. El énfasis, de acuerdo con el Mineduc, no debía estar puesto en los contenidos pues “no existe una orientación coherente y sistemática que unifique propósitos comunes para la educación en sexualidad”18, sino en “una pedagogía interactiva y centrada en la persona que respete la gradualidad de estos aprendizajes y la diversidad de creencias de los alumnos, a la vez que facilite la participación de los diversos actores involucrados en este proceso”19. Debido a lo anterior, fue imposible establecer un programa único para todo el sistema educativo nacional.

Ante el escenario de una política consistente solo en la definición de criterios y procedimientos, el rol del Estado quedaba asociado a espacios más reducidos. Por un lado, el Estado se obligaba a favorecer que las escuelas desarrollaran y ejecutaran planes y programas de educación sexual que fueran en coherencia con las orientaciones presentadas por la política pública. Por otro, mediante el Mineduc, quedaba encargado de ser un “animador social”.

Como respuesta a los principios regidores de la política pública de 1993, con los que se buscaba reincorporar la educación sexual al sistema educativo nacional, en 1995 el Mineduc se dispuso a implementar un proyecto piloto. Se trataba del inicio de las Jornadas de Conversación sobre Afectividad y Sexualidad (Jocas), que fueron aplicadas en más de 600 liceos secundarios —casi la mitad del país— entre 1996 y 2001. El programa tuvo una cobertura importante, considerando que su realización era un acto voluntario de las escuelas. Estas jornadas se llevaban a cabo mediante una metodología participativa, bajo el formato de una conversación que se daba entre los distintos miembros de la comunidad escolar en una relación horizontal. La idea era que al finalizar la actividad, la comunidad escolar hubiese identificado sus necesidades y las formas de integrar la sexualidad al currículum escolar.

Desde sus inicios, las Jocas tuvieron una buena recepción por parte de las comunidades escolares. De acuerdo con datos de satisfacción20, un 85 % de los estudiantes sintieron que las jornadas fueron beneficiosas y valoraron el espacio abierto para discutir sobre sexualidad, mientras que un 75 % de los profesores afirmaron que las Jocas fortalecieron sus relaciones con los estudiantes. Otros datos indican que “los resultados más claros y favorables de las Jocas están en el ámbito de más y mejores conversaciones sobre sexualidad”21.

Se ha dicho que la metodología de las Jocas invistió a los adolescentes como sujetos de derecho dentro de una instancia democrática que no tenía precedente para el Chile de los 90, concibiéndolos como sujetos “con capacidad para decidir y consentir informadamente acerca de la forma en que querían experimentar su vida sexual”22. Aun cuando fueron percibidas como un espacio democrático y apropiado para el desarrollo de los estudiantes, las Jocas también fueron criticadas. Preocupaba que se las interpretara como una serie de “eventos” sin continuidad ni seguimiento en el aprendizaje de los y las jóvenes. Además, al tratarse de un modelo de autogestión no obligatorio, necesitaba el compromiso claro y expreso del colegio. Según Olavarría, la política pública que dio origen a las Jocas tenía varias debilidades, entre las cuales se puede mencionar la falta de un diagnóstico certero sobre el estado de la educación sexual al interior de las escuelas, la ausencia de recursos financieros para lograr sus objetivos y de una institucionalidad con personas responsables y financiamiento permanente23.

En la práctica, las Jocas son un ejemplo de cómo el Estado chileno buscó resolver la tensión existente entre la libertad de enseñanza de las escuelas y el derecho de los estudiantes a tener información sobre sexualidad. El Mineduc propuso una metodología de trabajo considerada democrática al delegar la responsabilidad de los contenidos al nivel local. A esto se suma que el diseño de las Jocas exigió a las escuelas un tipo de ejercicios que difícilmente se acomodaba a los procedimientos habituales de estas: se practicaban en horarios no definidos por las escuelas, a través de profesionales que no necesariamente pertenecían a ellas y en un formato horizontal entre todos los actores que les restaba poder a los docentes y autoridades de los establecimientos, cuestión que tradicionalmente genera resistencias en las comunidades escolares. Así, en un afán por ser innovadoras y democráticas en el método, se instaló un producto que requería de muchos esfuerzos para ser implementado. Por este motivo, y sin un apoyo consistente por parte del nivel central, el diseño de las Jocas se hacía difícilmente sostenible por las escuelas.

