Programar al revés E-Book

Miguel Ángel Jiménez Rodríguez

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación Hoy Estudios
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2019

Seitenzahl: 167

Beschreibung

El libro profundiza en la figura del profesor como diseñador de currículo, para devolverle la iniciativa en la toma de decisiones curriculares, tanto a nivel individual como colectivo, ofreciendo pautas concretas y experimentadas en la formación inicial y continua de maestros y profesores. El lector encontrará en la obra un análisis, en ocasiones incisivo, sobre la realidad de la docencia y, partiendo de este análisis, una propuesta para el diseño de la programación de centro y de aula. La originalidad de la programación estriba en la combinación de un paradigma educativo centrado en el aprendizaje, con las aportaciones del modelo competencial para la formación integral y el alineamiento constructivo. Programar al revés es centrarse en los aprendizajes que queremos conseguir y en su evaluación, haciendo depender de ello todos los demás elementos del currículo; y no por una obsesión en la medida, sino por el empeño de buscar la evidencia que permita mejorar con fundamento. Está comprobado que una mejora en la evaluación, acompañada del diseño de un itinerario claro, genera innovación en los modelos educativos, tanto de los profesores como -y eso es lo esencial- en los enfoques del trabajo de los alumnos.

Leseprobe

Programar al revés

El diseño curricular desde los aprendizajes

Miguel Ángel Jiménez Rodríguez (Coord.)

Con la colaboración de:

Lydia Faus Dalmau • Isabel Fuster PalaciosJuan Antonio Giménez Beut • Gloria Gómez VivóMª José Llopis Bueno • Noelia Martínez HervásRemedios Moril Valle • Mª Dolores Valencia Gracia

NARCEA, S. A. DE EDICIONES

MADRID

Índice

INTRODUCCIÓN

1.El currículo. Perspectivas y niveles. La construcción del currículo del centro educativo

El currículo: complejidad y perspectivas

El currículo desde la normativa legal

El currículo como “los contenidos”

El currículo como conjunto de actividades o la centralidad de la metodología

El currículo como planificación (de otros) y el rol del profesor

Las notas, ese “producto” curricular tan importante

El currículo como diseño y planificación de un itinerario

La construcción del segundo nivel de concreción curricular

Análisis del currículo oficial para secuenciarlo, buscar sinergias y completarlo

2.Construir un puente entre el proyecto educativo y el currículo formal desarrollado en las aulas

La orilla del proyecto educativo

La razón de trabajar por competencias

Competencias propias para un proyecto con identidad

La orilla del currículo de aula. Un diseño curricular con los criterios de evaluación y los estándares y/o los indicadores como punto de apoyo

El currículo desde el aula

Conectar de forma fundamentada en evidencias el currículo de aula y el proyecto de centro. El tablero del puente

Competencias y unidades didácticas

El tránsito de información relevante por el puente de las competencias: entre el proyecto educativo y el currículo

Un modelo de organización

3.La programación didáctica, las unidades y sus elementos

Completar y concretar el currículo

La programación didáctica

La introducción de la programación didáctica

Objetivos de la etapa vinculados con el área

Las competencias y su relación con las unidades didácticas

Los contenidos

Las Unidades Didácticas

Metodologías y orientaciones didácticas

Evaluación del alumnado

Evaluación de la práctica docente

Medidas de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo o con necesidades de compensación educativa

Elementos transversales

4.La Unidad Didáctica paso a paso

Propuesta de un procedimiento para pensar y de una plantilla para organizar las decisiones curriculares

Nuestra propuesta para el diseño de Unidades Didácticas

Programar al revés: Pautas para el diseño

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Introducción

La Didáctica es un arte. El arte de trabajar con intencionalidad y consistencia el proceso de enseñanza y aprendizaje de modo que las finalidades de la educación impregnen de manera coherente métodos, diseños y planes. La planificación didáctica es, sin duda, un espacio de concreción de los fines educativos. El docente es el encargado de situar estos fines en contextos específicos, con sujetos concretos, en determinadas condiciones para realizar su tarea: el dinamismo formativo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

La didáctica, situada en el contexto teleológico de la educación, conlleva el pensamiento didáctico (Monarca 2009) que supone la capacidad de generar acciones vinculadas a determinadas intenciones educativas, y permite darle un sentido a la acción en curso, hecha de múltiples acciones que cobran sentido viéndolas más como consecuencias o conjunto de acciones que de forma aislada. Las acciones vistas como una red de interrelaciones de unas con otras son las que desencadenan determinados efectos.

