Prácticas docentes en educación continua universitaria E-Book

Fernando Bas

• Herausgeber: Ediciones UC
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 716

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

El libro Prácticas docentes en Educación Continua Universitaria recopila el trabajo de 24 docentes, profesionales y personas dedicadas a la investigación, quienes han realizado un esfuerzo por reflexionar, sistematizar, documentar y compartir sus prácticas docentes. Desde diversas disciplinas, esta publicación incluye un conjunto de experiencias y prácticas, propuestas metodológicas, recursos de aprendizaje y bibliografía actualizada para que lectores y lectoras puedan avanzar en la reflexión acerca de sus propias prácticas docentes. Esperamos que sea el primer paso de un largo camino de aprendizaje generoso, creativo y colaborativo que permita contribuir desde la diversidad de experiencias en educación superior a la formación a lo largo de la vida de las personas, aportando al desarrollo de las organizaciones y al fortalecimiento de la cohesión social a nivel local y global. Finalmente, estas experiencias esperan ser un aporte al desarrollo y expansión de la Educación Continua, transformando, moviendo fronteras, formando desde las universidades cada vez a más personas en todos los lugares del mundo, contribuyendo a la misión de la UNESCO de "no dejar a nadie atrás".

Leseprobe

EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

Vicerrectoría de Comunicaciones y Extensión Cultural

Av. Libertador Bernardo O’Higgins 390, Santiago, Chile

[email protected]

www.ediciones.uc.cl

PRÁCTICAS DOCENTES EN EDUCACIÓN CONTINUA UNIVERSITARIA

Reflexiones sobre metodologías aplicadas

Fernando Bas, Margarita Guarello, editores

© Inscripción Nº 2021-A-12195

Derechos reservados

Diciembre 2021

ISBN Nº 978-956-14-2919-2

ISBN digital Nº 978-956-14-2920-8

Ilustración de portada: Clarisa Menteguiaga

Diseño: Francisca Galilea R.Diagramación digital: ebooks [email protected]

CIP-Pontificia Universidad Católica de Chile

Prácticas docentes en educación continua universitaria:

reflexiones sobre metodologías aplicadas / Fernando Bas, Margarita Guarello, editores.

Incluye notas bibliográficas.

1. Educación continuada.

2. Educación a distancia – Investigaciones – Chile.

3. Innovaciones educativas – Investigaciones – Chile.

I. Bas Mir, Fernando, 1956-, editor.

II. Guarello de Toro, Ana María Margarita, editor.

2021 378.15654 + DDC 23 RDA

PRESENTACIÓN

La idea del aprendizaje a lo largo de la vida, promovida por organismos inter nacionales desde principios de la década de los años setenta, ciertamente ha alterado la comprensión de la educación y el aprendizaje en diferentes con textos, poniendo mayor énfasis en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en función de las necesidades de diversos grupos de estudiantes.

El aprendizaje a lo largo de la vida parte de la premisa de que las perso nas necesitan actualizar y mejorar sus habilidades y competencias a lo largo de su trayectoria (en entornos formales, no formales e informales) y, por lo tanto, volver a ingresar a la educación en varias etapas de sus vidas. Este aprendizaje cambia el enfoque de una visión institucional a una centrada en las necesidades de aprendizaje de las personas.

En este contexto, las universidades tienen un papel distintivo en la Educación Continua de personas calificadas, dados los rápidos cambios en los mercados laborales y las sociedades. Tradicionalmente, los mandatos de las universidades se han definido en términos de docencia e investigación. Sin embargo, cada vez más, las universidades reconocen una tercera misión: brindar oportunidades para la Educación Continua y comprometerse con la comunidad local. El surgimiento del aprendizaje a lo largo de la vida como un concepto clave en la política educativa ha llevado esta tercera misión a un lugar más relevante en la agenda de los responsables políticos.

Hace veinte años, la educación superior pensaba en un “estudiante típico” como alguien de entre 18 y 25 años. Hoy en día, se espera que las universidades sean más receptivas a la situación laboral y de vida de los estudiantes adultos, ayudándoles a adquirir y mejorar las habilidades y conocimientos necesarios para el lugar de trabajo y su vida cotidiana. Esto significa ofrecer programas de estudio flexibles (a tiempo parcial, a distancia, semipresenciales), siguiendo conceptos pedagógicos, que consideren las experiencias laborales y de vida de profesionales calificados. Además, se pide a las universidades que ofrezcan posibilidades de estudio para estudiantes no tradicionales al proporcionar vías alternativas de acceso a la educación superior (por ejemplo, para personas con formación profesional o refugiados sin la documentación adecuada). Las unidades de Educación Continua han sido a menudo el primer paso para que las universidades atiendan a estudiantes no tradicionales.

Para que las universidades se conviertan en instituciones de aprendizaje a lo largo de la vida, se necesitan transformaciones fundamentales, tanto a nivel institucional como en términos de marcos de políticas y apoyo. Durante los últimos años, se han desarrollado varios marcos y recomendaciones inter nacionales y regionales, que enfatizan el importante papel de las universidades para promover el aprendizaje a lo largo de la vida y describen las principales áreas de transformación entre las que se incluyen ampliar la participación, digitalizarse y comprometerse con el desarrollo local.

Los programas de Educación Continua se han implementado amplia mente durante décadas en instituciones de Educación Superior, generalmente en respuesta a las demandas de actividades de instrucción de los mercados laborales y organizaciones privadas o la promulgación de regulaciones nacio nales. El apoyo a la implementación de programas de Educación Continua se llega a considerar una prioridad para las instituciones de Educación Superior interesadas en aumentar su impacto en las audiencias y comunidades ya que diferentes poblaciones se benefician de la implementación de programas de Educación Continua efectivos.

Sin embargo, todavía existen variaciones significativas en la percepción pública de su relevancia y contribuciones. La priorización de la educación continua en las instituciones de educación superior aún enfrenta algunos desafíos tales como: a) informar y concientizar de forma eficaz sobre el papel fundamental que pueden tener los programas de Educación Continua en la reforma de las instituciones de Educación Superior, b) proporcionar mejores entornos de implementación mediante la superación de las posibles restriccio nes asociadas con los problemas de gobernanza, c) reducir las preocupaciones del público sobre los riesgos de comercialización y desviación de los come tidos adoptados por la educación superior y finalmente, d) diseñar modelos pedagógicos efectivos para apoyar la expansión y aumentar la efectividad de los programas de Educación Continua.

Por lo tanto, resulta necesario enfatizar y convencer a los líderes educativos de que los programas de Educación Continua no son un simple subproducto de las actividades de instrucción de la educación formal, sino un campo relevante en sí mismo, con importantes contribuciones al desarrollo económico y social. Además, es fundamental destacar que, al descuidar la Educación Continua, las organizaciones privadas pueden desplazar a las instituciones públicas de educación superior para implementar programas de Educación Continua. Por lo que resulta necesario informar a los tomadores de decisiones y otras partes interesadas relevantes sobre los beneficios potenciales resultantes de la implementación de estos programas.

