Psicología de la enseñanza y desarrollo de personas y comunidades E-Book

Rosario Ortega Ruiz

• Herausgeber: Fondo de Cultura Económica
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2014

Seitenzahl: 665

Beschreibung

La obra aborda problemas del aprendizaje, desarrolla una amplia referencia al estado actual de las ciencias de la educación, se aboca a los fundamentos psicológicos del aprendizaje desde una perspectiva cognitiva, constructivista y sociocultural, y concluye con el análisis de los periodos educativos: infancia, adolescencia y juventud.

Leseprobe

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

PSICOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA Y DESARROLLO DE PERSONAS Y COMUNIDADES

ROSARIO ORTEGA RUIZ

PSICOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA Y DESARROLLO DE PERSONAS Y COMUNIDADES

Prefacio de JUAN DELVAL Y JOSETXU LINAZA

Primera edición, 2005 Primera edición electrónica, 2014

Diseño de portada: Teresa Guzmán Romero

D. R. © 2005, Fondo de Cultura Económica Carretera Picacho-Ajusco, 227; 14738 México, D. F. Empresa certificada ISO 9001:2008

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ISBN 978-607-16-2387-4 (ePub)ISBN 978-968-16-7542-4 (impreso)

Hecho en México - Made in Mexico

A la memoria de mi padre

Las prácticas sociales son examinadas constantemente y reformadas a la luz de nueva información sobre esas mismas prácticas, de esa manera alteran su carácter constituyente.

A. GIDDENS, 1993, p. 46

(Anthony Giddens, Premio Príncipe de Asturias 2002)