Este tipo de pensamiento permite al docente actuar con cierta orientación en la complejidad que supone la acción educativa, un contexto inestable, dinámico, vertiginoso, con significados que se suceden unos tras otros, con exigencias de idas y vueltas para construir sentidos globales. Le otorga la racionalidad que permite contemplar la diversidad de aspectos que se hacen presentes en la acción educativa, una acción de múltiples interacciones: profesores-alumnos, profesor-grupo, alumno-alumno, alumno-grupo, profesores-conocimiento, en todas sus manifestaciones posibles.

Por último, el pensamiento didáctico se vincula con los procesos de decisión sobre el tipo de acción educativa que se propondrá a los alumnos en función de unas determinadas intenciones educativas. Aun teniendo en cuenta que estos procesos estén fuertemente condicionados por aspectos externos al profesor, el pensamiento didáctico ayuda a moverse en esta complejidad.

Siendo esto así, constatamos que, tanto un gran número de docentes en ejercicio, como de alumnos de Magisterio y de Máster en Educación Secundaria, en pleno proceso de formación inicial, perciben las programaciones didácticas como un mero trámite de obligada presentación y de escaso cumplimiento. Pocos son los que vinculan la programación de unidades didácticas a la constante reflexión sobre la práctica y su mejora, y a la implementación de una innovación que merece la pena porque responde a los constantes y complejos desafíos de nuestro mundo y, por ende, a la visión de persona, de sociedad, de educador y de educación. Si a esto le añadimos la imperiosa necesidad de clarificación de nomenclaturas y conceptos pedagógicos y técnicos, así como de acuerdos en criterios básicos que orienten el mapa de ruta de quien programa, la urgencia de la respuesta que el tema merece es enorme.

El objetivo de este libro se sitúa en el contexto formativo, referido tanto a la formación inicial como continuada a lo largo de la vida, y en la perspectiva del desarrollo profesional. Tiene en cuenta, también, el engranaje de los centros educativos y la necesidad imperiosa de facilitar a los equipos docentes una herramienta que alivie su tarea en medio de la vorágine de trabajo que deben afrontar día a día, hecho que les obliga a relegar a segundo término todo aquello que no sea operativo y de aplicación inmediata.

Entendemos que el docente tiene que percibir que una programación didáctica bien planteada es útil y que es positivo y merece la pena el resultado tras el esfuerzo realizado.

La capacidad de planificar constituye el primer ámbito de competencia del docente. Sin duda, la mejora de la enseñanza está relacionada con la recuperación de esa competencia por parte del profesorado. Esto es una tarea realmente compleja. Planificar la enseñanza significa tomar en consideración las deter-minaciones legales, los contenidos básicos de las disciplinas, el marco curricular en que se ubican, las características de nuestros alumnos, los ambientes de trabajo, y tomar en consideración los recursos disponibles. Se trata de convertir una idea o un propósito en un proyecto de acción.

Lo verdaderamente importante a la hora de considerar la competencia planificadora es tomar conciencia de que, cuando planificamos nuestra acción docente, cuando diseñamos el programa de nuestra asignatura, lo que hacemos es situarnos en un espacio de toma de decisiones. En la particular toma de decisiones que llevamos a cabo en la elaboración de nuestro programa, influyen combinadamente nuestras ideas pedagógicas; nuestros conocimientos científicos y nuestra experiencia didáctica (Zabalza, 2013).

La capacidad de planificar didácticamente es un aspecto que, de un lado, actúa como expresión de la profesionalidad del profesorado y, de otro, como respuesta a los derechos de los alumnos. Un aspecto relacionado con una docencia de calidad que identifica valores formativos; que relaciona la persona del alumno, los métodos utilizados y la sociedad a la que quiere contribuir; una docencia que no desdeña los resultados porque entiende que estos son importantes en un proceso de formación consistente.