Al mismo tiempo, las Jocas fueron resistidas y rechazadas por parte de la Iglesia católica y sectores conservadores del mundo político, los cuales las consideraban como una incitación a que los jóvenes mantuvieran relaciones sexuales precoces y un cuestionamiento a la autoridad familiar y escolar. Estas críticas, con la complicidad de los medios de comunicación conservadores, fueron haciéndose cada vez más notorias, por lo que el Mineduc debió hacer cambios considerables al desarrollo de las Jocas. El programa fue suspendido luego de una polémica charla realizada en un colegio, en la que se usó un plátano para enseñar a poner un condón. Después de este episodio, el Mineduc expresó que la enseñanza sobre métodos de control de natalidad se efectuaría solo en centros de salud. Como resultado, hacia fines de 2001, las Jocas fueron eliminadas oficialmente por el gobierno.

Desde ahí se inició un período de inactividad pública que terminó en 2004 cuando, al cumplirse diez años del primer plan sobre educación sexual nacido en democracia, el presidente Ricardo Lagos decidió crear una comisión para evaluarlo. Esta recibió el nombre de “Comisión de evaluación y recomendaciones sobre educación sexual” y estuvo conformada por profesores, apoderados, directores de escuelas, estudiantes y expertos en educación sexual y otros ámbitos. La Comisión encontró una gran frustración en los miembros de la comunidad escolar por las fallidas acciones que el gobierno había llevado a cabo durante la década anterior. Además, y tal como sucedió con el Comité convocado diez años antes, ciertas fuerzas políticas e ideológicas advirtieron a la comisión que incluir la educación sexual obligatoria iba contra la Constitución, por cuanto esta protege la libertad de enseñanza.

Mientras esta visión general, respecto a la necesidad de descentralizar la toma de decisiones sobre contenidos, se mantuvo incólume, la manera en que la educación sexual se manejaba fue objeto de cambios. La Comisión evaluó positivamente algunos elementos nacidos gracias a la política de 1993, como la introducción de contenidos de sexualidad en el currículum y el desarrollo de actividades intersectoriales, entre otros, pero señaló que este plan fue planteado en términos demasiado generales, lo que dificultaba su evaluación y la obtención de metas. Como resultado, el Comité indicó que ante la opinión pública lo realizado aparecía solo como una serie de iniciativas inconexas, lo que provocaba una imagen de inactividad respecto al tema por parte del Mineduc.

En 2005, al finalizar el trabajo de la Comisión, sus miembros expresaron la necesidad de respetar la diversidad de visiones sobre sexualidad presentes en las familias chilenas y la obligación por parte del Estado de proporcionar ayuda en donde no se entregaba la suficiente información. Para esto, propusieron el Plan de Educación en Sexualidad y Afectividad 2005-2010, que contó con objetivos y estrategias definidos. La Comisión destacó que el nuevo plan debía tomar en cuenta aspectos jurídicos centrales que formaban parte de tratados internacionales que Chile había firmado: la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo, la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer y particularmente la Declaración de los Derechos del Niño, que había sido ratificada por Chile en 1991. Igualmente, se debían respetar los principios jurídicos de la Ley de Jornada Escolar Completa, el Marco Curricular Nacional y la Ley de Protección de la Adolescente Embarazada, entre otros reglamentos. Al respecto, el informe de la comisión evaluativa sentenció: “El Estado no puede eximirse de sus obligaciones por el solo hecho de que su organización administrativa sea descentralizada y que parte de sus funciones deban realizarlas los gobiernos regionales o locales”24.