A través del relevamiento de información en varios países de la región, el libro muestra una serie de valiosas prácticas y metodologías en las que podemos identificar diseños organizacionales efectivos que capturan las con diciones locales y, al mismo tiempo, mantienen la flexibilidad requerida para implementar con éxito diversos programas de Educación Continua.

La diversidad de disciplinas y metodologías que abarcan los capítulos, reflejan los complejos e interrelacionados desafíos a los que se enfrenta la hu manidad hoy en día y que no pueden ser resueltos por disciplinas o sectores individuales. Se requiere reunir la inteligencia colectiva de diferentes campos y actores, además se necesita investigación transdisciplinaria para comprender mejor las motivaciones de los educandos y las habilidades necesarias para convertirse en personas autónomas y eficaces a lo largo de la vida.

A través de las distintas experiencias presentadas en el libro, se puede observar una colaboración exitosa entre las distintas partes interesadas. Los ejemplos permiten comprender mejor cómo diferentes formas de organización pueden aumentar la efectividad de los programas de Educación Continua. Sin duda, la promoción de estas prácticas docentes en Educación Continua Universitaria es una base fundamental para la generación de evidencia que contribuya a mejorar el apoyo a este tipo de programas.

Raúl Valdés Cotera

Jefe de Equipo

Instituto de la UNESCO para

el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida

PRÓLOGO

Este libro surgió de múltiples conversaciones, encuentros, seminarios, suge rencias y sobre todo de la necesidad de compartir prácticas y metodologías en el ámbito de la Educación Continua.

Para lograrlo, hicimos una convocatoria abierta a quienes estuviesen dispuestos a reflexionar, sistematizar, documentar y compartir sus prácticas docentes en Educación Continua Universitaria. Luego de la convocatoria y revisión, reunimos a 24 docentes que estuvieron dispuestos a sumarse a esta iniciativa.

La Educación Continua ha estado creciendo y transformándose fuerte mente gracias al esfuerzo de muchos educadores que se han atrevido a innovar y experimentar modalidades, formatos y metodologías. Para contribuir desde la universidad a este proceso, actualmente en desarrollo, es que nos embar camos en esta aventura.

Este libro esperamos que sea el primer paso en la reflexión y sistemati zación acerca de las prácticas docentes en Educación Continua Universitaria. El camino es largo y el aprendizaje que viene esperamos compartirlo desde la diversidad de experiencias, la creatividad, la incertidumbre y las motivaciones.

Por otra parte, la pandemia y las largas cuarentenas que enfrentamos a partir del 2020 nos han hecho repensar la forma en que enseñamos y aprendemos. Esa experiencia reflexiva es lo que pretendemos lograr con este libro, revisar lo que hacemos, lo que ha resultado y lo que no, compartiendo aprendizajes, motivando a otros docentes a participar de esta experiencia.

Los capítulos incorporados en este libro abarcan diversas disciplinas y metodologías; ingeniería, artes, negocios, entre otros, como también propuestas desarrolladas por equipos de apoyo al desarrollo docente que pueden ser adoptadas en distintas áreas y programas. El libro incluye, además, bibliografía actualizada que permitirá a lectores y lectoras profundizar sus conocimientos y avanzar en un camino personal de reflexión acerca de sus propias prácticas docentes.

Es momento de innovar y arriesgar en Educación Continua y qué mejor que contar con un set de experiencias y prácticas que iluminen y enriquezcan nuestra búsqueda por hacer mejor lo que nos apasiona.

Finalmente, esperamos que estas experiencias aporten al desarrollo y expansión de la Educación Continua, transformado, moviendo fronteras, for mando desde las universidades cada vez a más personas en todos los lugares del mundo, contribuyendo a la misión de la UNESCO, de “no dejar a nadie atrás”.

Fernando Bas y Margarita Guarello

Junio de 2021

ÍNDICE

METODOLOGÍAS Y PRÁCTICAS PARA LA EDUCACIÓN EN LÍNEA

01 Bitácora como una estrategia de integración de contenidos y de evaluación en un diplomado online Claudia Véliz y Cynthia Cantarutti

02 Alerta temprana, experiencia para mejorar la retención de estudiantes en un programa de Diplomado María Soledad Kappes y Katherine Bazley

03 El saber y saber hacer en la Universidad Blas Pascal (Córdoba, Argentina) Silvina Grezzi, María Eugenia Méjico y Valeria Moschetta

04 Aprendizaje activo en el contexto online: Metodologías innovadoras para motivar a los estudiantes Max Hurtado

05 De las videoconferencias a los webinars: el nuevo entorno de la Educación Continua virtual. Análisis del caso de la Universidad Ricardo Palma, Lima, Perú Edward Rubio Guerrero

SIMULACIONES COMO HERRAMIENTA METODOLÓGICA

06 La incidencia de los ejercicios de simulación como modelos formales en la enseñanza de las relaciones internacionales Roberto Durán

07 Pacientes simulados en la formación de los profesionales de salud Philippa Moore, Florencia Farren, Ángela Ortigoza y María Inés Leighton

08 Maternidad simulada José Andrés Poblete y Milena Zamboni

09 Certificación simulada de Primeros Auxilios Psicológicos PAP-ABCDE®: Su historia y estado actual de desarrollo Rodrigo A. Figueroa y Humberto Marín

10 Modelo metodológico mixto como estrategia de enseñanza-aprendizaje de la metodología BIM en cursos de magíster y diplomados Nicolás Posada

ENRIQUECIMIENTO DEL QUEHACER PEDAGÓGICO DE PROFESORES

11 Una propuesta de intervención educativa participativa en contextos de emergencia socio-naturales Josep Bandet

12 La enseñanza basada en casos como método pedagógico dirigido a profesionales de la educación en el marco de un diplomado de liderazgo para la convivencia escolar Cecilia Banz

13 ACAET: Artes Cooperativas de Activación Escénica Transdisciplinaria. Transmetodología de Artes Integradas en Educación Argelia Rojas

14 ¿Ganar o, mejor, no perder? Discutiendo sobre motivación y desempeño en un taller de enfoque experimental e investigativo Pablo Henny y Daniver Morales

15 El sentido de la educación en derechos humanos a través de la Pedagogía Teatral: un campo de investigación en el aula Sandra Burmeister

16 Voces personales y voces colectivas. Experiencias de los programas de Ilustración de Educación Continua de la Escuela de Arte UC Clarisa Menteguiaga y Leonor Pérez

HERRAMIENTAS Y PLATAFORMAS

17 Desarrollo profesional continuo basado en competencias en profesionales de Enfermería: Una oportunidad para responder a las necesidades del sistema de salud Dayann Martínez y Marcela Urrutia

18 La Educación Continua como herramienta para la transferencia tecnológica. La experiencia de “Tarapacá Intelligence” Alexis Alvear