Como consecuencia de cuanto se viene argumentando, el tema que nos ocupa, la planificación didáctica, entra de lleno en el saber docente, en los saberes profesionales docentes. Además de aquellos generados por las Ciencias de la Educación, la práctica educativa incorpora también saberes disciplinarios y curriculares. La articulación entre la práctica docente y estos saberes pone de manifiesto la importancia de su capacidad de poseerlos y articularlos técnica y creativamente como condición inexcusable para su práctica.

Los saberes que sirven de base para la enseñanza, es decir, los fundamentos del saber enseñar, no se reducen a un sistema cognitivo que, como un ordenador, procese informaciones a partir de un programa definido de antemano e independiente, tanto del contexto de la acción en el que se inserta como de su historia anterior. En realidad, los fundamentos de la enseñanza son, al mismo tiempo existenciales, sociales y pragmáticos (Tardif, 2010).

En este sentido, es fundamental resituar la planificación didáctica en el objeto que le otorga sentido: la docencia es un oficio de lo humano, el objeto del trabajo docente está constituido por seres humanos y, consiguientemente, los saberes de los profesores llevan consigo las señales de su objeto de trabajo. Este imperativo impregna y alcanza toda la tarea planificadora y resitúa críticamente el trabajo de los profesores no como mero cometido técnico o ejecutivo. Planificar es mucho, mucho más. Por eso, nuestro planteamiento no es aplicacionista, sino de reflexión sobre la construcción de la visión de educación.

Entendemos que el profesor es sujeto de sus saberes y de su propio trabajo, y actor de su pedagogía, pues es él quien modela el proceso de enseñanza- aprendizaje y el ambiente de trabajo, y es también quien da cuerpo y sentido al modo de aprender de sus alumnos. De ahí la necesidad de que el docente cuente con referentes claros y prácticos que vengan en su ayuda para la realización de tan apasionante misión.

Planteadas, pues, las cuestiones de visión, de horizonte, a las que nos hemos referido, y en coherencia con las mismas, nos preguntamos cómo pasar de unas programaciones que no son sino meras listas de contenidos o cronogramas de realización de tareas, a percibir el sentido pedagógico de todo ello desde una perspectiva sistémica y efectiva.

La utilización de unidades de programación absolutamente estándares y descontextualizadas abocan al docente a la rutinización de su labor educativa. Esto se alimenta todavía más con la experiencia adquirida por el profesorado en años de ejercicio docente. La realidad nos muestra que el ímpetu programador de los primeros años de desarrollo laboral, que coincide precisamente con la inseguridad propia del profesor novel, va perdiendo fuerza a medida que se va adquiriendo antigüedad y ganando en seguridad.

Existen otros muchos factores inherentes al propio desarrollo profesional, al contexto social y al cambio constante y complejo de las políticas educativas, pero no es este el momento de hacer tales análisis. Lo que sí podemos constatar es que esta peligrosa percepción del valor de la programación educativa hace tambalear cualquier propuesta de cambio en el sistema educativo.

Nos preguntamos, también, cómo trabajar en la formación inicial las bases de lo que significa programar didácticamente y hacerlo al unísono quienes estamos implicados en ello, con acuerdos en la visión del hacia dónde y en la conceptualización de cada uno de los componentes que integran una programación y de su conjunto.

Afirmamos con Biggs (2015) que todos los aspectos de la enseñanza se apoyan mutuamente y que cada uno de ellos forma parte de un sistema total. En consecuencia, la programación educativa se inserta en un conjunto de componentes interdependientes y articulados entre sí:

El currículo

Los métodos de enseñanza

Los procedimientos de evaluación y los métodos de comunicación de resultados.

El clima que se genera en la interacción con los estudiantes.

El clima institucional, las reglas y procedimientos que hay que cumplir.