Tomando en cuenta estos elementos, el plan 2005-2010 fue construido sobre dos bases. En primer lugar, se establece el fundamento de que, debido a la pluralidad de visiones sobre sexualidad existentes en la sociedad, el Estado debe garantizar la autonomía de los establecimientos educacionales. Por otro lado, se instaura la definición de que la educación sexual es un derecho de todo ser humano y también una responsabilidad ineludible “de la familia, la escuela y la sociedad en su conjunto”25. Sobre estas bases, el plan establecía alcanzar resultados concretos en tres fases. En la primera de ellas (2005-2006) se buscaba conseguirlos una vez finalizado el gobierno de Ricardo Lagos. Los logros para la segunda etapa (2007-2008) decían relación con acciones que se debían tomar en el mediano plazo, teniendo en cuenta que en los años considerados iban a egresar las primeras generaciones de estudiantes que habían recibido los contenidos que formaban parte del Nuevo Marco Curricular. Para esta etapa se esperaba contar con profesores capacitados y estudiantes de pedagogía preparados para guiar la educación sexual de los jóvenes chilenos. Para la tercera etapa (2009-2010), se deseaba contar con familias preparadas y estudiantes con los valores, habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para ejercer una sexualidad sana, plena y responsable.

Una de las primeras acciones que se tomaron fue el establecimiento de la Secretaría Técnica de Educación en Sexualidad, Afectividad y Género, organismo dependiente del gabinete del ministro y que se encargaría de diseñar estrategias y velar por el correcto funcionamiento de todas las acciones destinadas a cumplir los objetivos del plan. La ubicación de la secretaría implicaba la voluntad, por parte del ministro, de mantener una supervisión directa del trabajo que esta realizaba, lo que denotaba una preocupación importante de las autoridades de la época. Sin embargo, los sucesivos cambios de ministros, a causa de la revolución estudiantil del año 2006, hicieron que la secretaría pasara a formar parte de la División de Educación General. Así, al depender de los lineamientos técnicos del ministerio, se perdía la posibilidad de tener incidencia política directa. Con el tiempo, a causa de los cambios ministeriales, del surgimiento de nuevas necesidades en la agenda educacional y de evaluaciones negativas por parte de la Dirección de Presupuestos, la Secretaría Técnica cerró sus puertas en el año 2010. En general, el programa 2005-2010 fue progresivamente perdiendo relevancia y el financiamiento del gobierno de Michelle Bachelet. Como resultado, el logro más relevante que se puede mencionar es la capacitación de numerosos profesores, orientadores, asistentes de la educación, estudiantes de pedagogía y apoderados realizada por el Programa de Aprendizaje en Sexualidad y Afectividad, perteneciente al Departamento de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.

LEY 20.418: LA PROFUNDIZACIÓN DE LA DESCENTRALIZACIÓN Y EL CRECIENTE PROTAGONISMO DE LAS ATE

Antes de terminar su primer mandato, la presidenta Michelle Bachelet promulgó la Ley 20.418 que fija normas sobre información, orientación y prestaciones en materia de regulación de la fertilidad. Esta, en su primer artículo, expresa:

Toda persona tiene derecho a recibir educación, información y orientación en materia de regulación de la fertilidad, en forma clara, comprensible, completa y, en su caso, confidencial […] Sin perjuicio de lo anterior, los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado deberán incluir dentro del ciclo de Enseñanza Media un programa de educación sexual, el cual, según sus principios y valores, incluya contenidos que propendan a una sexualidad responsable e informe de manera completa sobre los diversos métodos anticonceptivos existentes y autorizados, de acuerdo al proyecto educativo, convicciones y creencias que adopte e imparta cada establecimiento educacional en conjunto con los centros de padres y apoderados26.

Con esta ley se impone la obligatoriedad de que toda escuela secundaria otorgue educación sexual a sus estudiantes. Pese a estas buenas intenciones, la ley no dejaba en claro los mecanismos mediante los cuales la educación sexual debía ser impartida. Se esperaba que el reglamento disipara las dudas respecto a su aplicación, sin embargo, fue expedido recién en marzo de 2013 y, de acuerdo con él, la información sobre sexualidad y regulación de la fertilidad debe ser otorgada por los establecimientos asistenciales del sector salud. No se hace mención alguna a las formas en las que los establecimientos educacionales deben diseñar o implementar sus planes de educación sexual.