19 BIM Básico en Arquitectura online. Aprendiendo a construir en un ambiente virtual Elizabeth Wagemann, Alejandra Corral, José Tomás Nuyens, Javiera Díaz y Constanza Fiedler

METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA

20 Incorporación del desaprendizaje como estrategia en el proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Continua: Una propuesta desde la Escuela de Trabajo Social UC Alexandra Gajardo y Paula Miranda

21 Educación Continua en promoción de salud para equipos de la Atención Primaria de Salud Judith Salinas

22 La incorporación del aprendizaje contextualizado en la enseñanza de las políticas públicas Ana Luz Durán

MODELOS EDUCATIVOS

23 Diplomado en Neuropsicología y Neuropsiquiatría del adulto. Fundamentos teóricos Paulina Contreras

24 Modelo de educación dialogante para transformar la Atención Primaria en Salud en Chile Joaquín Montero, Carolina Rain, Gabriela Soto, Klaus Püschel y Mónica Muñoz

METODOLOGÍAS Y PRACTICAS PARA LA EDUCACIÓN EN LÍNEA

01 Bitácora como una estrategia de integración de contenidos y de evaluación en un diplo-mado online Claudia Vélizy Cynthia Cantarutti

02 Alerta temprana, experiencia para mejorar la retención de estudiantes en un programa de Diplomado María Soledad Kappes y Katherine Bazley

03 El saber y saber hacer en la Universidad Blas Pascal Silvina Grezzi, María Eugenia Méjico y Valeria Moschetta

04 Aprendizaje activo en el contexto online: Metodologías innovadoras para motivar a los estudiantes Max Hurtado

05 De las videoconferencias a los webinars: el nuevo entorno de la Educación Continua virtual. Análisis del caso de la Universidad Ricardo Palma Edward Rubio Guerrero

01

BITÁCORA COMO UNA ESTRATEGIA DE INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS Y DE EVALUACIÓN EN UN DIPLOMADO ONLINE

Claudia Véliz y Cynthia Cantarutti

Escuela de Odontología,

Pontificia Universidad Católica de Chile

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA U OPORTUNIDAD

Diseñar un programa de Educación Continua en modalidad online implica un gran desafío, ya que significa elaborar estrategias de enseñanza-aprendizaje que suplan la interacción presencial entre el docente y los estudiantes y que aseguren el logro de los objetivos de aprendizaje.

Uno de los desafíos que surgen al planificar un programa en modalidad online es lograr que los estudiantes hagan la conexión entre los contenidos de los diferentes cursos. Esto porque esta relación no siempre es evidente y puede generar la sensación de que los cursos que aportan contenidos básicos o teóricos están totalmente desconectados de los cursos que aportan conte nidos prácticos.

Otro gran desafío, es asegurar la coherencia entre los objetivos, conte nidos, metodologías y evaluación. Cuando nos proponemos objetivos más allá de la adquisición de conocimientos, debemos incorporar instrumentos que le permitan al estudiante demostrar niveles de aprendizaje mayores, lo que es un desafío en la modalidad online (Churches, 2007; Shumway & Harden, 2003). Para esto, diversos autores han establecido correspondencia entre el tipo de objetivo de aprendizaje propuestos y las estrategias que permiten su evaluación (Shumway & Harden, 2003).

Con estos desafíos en mente, el Diplomado en Odontología Familiar y Comunitaria (DOFC), al migrar de modalidad semipresencial a online, buscó y/o desarrolló diferentes metodologías de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, coherentes con sus objetivos de aprendizaje y que facilitaran la integración de los contenidos de sus diferentes cursos.

ANTECEDENTES DEL CONTEXTO

Diplomado en Odontología Familiar y Comunitaria

El DOFC nace el año 2014 como un programa semipresencial, con clases una vez al mes y un fuerte componente online. El año 2018 migra a una meto dología 100% online, lo que genera la necesidad de buscar herramientas de enseñanza-aprendizaje y evaluación que permitan cumplir y evaluar los ob jetivos de aprendizaje del programa y que permitieran un nivel de integración mayor entre sus cursos.

El DOFC es un diplomado orientado a contribuir en la formación del cirujano dentista en la aplicación del modelo de atención integral con enfoque familiar y comunitario, con el fin de entregar una atención de alta calidad humana, al servicio de las personas, familias y la comunidad. Esta dirigido a cirujanos dentistas que se desempeñen en establecimientos de salud públicos o privados y a alumnos en su ultimo año de formación.

El objetivo principal del DOFC es que los alumnos puedan aplicar el modelo de atención integral con enfoque de salud familiar y comunitario en la atención de las personas, sus familias y la comunidad. Este diploma está compuesto por 4 cursos secuenciales de 5 créditos cada uno y tiene una du ración total de 11 meses.

ANTECEDENTES DE LA LITERATURA

Integración curricular

Cuando hablamos de integración curricular, nos referimos a la comunicación que se establece entre los diferentes cursos que conforman un plan de estudio y tiene como objetivo derribar las barreras entre estos. Tradicionalmente los programas de estudio relacionados con temas del área de la salud tienen cursos que entregan contenidos básicos o teóricos y cursos que entregan contenidos prácticos.

En educación médica se han descrito diferentes niveles de integración, esquematizándolos como una escalera, el primer peldaño corresponde al “ais lamiento”, en el que los cursos son totalmente separados entre sí, sin comuni cación entre ellos. Los estudiantes asisten a una clase sobre un tema y luego pasan a una clase sobre otro tema, sin que ninguno de los profesores sepa lo que está realizando el otro; el último peldaño corresponde a la “trans-disci plina”, en el que las disciplinas se convierten en parte de la experiencia del estudiante en el mundo real y, a través de ellas, filtran los objetivos y metas más amplias del plan de estudios integrado (Harden, 2000).

Entre los niveles de mínima y máxima integración (aislamiento y trans disciplina respectivamente), se describen 9 niveles intermedios (conocimiento, armonización, inclusión, coordinación temporal, compartición, correlación, complementariedad, multidisciplinar e interdisciplinar). No todos los programas logran el nivel de integración mayor (transdisciplina), la recomendación de los expertos en el tema es llegar al nivel de integración mayor que se pueda, tomando en cuenta los recursos (humanos y económicos) con los que se cuenta (Harden, 2000).

FIGURA 1: Los 11 pasos de la integración curricular, traducido de Harden (2000). The integration ladder: A tool for curriculum planning and evaluation. Medical Education, 34(7), 551-557.

DISEÑO INSTRUCCIONAL

El desarrollo de un programa online es una tarea compleja y que a diferencia de un programa presencial, el profesor no está presente (físicamente) en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Por esto, el diseño instruccional implica una planificación instruccional sistemática que debe contemplar la evaluación de las necesidades y el desarrollo, evaluación, implementación y mantenimiento de materiales y programas (Richey, Dennis, & Foxon, 2001).