Un planteamiento de proceso de enseñanza y aprendizaje de tal profundidad y coherencia, informa nuestro modo de entender la programación y de redimensionarla porque se concibe no como un elemento más, sino con un aporte que está llamado a darle un plus de valor a ese flujo y entresijo de elementos complejos e imbricados que dan lugar a un modo de enseñar y aprender de corte profundamente educativo, innovador y sujeto a la mejora constante de todos los agentes que intervienen en él.

El proceso de enseñanza-aprendizaje requiere la exigencia de una visión de conjunto. Es más, necesita de una mirada sistémica de todos los componentes que entran en juego en dicho proceso. Sabemos que un sistema es un conjunto de elementos en interacción, organizados con el fin de lograr unos objetivos. En consecuencia, el modo de abordar los objetos y los fenómenos no puede ser aislado, atomizado, fragmentado, sino que cada uno de ellos tiene que percibirse como parte de un todo.

A diferencia de un enfoque analítico que desagrega las distintas partes de estudio, lo que importa en el enfoque sistémico es el flujo de entrada y salida entre los distintos elementos, su interdependencia. La organización del proceso de enseñanza-aprendizaje se apoya en leyes didácticas que expresan la interdependencia de todos los componentes que intervienen. En cada una de sus partes, están presentes todos los componentes que lo constituyen.

Según este planteamiento, no cabe la fragmentación de las distintas áreas de conocimiento y la oferta caótica y poco unificada de las herramientas de trabajo que, en ocasiones, se ofrecen. La variedad metodológica y de estrategias de enseñanza requiere de una clarificación terminológica que nos permita saber de qué estamos hablando cuando decimos unidad didáctica, trabajo por proyectos, formación en competencias, evaluación formativa o resultados de aprendizaje. Se hace necesario un marco de referencia común que no genere confusión, sino que oriente. Con ello ya estaría justificado el esfuerzo llevado a cabo en esta publicación que se ofrece orientado a posibilitar un modelo común de formación inicial y continua del profesorado.

El libro pretende poner el foco de atención en el modo de pensar y de hacer la educación de los futuros docentes y de quienes están en ejercicio, poniendo de relieve su importante protagonismo en el diseño y concreción de los proyectos educativos. No es ajeno a esta propuesta un modelo de práctica reflexiva y de metacognición sobre la trascendencia que tiene la programación didáctica en la práctica profesional de los docentes.

Para concluir, el deseo más apasionante de la publicación que ponemos en sus manos es ofrecer un marco de referencia que aporte orden y continuidad a la labor docente y permita afrontar y superar las exigencias cotidianas y resituar los esfuerzos didácticos y metodológicos en procesos formativos bien orientados, coherentes y eficaces.

Nuestro trabajo va dirigido a equipos docentes que fortalecen su responsabilidad y su consistencia profesional como una estupenda manera de contribuir al desarrollo de su alumnado y de mejorar sus sociedades. Invitamos a estos equipos a alimentar el interés por reflexionar sobre su práctica y a tomar conciencia de que esto, necesariamente, pasa por saber programar y hacerlo con otros.

Intentamos visualizar la vida cotidiana del aula en sus interacciones con lo que acontece fuera de ella y las interrelaciones que en ella se generan y queremos contribuir a la construcción de conocimientos y saberes que se desarrollan en ese microcosmos que necesita de una creatividad organizada y sistemática.

Queremos contribuir a facilitar al profesorado y a los alumnos de las Facultades de Educación un material práctico para el desarrollo y comprensión de lo que significa programar procesos de aprendizaje, y aportar a los planes de estudio propuestas coherentes y consensuadas en cuanto a la programación didáctica se refiere. Propuestas que impulsen y propongan una manera de hacer que impacte en la persona del futuro maestro, cualificando su profesionalidad y alimentando su vocación educadora.

Rendimos homenaje a saber a dónde vamos en educación y a cómo queremos ir.

1

El currículo. Perspectivas y niveles.La construcción del currículodel centro educativo

EL CURRÍCULO: COMPLEJIDAD Y PERSPECTIVAS

El currículo es, sin ninguna duda, uno de los grandes temas de las Ciencias de la Educación. Existen tantas definiciones y acepciones como concepciones de educación, y tanta variedad de desarrollos como perspectivas desde las que lo contemplemos.