En agosto de 2010 surgió la primera polémica de la administración Piñera respecto a la regulación de la educación sexual. Mediante la prensa, el gerente de educación de la Corporación Municipal de Puente Alto denunció la existencia en la Red Enlaces de un material de apoyo en educación sexual llamado “Enciclopedia del sexo” que incluía lo que él calificó como imágenes e información de alto contenido erótico. El Mineduc reaccionó rápidamente y ordenó retirar el material. Se culpó por el contenido de este al gobierno anterior, cuyos representantes afirmaron que no habían recibido reclamo alguno y que el documento estaba pensado no para estudiantes, sino para profesores. En este contexto, opositores al gobierno de Piñera afirmaron que la retirada del documento respondía a la influencia que la Iglesia católica tendría sobre el nuevo gobierno de Chile y, particularmente, sobre el Mineduc, a cargo de Joaquín Lavín, miembro supernumerario del Opus Dei.

A tres días de retirada la “Enciclopedia del sexo”, Lavín indicó: “Creemos que no debería haber una política única en materia de educación sexual, porque hay que respetar los valores de cada comunidad escolar. Por lo tanto, lo mejor es que haya diferentes opciones a disposición de los colegios”27. Se trataba del inicio de la respuesta del gobierno de Piñera ante la confusión respecto de los mecanismos para la aplicación de la educación sexual obligatoria: la informalmente llamada “política del portafolio”. Esta consistió en la selección de siete programas impartidos por diversas instituciones que se ponían a disposición de los establecimientos para que ellos escogieran cuál estaba en mayor sincronía con su proyecto institucional28. Los programas fueron presentados en marzo de 2011 por Lavín y Carolina Schmidt, ministra directora del Servicio Nacional de la Mujer. Junto con esto, los ministros dieron cuenta de otros cambios que tendría la formación en educación sexual. Al presentar los siete programas, Lavín indicó:

Ya no se saca nada con enseñar biológicamente este tema cuando los niños están en 7º básico. Los niños tienen que ser educados de 1º básico en adelante en los afectos, en el respeto con su cuerpo y el de los demás, en no dejar que alguien se te acerque o te toque si tú no quieres o en la forma que tú no quieres29.

Así, junto con otorgar información sobre los planes de apoyo, el ministro dio cuenta de la importancia de que la sexualidad formara parte de los programas obligatorios, para lo cual se enviaría a la Comisión Nacional de Educación un proyecto que estableciese de manera obligatoria una hora a la semana de la asignatura de Orientación de primero a sexto básico. Los informes de prensa hablaban indistintamente sobre los siete programas de apoyo —que venían a subsanar la falta de un diseño claro para poner en práctica la Ley 20.418— y la incorporación de la formación en sexualidad para alumnos de enseñanza básica mediante la asignatura de Orientación. Se evidenció desde ya una poco clara vinculación entre los programas de apoyo descentralizados de educación sexual y la formación obligatoria mediante el currículum. Esto debido a que mientras los reportes se referían a estos dos elementos como si fuesen solo uno, en la práctica operaban como instancias separadas que respondían a dos ejes de funcionamiento distintos.

El objetivo de esta nueva política era garantizar el pluralismo y la libre elección, de manera que cada establecimiento pudiese elegir libremente un programa que armonizara con su proyecto educativo. En la práctica, lo que significó la estrategia Piñera fue la delegación de la educación sexual a un reducido grupo de organizaciones de Asistencia Técnica Educativa (ATE), cuyos servicios debían ser contratados por los establecimientos. Cabe mencionar que hasta antes de esto las ATE estaban igualmente capacitadas para entregar asesoría en materia de educación sexual a los colegios. La interpretación que el Mineduc dirigido por Lavín hizo de la Ley 20.418, sin embargo, entregó casi por completo la administración de la formación en sexualidad a estas instituciones. La educación sexual, por tanto, quedó consolidada como un problema íntimo de cada establecimiento que, mediante el principio de libertad de enseñanza, “da pie a un enfoque mercantil”30. Mediante la “política del portafolio”, entonces, se satisficieron dos necesidades ideológicas. Por un lado se satisfizo una postura conservadora que niega una educación sexual que dé cuenta de diversas opciones dentro de un contexto laico y autónomo y, por otro, se legitimó y reprodujo un sistema económico-administrativo que remarca la supuesta libertad de las instituciones locales.