El diseño instruccional tiene por objetivo ser una guía que permite sis tematizar el proceso de desarrollo de un programa. Existen diferentes modelos de diseño instruccional y cada modelo se basa en la teoría de aprendizaje en la que se sustenta. Actualmente, las teorías constructivistas, de sistemas y el conectivismo guían el diseño instruccional (Siemens, 2004).

En el proceso de diseño de un programa se seleccionan las estrategias instruccionales, para lo que se debe tener en cuenta muchos aspectos, entre los que se destacan:

1. Conocimiento: se construye a partir de la experiencia, el conocimiento conceptual se adquiere por la integración de múltiples perspectivas en colaboración con los demás. Cobran importancia entonces la búsqueda y selección de la información relevante y el desarrollo de procesos de análisis y síntesis, que les permite a los estudiantes la construcción de redes de significado.

2. Metodología: es importante fomentar metodologías que permitan el aprendizaje significativo, con actividades coherentes y que les hagan sentido a los estudiantes, esto para desarrollar competencias necesarias para su ejercicio profesional.

3. Aprendizaje Colaborativo: dado que el estudiante se encuentra detrás de un computador, deben existir actividades que permitan el inter cambio de información y el desarrollo de competencias sociales junto con las competencias propias del programa, es así como es importante desarrollar actividades que permitan la colaboración entre estudiantes para el trabajo en equipo.

Uno de los modelos de diseño instruccional es el modelo de Jonassen (Jonassen & Rohrer-Murphy, 1999), este modelo permite relevar el papel del estudiante en la construcción de su conocimiento y fomenta el aprender haciendo. Tiene como centro un problema o caso que será la meta del estu diante y que conducirá al aprendizaje; incluye casos de referencia relacionados, recursos de información para dirigir la resolución del problema, herramientas cognitivas (andamios), herramientas de colaboración entre estudiantes (a través del computador) y apoyo social para la puesta en práctica del ambiente de aprendizaje.

FIGURA 2: Modelo de diseño instruccional de Jonassen. Traducido y adaptado desde (Jonassen & Rohrer-Murphy, 1999).

En la educación a distancia el diseño instruccional es muy relevante, ya que si no utiliza un diseño adecuado los beneficios de las actividades de aprendizaje pueden no llegar al estudiante, dado que el desafío es que la tecnología, que acompaña a la modalidad a distancia, no se sobreponga al aprendizaje de los estudiantes, que es lo fundamental.

Un adecuado diseño instruccional permitirá seleccionar estrategias de enseñanza-aprendizaje que permitan que los estudiantes logren los objetivos de aprendizaje propuestos y los instrumentos de evaluación que permitan verificar este logro.

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

La evaluación de los aprendizajes es parte fundamental del proceso educativo, ya que proporciona al docente y estudiante información relevante sobre el aprendizaje logrado y el cumplimiento de los objetivos evaluados. El cambio de paradigma de evaluación del aprendizaje a evaluación para el aprendizaje implica que las instancias evaluativas ya no son un fin en sí mismas, si no que se transforman en un medio para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Este cambio implica contar con instrumentos de evaluación que sean coherentes con los objetivos de aprendizaje y las metodologías de enseñanza-aprendizaje (Tavakol & Dennick, 2017).

Miller (1990) propuso una pirámide en la que se reconocen diferentes niveles de aprendizaje, desde que el estudiante conoce sobre un tema (restringido a la teoría) hasta que es capaz de aplicar en el contexto real. Cada nivel es necesario para el aprendizaje de los alumnos, los niveles inferiores entregan una base necesaria para los niveles superiores (Miller, 1990).

FIGURA 3: Pirámide de Miller. Adaptado y traducido desde Miller, G. E. (1990). The assessment of clinical skills/competence/performance. Academic Medicine, 65(9), S63-S67.

Cuando se planifica un programa, es necesario abarcar diferentes niveles de aprendizaje, teniendo siempre en mente el objetivo del programa y bus cando siempre la mejor estrategia de enseñanza-aprendizaje y de evaluación para cada objetivo, de acuerdo a su nivel (Shumway & Harden, 2003).

En educación médica existen diferentes instrumentos de evaluación, la literatura los clasifica en cinco categorías (Shumway & Harden, 2003):

1. Evaluaciones escritas

2. Evaluaciones clínicas o prácticas

3. Observaciones

4. Registros de desempeño: bitácoras o portafolios

5. Evaluación de pares y autoevaluación.

van der Vleuten (2002) vinculó los diferentes instrumentos de evaluación con los niveles de la Pirámide de Miller, permitiéndonos identificar los mejores instrumentos de evaluación para cada objetivo de aprendizaje, de acuerdo al nivel al que corresponde en la Pirámide de Miller (Shumway & Harden, 2003).

FIGURA 4: Correspondencia de los niveles de la Pirámide de Miller con las estrategias de evaluación. Traducido y adaptado desde Shumaway, J. M., & Harden, R. M. (2003). AMEE Guide No. 25: The assessment of learning outcomes for the competent and reflective physician. Medical Teacher, 25(6), 569-584.

DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA IMPLEMENTADA

El objetivo de aprendizaje del DOFC pertenece al tercer nivel de la Pirámide de Miller (muestra cómo), por lo tanto, al realizar el diseño instruccional se buscaron instrumentos de evaluación que permitieran verificar el logro para este nivel, adicionalmente se buscaba mejorar la integración de los contenidos de cada uno de los cursos. Luego de una búsqueda en la literatura se decidió utilizar una bitácora como metodología de evaluación transversal a los cuatro cursos del diplomado.

BITÁCORA

La bitácora o logbook aparece en educación médica como una solución a los registros informales de los residentes de medicina para anotar sus experiencias clínicas. En la bitácora, los estudiantes llevan un registro de los procedimientos o pacientes vistos durante su formación y, de esta manera, el profesor puede monitorizar y evaluar el avance del estudiante (Vanek et al., 1993).

La bitácora permite la recolección de instancias de aprendizaje y eva luación en un período educativo específico (Schüttpelz-Brauns et al., 2016) y a diferencia del portafolio no incorpora una reflexión asociada al aprendizaje (Van Tartwijk, Driessen, Tartwijk, & Driessen, 2009). Puede ser utilizada como una estrategia de enseñanza además, permitiendo que los estudiantes vayan reportando el avance de sus conocimientos y habilidades a medida que van avanzando en sus cursos o programas de formación.

Entonces, más que un instrumento de evaluación, la bitácora propor ciona la oportunidad de reunir diferentes evaluaciones, entregando valiosa información a estudiantes y profesores. En educación médica, este tipo de instrumento es ampliamente utilizado en las evaluaciones de práctica clínica, sin embargo, su uso en actividades no clínicas no es común.

El DOFC incorporó la bitácora como una herramienta para recolectar las tareas finales de cada curso, de esta manera se propició una mayor integración y se facilitó la aplicación de los contenidos a un contexto real. Para lograr esto, las 4 tareas que se incluyeron en la bitácora incorporaron el Aprendizaje Basado en Casos o Case based learning (CBL).