ÍNDICE

Prefacio

I. Educación y psicología: el proyecto cosmopolita

Introducción

1. Retos y desafíos de la mundialización: el proyecto cosmopolita

2. Buscando el rumbo: ética de la sociedad civil y educación

3. Educación para el diálogo cívico y los derechos humanos

4. Antinomias de la psicología educativa en el mundo actual

5. Resumen del capítulo I

II. Psicología y educación: aproximación histórica y conceptual

Introducción

1. Psicología y educación en la primera mitad del siglo XX

2. Modelos psicoevolutivos, educabilidad y aprendizaje

3. Breve historia de la psicología educativa en España

4. Prácticas y reconceptualización: los complejos años setenta y ochenta del siglo XX

5. Investigación y nuevas orientaciones de la psicología educativa

6. Resumen del capítulo II

III. Psicología de la instrucción: la cognición como sistema

Introducción

1. Psicología de la educación versus psicología de la instrucción

2. La cognición como núcleo del sistema: la revolución cognitiva

3. Memoria y procesamiento de la información

4. Representación: proposiciones, redes, esquemas y guiones

5. Psicología de la enseñanza y aprendizaje significativo

6. Resumen del capítulo III

IV. Constructivismo psicológico y educativo: la controversia

Introducción

1. Orígenes epistemológicos del constructivismo

2. Conocimiento escolar: ¿epistemología o hermenéutica?

3. El cambio conceptual: un problema central del constructivismo

4. Del constructivismo psicológico al educativo

5. Resumen del capítulo IV

V. Cultura y psicología de la instrucción: una visión integrada

Introducción

1. El valor del progreso ligado a la educación y la cultura

2. Pluralismo y necesidad de una educación intercultural

3. El currículum como instrumento de la cultura y la enseñanza

4. Finalidades educativas: una mente capaz de comprender el mundo

5. Un paradigma psicoeducativo para pensar la instrucción pública

6. Resumen del capítulo V

VI. Crecer y aprender: psicología de la educación infantil

Introducción

1. La familia como ámbito de aprendizaje y desarrollo

2. Crecer y aprender: la educación psicomotriz

3. Hablar, comunicar, dialogar: educar lenguaje y pensamiento

4. Aprender a ser uno mismo y a comprender a los demás

5. La escuela infantil: un contexto social de aprendizaje

6. La potencialidad educativa del juego infantil

7. Resumen del capítulo VI

VII. Aprender a ser y a pensar: psicología de la instrucción primaria

Introducción

1. Finalidades y objetivos de la educación primaria

2. Aprendizaje y construcción del conocimiento en primaria

3. Personalidad, aprendizaje social y conocimiento del medio

4. Dominar habilidades comunicativas, matemáticas y estéticas

5. Resumen del capítulo VII

VIII. Aprender en tiempos difíciles: psicología de la instrucción secundaria

Introducción

1. Bases psicoeducativas del aprendizaje de los adolescentes

2. Perfil psicosocial de adolescentes y jóvenes

3. Seleccionar contenidos y actividades: estrategias de enseñanza

4. Resumen del capítulo VIII

IX. Aprender toda la vida: el reto de la enseñanza y el aprendizaje

Introducción

1. Aprender a vivir el cambio: el reto de la psicología de la enseñanza

2. Toda la vida un buen aprendiz: aprender a aprender

3. Instrucción no formal e informal: educación permanente

4. Ciencia, arte y cultura: asignaturas de la educación toda la vida

5. Educar para el desarrollo sostenible y el progreso social

6. Resumen del capítulo IX

Referencias bibliográficas

PREFACIO

NO CABE duda de que la educación es uno de los mayores inventos de la humanidad y uno de los principales rasgos que diferencian a los seres humanos de otras especies animales. Gracias a la educación, los seres humanos entramos en contacto con los conocimientos que han acumulado nuestros predecesores sin necesidad de comenzar nuestro aprendizaje desde cero. Muchas especies animales son capaces de aprender, pero parece que sólo la especie humana puede enseñar, porque enseñar exige la rara habilidad de penetrar en la mente del otro, para evaluar su estado mental, sus dificultades y la distancia que le separa del conocimiento o la conducta que deseamos adquiera. En definitiva requiere prestar atención a sus estados mentales.

La investigación reciente (véanse, por ejemplo, los últimos trabajos de Premack) está muy interesada en analizar las conductas de aprendizaje y la posible existencia de capacidades de enseñanza en otras especies; pero por el momento no parece que se esté encontrando en ellas esa posibilidad de que el tutor se sitúe en el lugar del aprendiz para ayudarle a salvar la distancia entre su estado de conocimiento y al que se pretende conducirlo. Lo que caracteriza la instrucción humana es la posibilidad de corregir la conducta del aprendiz cuando ésta no resulta eficaz, y eso es lo que prácticamente no se encuentra ni aun en nuestros parientes más próximos: los primates no humanos. Por eso no parece exagerado afirmar, como hacen algunos, que la educación es el mayor invento de la humanidad. En todo caso es un invento que establece los cimientos de muchos otros.

El lenguaje ha ampliado enormemente las posibilidades de la educación, aunque ésta pueda realizarse también por métodos no verbales. Podemos imaginar a nuestros lejanos antepasados de la prehistoria, en las largas noches a la luz del fuego, transmitiendo sus experiencias y los conocimientos útiles a los más jóvenes. Por eso cuando aparece la escritura en Egipto y Mesopotamia, hace unos 5 000 años, se empiezan a escribir historias en las que hay una innegable intención no sólo de distraer, sino también de comunicar experiencias con un valor formativo. Durante miles de años los cuentos y las historias tradicionales, que se transmitían oralmente, fueron un vehículo educativo privilegiado. También cuando apareció la escritura empezaron a surgir las primeras escuelas en las que se formaban quienes iban a tener el privilegio de ser los principales depositarios del saber acumulado. El establecimiento de esas instituciones encaminadas a la transmisión y conservación del saber constituye sin duda la primera gran revolución educativa.

La segunda gran revolución se hizo esperar mucho más tiempo y ha consistido en generalizar la educación sistemática para ponerla al alcance de todos. Muchos países están todavía inmersos en esa revolución, que supone tener escolarizada a toda la población durante cierto número de años.