La política Piñera-Lavín fue objeto de múltiples críticas más allá de aquellas que refieren al diseño ideológico que la sustenta. Por un lado, surgieron críticas por la forma y criterios con que se eligieron los siete programas. Por otro, porque la implementación de un esquema que plantea la posibilidad de elegir diversas opciones “excluye cualquier posibilidad de integrarlas en un marco de convivencia constructiva (distintos programas, distintos puntos de vista […]), fragmentando así la información bajo el formato “distintas formas” y favoreciendo una supuesta libertad de elección”31. Esta política pública se desarrolló en el seno de cambios administrativos y legales del funcionamiento del sistema educacional chileno. Por una parte, y como resultado de la revolución estudiantil de 2006, se llevó a cabo una reforma educacional que cambió la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) por la Ley General de Educación (LGE). Entre otras modificaciones, la LGE dotó de mayor autonomía a los establecimientos en un sistema mixto de enseñanza obligatoria que produce una diversificación de los proyectos educativos. En la Ley General de Educación se denomina “Bases Curriculares” al conjunto formado por los Objetivos de Aprendizaje (OA), que incluyen actitudes, conocimientos y habilidades por curso y asignatura, y los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT), definidos por ciclo de enseñanza. Esto reemplazó a los “Marcos Curriculares”, que incluían Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO). En la práctica, las bases curriculares son referentes para que los colegios puedan, sobre ellas, construir sus propios programas. El cambio de LOCE a LGE implicó, por tanto, una flexibilización del currículum nacional, mientras, la figura de los contenidos obligatorios se diluyó solo dentro de la búsqueda de objetivos particulares.

PLANES ESPECÍFICOS POR ESCUELA Y BASES CURRICULARES

La formación en sexualidad, sin embargo, no está alojada solamente en los servicios que las instituciones de asistencia técnica otorgan. Como ya fue mencionado, actualmente en Chile conviven dos ejes de funcionamiento respecto a la educación sexual. Por una parte, está la disponibilidad de programas que cada escuela puede contratar y, por otra, está la presencia de objetivos sobre sexualidad y afectividad en los currículums de Orientación, Ciencias Naturales y Biología.

Por el lado de los programas de apoyo, y particularmente de los promovidos por el Mineduc, se hace necesario revisar los requisitos que la comisión de expertos consideró para seleccionarlos. Junto con los factores de aplicabilidad y cobertura, aparecen otros que dibujan la visión ideológica y moral que el ministerio deseaba entregar a los estudiantes. Por ejemplo, uno de los requisitos daba cuenta del hecho de que todos los programas promovidos presentaban un discurso explícito a favor de la postergación del inicio de la actividad sexual. Este punto fue duramente criticado, por ejemplo, por la directora del Programa de Aprendizaje en Sexualidad y Afectividad de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, Irma Palma, quien solicitó al Mineduc que rectificara la información y diera cuenta de que el programa por ella dirigido no habla de “postergación”, sino de “planeación” del inicio de la actividad sexual. Otro de los requisitos informados explicaba que cada uno de los programas seleccionados sostenía una diversidad de enfoques en cuanto a la relación sexualidad-afectividad y control de la natalidad. En la práctica, este punto se evidenció como falaz pues cada programa presentaba una visión particular. Mientras se informa que cada programa muestra un abanico de propuestas, lo cierto es que la selección de un programa por parte de un establecimiento es una decisión ideológica que busca entregar cierto tipo de educación a los alumnos.

Por el lado del currículum, los contenidos en sexualidad quedan incluidos como objetivos transversales y como parte de las Bases Curriculares de las asignaturas de Orientación, Ciencias Naturales y Biología. La incorporación de temas de sexualidad, sin embargo, no es algo nuevo. Ya en 2005, bajo la regulación de la LOCE, el Mineduc indicaba: “La educación sexual se propone como uno de los objetivos fundamentales transversales y se desarrolla explícitamente a través de los Contenidos Mínimos Obligatorios de las distintas asignaturas del ciclo escolar”32