APRENDIZAJE BASADO EN CASOS (CBL)

El CBL es un método de enseñanza aprendizaje que se centra en el estudiante y que vincula la teoría con la práctica, acercando a los estudiantes a la realidad por medio del uso de casos de estudio (Brauer & Ferguson, 2015; McLean, 2016; Thistlethwaite et al., 2012). El CBL le permite al estudiante aplicar un contenido teórico aprendido con anterioridad, tomando decisiones para solu cionar un problema de la vida real (Mishra et al., 2013)(Richards & Inglehart, 2006)(Thistlethwaite et al., 2012) abordándolo y analizándolo de manera colaborativa (Nkhoma, LAM, Richardson, Kam, & Lau, 2016). Se diferencia del aprendizaje basado en problemas, en que el estudiante debe tener un co nocimiento previo, el cual aplicará para la solución del caso (Thistlethwaite et al., 2012)(Elangovan et al., 2016).

Las teorías de aprendizaje aplicadas a CBL derivan del aprendizaje para adultos y enfoques de aprendizaje basados en la investigación. CBL promueve un enfoque de aprendizaje profundo (Hofsten, Gustafsson, & Häggström, 2010), activo (Chan, Hsu, & Hong, 2008) y significativo (Hakkarainen, Saarelainen, & Ruokamo, 2007). El combinar un enfoque cognitivo, social y constructivista de enseñanza aprendizaje, permite a los estudiantes reconocer la relevancia directa y la dirección lógica de la información que debe aprender para su prác tica clínica, lo que favorece su motivación y la posibilidad de un aprendizaje a largo plazo (Thistlethwaite et al., 2012).

Un caso se puede definir como la descripción de una situación que atraviesa una persona u organización en un momento dado en su histo ria y que involucra un aprendizaje (por ejemplo: una decisión que tomar) (Baumberger-Henry, 2005). Un caso necesita de una historia detrás, con el objetivo de acercar a los estudiantes a que vivan el problema que se plantea lo más parecido posible a la realidad, le da un contexto a la situación y aporta variables. Sin una historia que lo sustente, el caso se convierte en un informe o un vaciado de datos y pierde la riqueza para el estudiante. Para que sea de utilidad, este caso debe cumplir con criterios de calidad y estructura (Coll, Mauri, & Javier, 2008; Wassermann, 1994):

Criterios de calidad:

• Autenticidad: se refiere a que la situación debe ser creíble, debe repre sentar una situación que se pueda dar en la vida real.

• Orientación pedagógica: el escenario debe tener una orientación hacia los contenidos y objetivos que se quiere enseñar o evaluar.

• Ambigüedad: deben existir distintas perspectivas para la resolución del problema planteado y en el desarrollo del caso no se debe tomar posición clara al respecto.

• Urgencia: se refiere a que debe describir una situación interesante para el estudiante, urgente, importante, que presente un reto.

• Totalidad: el caso debe contener toda la información necesaria para resolverlo, ya sea como material anexo o dentro de su desarrollo.

• Provocativo: al terminar de leer el caso debe quedar la sensación de “asunto sin resolver”.

• Requiere tomar una decisión: debe impulsar a una decisión, el uso de una teoría, herramienta o técnica debe movilizar a los estudiantes a la necesidad de saber más.

Criterios de estructura:

• Párrafo inicial: está compuesto por el título del caso, el que debe ser descriptivo, debe contener la identificación del personaje principal o tomador de la decisión, y debe dejar claro cuál es el problema que el estudiante debe resolver. Debe dar contexto a la situación en cuanto a la temporalidad y la georreferencia.

• Cuerpo: este apartado debe incluir la información necesaria para que los estudiantes puedan analizar la situación planteada en el párrafo de inicio y adoptar la posición que se solicita en el cierre, se debe contar una historia, desde lo general a lo particular.

• Cierre: corresponde al momento en que se define el nivel de urgencia e importancia del problema o situación que se presenta en el caso. En general en esta última parte del caso se plantea la necesidad de que los estudiantes adopten una postura, contesten una pregunta o solucionen un problema.

En la figura Nº5 se puede apreciar la vista de la estructura de un caso.

FIGURA 5: Esquema de la estructura de un caso de estudio.

La incorporación de tareas de CBL a la bitácora permitió la aplicación de los contenidos a un caso de estudio único y estandarizado, se mantuvo el mismo caso durante todo el diplomado y este fue igual para todos los estu diantes. De esta manera, se buscó que los estudiantes aplicaran los contenidos de la práctica de la odontología familiar y comunitaria a este caso de estudio y de esta forma pudieran identificar la importancia de los contenidos teóricos para su formación. Además, se fomentó el trabajo en equipo para la resolu ción del caso, propiciando la discusión entre los estudiantes para resolver el problema planteado y la resolución de cada etapa del caso, correspondiente a cada curso, se registró en la bitácora.

RESULTADOS

Las tareas incluidas en la bitácora se planificaron teniendo en cuenta los ob jetivos y contenidos de cada curso. El caso de estudio y la tarea de la bitácora correspondiente a cada curso se alojaron en la plataforma LMS (learning management system) del diplomado. En cada curso los estudiantes tenían acceso a una ruta de aprendizaje, en donde estaban explicitadas las fechas de cada actividad. Cada tarea contó con instrucciones claras y precisas y una pauta de evaluación, la que fue conocida con anticipación por los estudiantes (Figura Nº6).

FIGURA 6: Instrucciones de la tarea de bitacora curso 1.

Esta actividad fue grupal (grupos pequeños de 6 integrantes) y los estu diantes contaron con una semana de plazo para realizarla, una vez corregidas las tareas, el tutor, a través del LMS, entregó la retroalimentación sobre el desempeño y las correcciones necesarias.

Cada entrega de la bitácora correspondió a la actividad final de cada curso del diplomado. Su ponderación correspondió al 10% del total del curso. En total la bitácora completa correspondió a un 40% del diplomado.

CASO DE BITÁCORA

El caso escogido para las tareas de bitácora correspondió a la historia de una familia que presenta dificultades en su funcionamiento. En el primer curso, el caso proporcionó una descripción de la historia familiar y la descripción de una situación clínica de uno de sus integrantes que incorporaba un problema que requería una solución. Para los cursos 2, 3 y 4, el caso fue complementado con información adicional de manera secuencial, describiéndose diferentes situaciones clínicas de otros integrantes de la familia que también requerían la implementación de soluciones.

TAREAS DE BITÁCORA

Para cada una de las 4 tareas de bitácora a los estudiantes se les relató una situación clínica, de los miembros de la familia del caso, donde se debía tomar una decisión o realizar un análisis por parte del equipo de salud. Cada tarea de bitácora estaba relacionada con los objetivos y contenidos de cada curso.

FIGURA 7: Cursos del diploma y tareas de la bitácora.