Así pues, podemos encontrarnos las más amplias políticas educativas que generan currículos nacionales e incluso internacionales y establecen marcos prescriptivos y líneas maestras; currículos más locales dependientes de administraciones autonómicas; declaraciones curriculares que desarrolla cada centro en su proyecto educativo; el currículo real que opera en cada aula; un currícu lo pensado desde la perspectiva de la inclusión o la exclusión; el currículo ofertado a los alumnos y el que efectivamente aprenden, es decir, currículo asimilado; el que se expresa abiertamente, se planifica y se ejecuta, currículo explícito; lo que sucede, influye y opera realmente pero no se plasma, currículo oculto; lo que se deja fuera, porque pudiendo haberlo elegido no lo hicimos o no hemos podido desarrollarlo, porque no nos ha dado tiempo, el currículo nulo, etc.

Pero además, podemos hablar de currículos abiertos y flexibles, cerrados y rígidos, de centro, de aula, de la institución escolar, de las ciencias, de las letras, de las artes, de la educación física, de las instituciones educativas no formales…; y así un universo, y sin entrar en el adjetivo curricular, puesto que nos encontramos con otro repertorio igual de infinito: material curricular, diseño curricular, intervención curricular, adaptación curricular, innovación curricular, etc.

En definitiva, podríamos decir que el currículo es un gran embalse cultural que hay que ir canalizando para que pueda llevar su agua a cada usuario. Es una gran creación humana al servicio del desarrollo integral de la persona que tenemos que ir adecuando para que sea el medio por el cual fluya la educación de forma adecuada.

El currículo desde la normativa legal

En el marco legal actual, se entiende por currículo, la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza aprendizaje y está integrado por:

a)Los objetivos o intenciones educativas de cada enseñanza y etapa educativa, es decir, los logros que el alumno debe alcanzar como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje planificadas para ello.

b)Las competencias. El proyecto de la OCDE, Definición y Selección de Competencias, DeSeCo (2002, p. 8), estudió cuáles serían las competencias clave para una sociedad con buen funcionamiento y las definió como:

La capacidad para responder a todo lo que se nos presenta, y llevarlo a cabo de forma adecuada. Las competencias están proyectadas para un aprendizaje a lo largo de la vida. Cada competencia se construye a través de la combinación de habilidades cognitivas y prácticas, conocimiento, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y conductuales. Estableciéndose siete competencias:

• Competencia lingüística.

• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

• Competencia digital.

• Aprender a aprender.

• Competencias sociales y cívicas.

• Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

• Conciencia y expresiones culturales.

c)La selección de contenidos, conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y al desarrollo de las competencias a lo largo de la vida académica. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de la etapa o programa en que participen los alumnos.

d)La metodología didáctica, conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje y el logro de los objetivos planteados.

e)Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.

f)Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado sabe, y sabe hacer, en cada área o materia. Estos criterios se desglosan en estándares de aprendizaje evaluables para valorar el desarrollo competencial del alumnado. Serán estos elementos de mayor concreción, observables y medibles, los que al ponerse en relación con las competencias clave, permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.

Por lo tanto, podemos afirmar que los criterios de evaluación constituyen el elemento que vincula dos partes esenciales de nuestra propuesta curricular normativa: las asignaturas o áreas de conocimiento y las competencias. Conseguimos saber si se superan las asignaturas a través de la superación de los cri terios y solo podemos valorar los criterios cuando los especificamos y convertimos en evaluables, es decir, los desmembramos en lo que conocemos como estándares de aprendizaje. Así pues, para poder evaluar las competencias sólo nos quedará vincularlas a dichos estándares. Los contenidos y la metodología serán los elementos que nos permitirán asegurarnos de que los criterios se consiguen de la mejor manera posible.

Pero, ¿cómo saber si estamos haciendo lo que debemos hacer? Pues es evidente que toda valoración precisa de un patrón. En educación este patrón se puede denominar “modelo de persona” pues son las personas y su transformación, a lo que la educación debe contribuir y las competencias dibujan ese modelo.

El currículo como “los contenidos”