IMPACTO EDUCACIONAL DE LA METODOLOGÍA

Los resultados de las tareas de bitácora fueron positivos. Por un lado, los tutores del DOFC señalaron que las tareas de bitácora les permitieron evaluar la aplicación de los contenidos de los 4 cursos, y por otro las calificaciones obtenidas por los estudiantes (calificaciones en una escala de 1 a 7) indican que se cumplieron los objetivos de aprendizaje de los diferentes cursos (Tabla Nº1).

TABLA 1: Resumen de las calificaciones obtenidas por los estudiantes en las tareas de bitácora y en los diferentes cursos.

Bitácora grupo 1

Bitácora grupo 2

Bitácora grupo 3

Bitácora grupo 4

Media nota bitácora

Media nota del curso

Curso 1

6,6

7

7

7

6,8

6,2

Curso 2

6,6

7

7

7

6,7

6,5

Curso 3

7

7

6,4

6,1

6,8

6,3

Curso 4

7

7

6,4

6,1

6,5

6,0

REFLEXIONES Y PROYECCIONES

Al realizar la transformación de modalidad de un programa o planificarlo desde el inicio en un formato online, es imprescindible tener en mente la importancia del diseño instruccional y la coherencia que debe existir entre los objetivos del programa y las metodologías de enseñanza-aprendizaje y evaluación.

Un buen diseño instruccional, que considere la integración curricular y la elección de metodologías adecuadas favorecen el proceso de aprendizaje de los estudiantes, los pone en el centro y se adecua al contexto educacional online.

El uso de bitácoras no solo puede ser utilizado para el reporte de activi dades clínicas, sino que para, como en el caso del DOFC, recopilar instancias evaluativas en las que los estudiantes apliquen contenidos teóricos y prácticos utilizando la metodología de CBL.

Estas metodologías han permitido asegurar la coherencia entre objetivo, contenido, metodología y evaluación y lograr el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje propuestos para los cursos y actividades.

A futuro es importante poder evaluar el impacto del uso de bitácoras y aprendizaje basado en casos mas allá de la percepción de los tutores. Aún está pendiente una evaluación de los niveles 1 (satisfacción de los estudiantes), 3 (transferencia) y 4 (resultados) del modelo de evaluación de programas Kikpatrick, que permita medir si el estudiante utilizó los aprendizajes en su trabajo. y adicionalmente, si esto mejoró el desempeño en su organización, o sea el impacto que tiene esta estrategia de evaluación para el aprendizaje a largo plazo y en el contexto de trabajo de los egresados del diplomado.

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02

ALERTA TEMPRANA, EXPERIENCIA PARA MEJORAR LA RETENCIÓN DE ESTUDIANTES EN UN PROGRAMA DE DIPLOMADO

María Soledad Kappes R. y Katherine Bazley

Escuela de Enfermería,

Pontificia Universidad Católica de Chile

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

En la actualidad existe gran demanda por programas de formación continua en el área de la salud. Esto, ya que las labores de los profesionales de salud son más especializadas y requieren conocimientos actualizados. Gran parte de esta demanda se cubre con programas e-learning, cuya metodología permite la educación a distancia.

Existen muchos desafíos en la educación online. Uno de los mayores desafíos es la retención de los estudiantes, ya que la deserción de estos progra mas se presenta de igual forma que en los programas presenciales (Mancini et al., 2015).

Estudios, como el de Farrell et al. 2016 y Guará et al. 2018, muestran que la mayoría de las deserciones se deben a la dificultad de los estudiantes para organizar su tiempo y dedicar suficiente de ese tiempo a lo requerido por el programa.

Antecedentes

Hay evidencia del uso de programas online en todo el campo de la enfermería, desde programas que buscan formación en áreas teóricas de la enfermería hasta en el uso de equipos médicos. (Saint-Marc et al., 2019)

Estos diversos programas tienen en común la satisfacción de los estu diantes de poder continuar su formación a distancia, al mismo tiempo que trabajan, sobre todo para aquellos que no pueden acceder a programas pre senciales. (zambrano, 2016)

Un scoping review que revisó la realidad de programas de formación de 11 países incluyó 33 estudios entre el 2000 y el 2019, evidenciando que los estudiantes prefieren la metodología online, y que las barreras detectadas fueron la duración del curso y la cantidad de horas de contacto. A mayor can tidad de horas de contacto necesarias, mayor deserción. (Archer et al., 2020)

Si bien para muchos profesionales la motivación principal para el uso de los programas online de educación es la flexibilidad, los programas también deben responder a un calendario que entregue límites para las actividades que se realizan. Un estudio realizado en China (xing et al., 2020) muestra que la falta de tiempo es la barrera más común para que los estudiantes de programas online de enfermería puedan desarrollar aprendizaje a distancia. Este estudio resalta la motivación de las enfermeras por realizar educación online, la que es mayor entre las que viven en zonas rurales. Otro estudio cualitativo realizado a enfermeras en Australia (Govranos y Newton 2014) muestra la alta valo ración que tienen por la necesidad de continuar aprendiendo, especialmente aquellas que trabajan en contacto permanente con pacientes. Aquí se señala además que el apoyo organizacional es fundamental para que las enfermeras desarrollen un entorno de aprendizaje efectivo.

Otro factor que influye en la percepción de las enfermeras hacia los programas online es su familiaridad con el uso de computadores. Mientras mayor es su uso, mejor es su percepción hacia estos programas online. Este factor es interesante ya que la edad de las enfermeras no se relaciona signi ficativamente con la preferencia de los programas online, ni la experiencia profesional que ellas tengan (Karaman 2011).

Una revisión realizada por Gazza y Hunker (2011) evidencia que el crecimiento de los programas en línea para enfermeras es sostenido desde el año 2011, principalmente en Estados Unidos y en Europa. Incluso los programas de doctorado han incorporado cursos con la modalidad a distan cia, al igual que los cursos de maestría en ciencias de la enfermería. Existen diversos modelos que buscan predecir la deserción de estudiantes (Rovai, 2003; Holley y Oliver 2010), basados en características de los estudiantes, del programa, del ambiente, etc. Todos estos modelos tienen como finalidad ayudar a definir factores que puedan mejorar la retención de estudiantes en programas online.

Moore y Fetzner (2009) identifican 5 pilares para la retención de es tudiantes entre universidades que tienen una retención sobre el 85%. Estos pilares son: acceso, satisfacción del profesorado, efectividad del aprendizaje, satisfacción del estudiante y el crecimiento a escala de la institución. Así, las universidades que tienen un mayor porcentaje de retención de sus estudiantes en programas online muestran ciertas características comunes en sus programas y estudiantes. Los programas se encuentran bien diseñados, con mayor dispo nibilidad de apoyo por parte de los docentes, mayor interacción entre docentes y estudiantes. En estas instituciones los docentes han participado del diseño e implementación de los programas y mantienen siempre comunicación con el plantel académico para mejorar el desarrollo de los cursos. (Lee y Choi 2011)

En cuanto a las características de los estudiantes, logran mayor tasa de retención los estudiantes que tiene una mayor aptitud académica, más expe riencia en educación superior y mayor autoeficacia. Otro referente en cuanto al estudio de deserción de estudiantes en programas online fue descrito en el 2010 por Frankola, citado por Estévez, et al. (2015). Este autor destaca como factores para la deserción de estudiantes la falta de supervisión, la carencia de orden en los cursos, problemas con el uso de las plataformas, falta de apoyo a los estudiantes y falta de experiencia de los docentes.

También los programas de educación médica a distancia señalan la importancia de poner atención a los factores de riesgo para la deserción de estudiantes, para lo que se solicita brindar apoyo social y evitar el distancia miento con los estudiantes. (Margolis, 2013)

Otro estudio también enfocado en estudiantes de enfermería y programas online muestra que la satisfacción de los estudiantes es alta con este tipo de programas, pero sugiere que los docentes deben buscar métodos alternativos para lograr los resultados de aprendizaje en relación con las dificultades que pueden presentar los estudiantes en el desarrollo del programa. (Hensley et al., 2020) En este sentido, un estudio del programa pionero de formación online para enfermeras en Turquía concluye que el principal predictor de la satisfacción del estudiante es la calidad de la instrucción recibida. Sin duda que parte de esta instrucción está directamente relacionada con el papel del docente o tutor.

En cuanto a las competencias de los tutores, un estudio examina la importancia que estos tienen a través de un programa online de enfermería, llamado “Entrenadores académicos” donde se trabaja con una figura que cumple la función de un tutor, pero con mayor cercania al estudiante. Las conclusiones de este estudio fueron que los entrenadores académicos son una medida que puede ampliar la capacidad educativa, al mismo tiempo que ofrece una experiencia educativa de alta calidad para los estudiantes. Se destaca en este estudio que los estudiantes valoran el trato personalizado brindado por los entrenadores académicos. (Cipher et al., 2018)

Una de las habilidades importantes para la calidad de la instrucción es la participación de los estudiantes. En clases convencionales, en el aula, mu chas veces no es posible la participación de todos. También las características personales de los estudiantes hacen que participen unos más que otros. Este aspecto es importante ya que la participación en discusiones que tienen que ver con los contenidos es una buena fuente de aprendizaje. Los programas online pueden estimular la participación de sus estudiantes en discusiones a través de foros o chat. Esto brinda también la posibilidad de que a quiénes les es más difícil dar su opinión lo hagan a través de la plataforma. (Buckley et al., 2005). Sin duda, las características del docente o tutor para animar a sus estudiantes a participar y para moderar un buen foro son fundamentales.

Se ha estudiado también que la deserción de estudiantes del Doctorado en Enfermería está fuertemente ligada al estrés y a la falta de soporte del programa. Este problema ha generado en EE. UU. Al desgaste de muchos pro gramas de doctorado, donde la deserción llega hasta el 50%. En este estudio, los mayores predictores de deserción fueron el estrés, la carga académica, y las horas de trabajo laboral fuera del programa de doctorado. Así, se concluye que es fundamental el soporte a los estudiantes desde el programa académico. (Robinson y Volkert 2018).

En otros programas de enfermería también se han destacado como barreras para continuar el programa de factores no-académicos; tales como, el trabajo, problemas socioeconómicos o familiares. (Knestrick et al., 2016)

Así, quien que opta por un programa de Educación Continua enfrenta muchas dificultades para terminar el programa. Esto, ya que como se men cionó anteriormente, es una persona que trabaja y tiene otras responsabili dades. Parte de esta realidad se muestra en un estudio chileno que evidencia que históricamente la tasa de deserción en las universidades en programas presenciales es de aproximadamente el 24%, para el caso de los estudios vespertinos a los que optan trabajadores, llega hasta el 43%. (Arancibia y Trigueros 2018)

Todos estos antecedentes muestran la importancia de prevenir la deserción de estudiantes de los programas y sitúan al tutor como un elemento importante para marcar una diferencia al respecto. Universidades han hecho esta reflexión y asignan especial importancia a que los tutores coloquen al estudiante en el centro de interés y busquen formas innovadoras de mejorar la retención de estudiantes en los programas de formación. (Narro y Arredondo 2013)

La experiencia que se relata a continuación surge de la identificación del problema de deserción de estudiantes en un Diplomado de Enfermería que visibiliza la necesidad de brindar soporte al estudiante para permitir su continuación en el programa de formación.

DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA TUTORIAL IMPLEMENTADA

Nuestro diplomado está dirigido a enfermeras y enfermeras matronas, el programa se denomina “Diplomado dirección y coordinación de servicios de enfermería”. Las tutoras son enfermeras y enfermeras matronas que tienen estudios de postgrado, realizaron el diplomado y además cuentan con capa citación como tutoras virtuales.

Los objetivos de aprendizaje del diplomado son:

• Adquirir y profundizar conocimientos relacionados con las tendencias y desafíos que enfrentan las instituciones de salud desde la dirección estratégica.

• Aplicar herramientas que permitan contribuir al mejor desempeño de la organización identificando los procesos claves en la gestión del personal de enfermería y de los recursos.

El programa contempla 4 cursos, instalados en la plataforma Moodle. Cada curso cuenta con actividades sincrónicas (video clases) y asincrónicas (2 tareas, 2 controles de lectura y una prueba final). El contacto de los tutores es por mensajería, a través del chat y foros.

Cada curso cuenta con 48 hrs pedagógicas. El curso 1, “Dirección y coordinación de la estrategia organizacional desde los servicios de Enfermería” tiene como objetivos:

• Describir los conceptos, etapas y beneficios de la dirección estratégica en una organización.

• Reconocer la importancia de contar con un modelo de control de ges tión y aplicar la herramienta Balanced Scorecard en la evaluación de desempeño de servicios de enfermería.

• Reconocer la estructura organizacional como elemento facilitador de la toma de decisiones en la organización.

• Identificar modelos de organización de servicios de enfermería para potenciar el desempeño de estos.

El curso 2, “Gestión del cliente y servicios, aspectos claves en la coor dinación de Enfermería” tiene como objetivos:

• Identificar los elementos claves que componen las expectativas de los clientes.

• Conocer resultados de investigaciones de mercado de las expectativas y percepciones de usuarios chilenos de la atención de salud.

• Conocer el concepto y naturaleza del servicio.

• Conocer el modelo de gestión de brechas de servicio.

• Profundizar el modelo en coordinación de servicios de enfermería.

El curso 3, “Gestión de procesos y sistemas de información, rol articu lador de enfermería.” Tiene como objetivos:

• Conocer concepto y características de todo proceso.

• Reconocer la organización como un proceso e identificar los procesos estratégicos, operativos y de apoyo.

• Conocer y aplicar etapas de gestión de procesos.

• Analizar el uso de sistemas de información y de sistema de clasificación GRD como herramienta tecnológica que mejora la gestión de procesos.

El curso 4, “Aspectos claves en la gestión de las personas y gestión del cambio organizacional.” Tiene como objetivos:

• Describir las tendencias predominantes en la gestión moderna de las personas.

• Comprender la importancia del ciclo de gestión de las personas basados en competencias.

• Elaborar un plan de acciones orientadas a tener una comunicación efectiva del equipo de trabajo.

• Analizar la relación de la cultura organizacional, el cambio y sus impli cancias en el desempeño de las personas.

Este programa se desarrolla en 4 meses, y cada tutor tiene en promedio 12 a 15 estudiantes a quienes acompaña en el desarrollo del diplomado.

Las actividades que los estudiantes deben realizar en cada curso quedan abiertas por un plazo de 48 hrs para que el estudiante las realice en el tiempo que estipula cada actividad.

Durante el desarrollo de los cursos hay estudiantes que se atrasan y no rinden alguna de las actividades, ya sea las tareas o los controles de lectura. Se observó que en la medida que no hay intervención, los estudiantes tienen dificultad para retomar las actividades del programa, aunque los tutores les otorguen otro plazo para cumplir con las tareas pendientes. Esto se debe a muchas razones, una de ellas es que el programa sigue su curso y sus com pañeros ya se encuentran en otras actividades o bien han avanzado ya a otro curso dentro del mismo diplomado. Por ello, les es más difícil tomar el ritmo de las tareas atrasadas y retomar el curso correspondiente. Otra razón es que más del 90% de quienes se matriculan en este diplomado se encuentran trabajando, por lo que el atraso de una actividad académica del curso tiene que ser sobrellevado en conjunto con las responsabilidades laborales de los estudiantes.

En este contexto, el equipo académico de tutores junto a la tutora jefe del programa creó un sistema de alerta temprana. Este sistema consiste en que el tutor informa al estudiante vía mail de su atraso y reprograma con el estudiante las actividades atrasadas. Esta reprogramación se hace en conjun to con el estudiante, valorando su carga laboral y las actividades académicas pendientes. Luego se informa al tutor jefe quien hace el seguimiento del es tudiante para verificar el cumplimiento de los plazos acordados. El tutor del estudiante realiza refuerzo positivo luego de cada meta cumplida al estudiante lo que genera mayor compromiso y fidelidad con el programa.

Para la reprogramación de las actividades atrasadas se da prioridad a aquella que esté más atrasada, luego los controles de lectura y pruebas y para las tareas se otorga más plazo, ya que habitualmente requieren de más tiempo en su elaboración.

Los controles de lectura y las pruebas se abren por un plazo de 48 hrs en fecha acordada con el estudiante, en la misma plataforma y con mismo nivel de dificultad que la versión tomada al resto de sus compañeros.

Estos sistemas de alerta temprana han sido implementados con éxito en programas de universidades de EE. UU. (zambrano, 2016) donde se de termina que los sistemas de alerta que generan los docentes permiten que el estudiante pueda retomar sus actividades y lograr graduarse del programa. De esta forma se ha determinado que mientras más precoces sean los sistemas de alarma y el estudiante tenga menos cursos reprobados, más factible es que con un adecuado acompañamiento el estudiante logre graduarse. (Cipher et al., 2017) Siguiendo esta lógica, nuestra experiencia se estableció como es trategia al comienzo de la versión 1 del diplomado del 2019. Se planificó que las tutoras avisen en forma inmediata apenas un estudiante muestre atraso en las actividades planificadas y lo contacte de forma inmediata, generando la alerta a la tutora jefe.

RESULTADOS

El programa de Diplomado en Dirección y coordinación de servicios en enfer mería” tiene una matrícula de alrededor de 60 estudiantes en cada versión.

El año 2018 la tasa de deserción del programa fue baja (6,6%), sin embargo, mejorable. Para la versión 2019 se planificó la intervención y se llevó a cabo durante la versión 1 del curso que corresponde al primer semes tre académico. En esta, se matricularon 59 estudiantes. El 20,33% de estos estudiantes presentaron atraso en algunas de sus actividades de los cursos iniciales. Al aplicar la intervención descrita se logró regularizar al 16,94% de los estudiantes los que lograron terminar el programa completo. Solo el 3,38% de los estudiantes desertaron del programa luego de la intervención. Destaca que los estudiantes que finalmente hicieron abandono del programa fueron por razones médicas o laborales.

En cuanto al resultado final, de quienes que terminaron el programa, el 61% (N: 36) lograron una nota final entre 6,0 a 6,5, mientras el 16,94% (N:10), obtuvieron una nota entre 6,6 a 7,0.

En la retroalimentación entregada, es importante la valoración a los mensajes, recordatorios de actividades y apoyo de los tutores en la repro gramación de actividades atrasadas. Así la intervención mejor valorada fue la reprogramación de las actividades atrasadas con nuevos plazos, lo que les permitió poder continuar sus estudios a aquellos estudiantes que presenta ban retraso en el programa. De igual forma, el refuerzo positivo entregado con mensajes de felicitaciones de los tutores cada vez que lograban poner al día su actividad, fue descrito como una motivación para continuar adelante.

REFLEXIONES Y PROYECCIONES

No cabe duda de que los programas de educación online llegaron para quedarse. Su demanda, no solo aumentará en el tiempo, sino que se harán más com petitivos. Esta competencia estará dada no solo por la calidad del contenido, calidad del claustro académico que lo dicta, tecnología asociada a la plataforma usada, sino que también la satisfacción del egresado y la tasa de graduación serán cada día más relevantes.

En este contexto, las estrategias que se aborden para mejorar la tasa de retención y demostrar un real acompañamiento marcarán la diferencia entre un programa y otro. Para ello, es importante lograr un acercamiento real al estudiante de un programa virtual, conocer sus dificultades en el desarrollo del programa, actuar a tiempo y en forma innovadora para lograr su reten ción. Este acercamiento en los programas online debe ser planificado antes del inicio del programa, y debe contemplar al grupo completo de académicos que participarán. Así, los tutores deben, desde el inicio, mantener una actividad proactiva de acercamiento al estudiante y establecer una guía efectiva para el cumplimiento de los resultados de aprendizaje.

En este sentido, las autoras consideran fundamental la comunicación que se establece con los estudiantes en el chat, foro y a través de mensajería. Un primer acercamiento al inicio del programa recomienda que los tutores se presenten, den una reseña de su experiencia, pero por sobre todo que manifiesten su misión de acompañar y guiar al estudiante para que saque el mejor provecho de lo que le ofrece el programa. Por esto, poner a los y las estudiante al centro del proceso de aprendizaje significa también estar atento a las dificultades que puede presentar en el desarrollo del curso. Al tener claras las dificultades y necesidades especiales que puedan tener en el desarrollo del programa, es importante plantear soluciones innovadoras e incluir en estas soluciones al estudiante de forma que sea partícipe y responsable de su propio proceso de aprendizaje.

Por último, la evidencia recopilada demuestra que mientras más precoz sea la intervención de los tutores para apoyar a estudiantes con retraso en actividades, mejor es el éxito para retener al estudiante en el programa.

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