Pero tenemos ante nosotros una tercera gran revolución que consiste en proporcionar una educación de calidad, la cual permita entender el mundo e insertarse en la vida social como ciudadanos miembros de una sociedad democrática. Pese a los enormes progresos realizados en el ámbito educativo, persiste en los centros escolares una gran cantidad de problemas que debemos resolver. ¿Estamos proporcionando una educación igualitaria para todos? ¿La formación que proporcionamos a nuestros alumnos les permite insertarse como miembros de pleno derecho en una sociedad democrática? ¿Los conocimientos transmitidos en los centros escolares resultan realmente de interés para los alumnos y les ayudan a desarrollarse, a entender el mundo y dar sentido a sus vidas, cooperando con sus conciudadanos?

Debemos tener presente que las escuelas surgieron en sociedades de tipo esclavista, que sus objetivos y métodos no correspondían con los que precisa una sociedad democrática. La escuela arrastra una tradición que le proporciona enorme experiencia, aunque al mismo tiempo dificulta los cambios y la adaptación a sociedades modificadas radicalmente en un tiempo relativamente corto. Por eso, nuestra tarea actual es proporcionar escuelas que preparen para vivir en sociedades cuyo ideal es la democracia, en las que existen derechos y deberes, donde se pretende que la vida social sea racional, justa y en condiciones materiales dignas, para que todo ello facilite a los hombres ser felices.

La educación es sin duda una actividad social cuya importancia todo el mundo reconoce, pues tiene efectos beneficiosos innegables no sólo sobre quienes la reciben, sino también sobre el desarrollo de las sociedades. Pero el que aprende es un organismo psicológico, en el que se producen modificaciones por medio de la actividad educativa. Por ello resulta de una enorme importancia prestar atención a los procesos psicológicos que tienen lugar tanto en el aprendiz como en el maestro, ya que se trata de una relación en dos direcciones. En particular el conocimiento psicológico del alumno puede tener un enorme peso para mejorar la práctica educativa.

Todas estas preocupaciones y otras muchas están presentes en este libro de la profesora Rosario Ortega Ruiz, que constituye una reflexión sobre los problemas y las exigencias actuales de la educación, teniendo en cuenta su doble vertiente de actividad social y de fenómeno psicológico. La profesora Ortega parte de una profunda reflexión sobre la educación en un mundo global, que plantea exigencias muy diferentes a las de épocas anteriores y, situándose en ese contexto, presenta las aportaciones de la psicología de la educación, y más específicamente de la instrucción, que deben contribuir profundamente a modificar nuestras prácticas educativas. Pero el interés del libro radica en que no se limita a una perspectiva psicológica, sino que tiene muy claramente presente el contexto social y aborda los problemas también desde una necesaria perspectiva histórica. Por ello hay una infinidad de problemas importantes que van surgiendo a lo largo de las páginas de este libro y que son tratados de forma original.

En sus páginas el lector puede apreciar la influencia y el aprecio por la obra de nuestro común y muy querido amigo Jerome (Jerry) Bruner, mente cuyas siempre ricas contribuciones nos han enseñado mucho y nos abren nuevas perspectivas para la comprensión de muchos fenómenos humanos. Pero la profesora Ortega Ruiz no se limita a una sola perspectiva: tiene presentes y trata de sintetizar muchos conocimientos actuales, incluyendo la psicología cognitiva, el constructivismo o la obra de Vygotski.

Tras ese recorrido por muchos de los grandes problemas de la educación, el libro tiene una segunda parte, particularmente interesante, en la que se reflexiona e intenta aplicar el resultado de los análisis anteriores a los distintos periodos de la educación por los que pasan los sujetos, cada uno de los cuales tiene características específicas: la educación infantil, primaria, secundaria y, finalmente, el aprendizaje a lo largo de toda la vida, que es una nueva exigencia frente a la educación de épocas anteriores.

En conjunto se trata de una obra ambiciosa que propone una reflexión muy bien documentada sobre diferentes aspectos de la educación y sobre las aportaciones de la psicología a la difícil tarea de enseñar en la sociedad actual.

Hemos seguido muy de cerca desde hace muchos años la trayectoria académica de nuestra querida amiga Charo Ortega Ruiz, con la cual nos unen vínculos más allá de lo académico, por lo que le agradecemos que nos haya asociado con la publicación de este libro. A lo largo de este tiempo hemos apreciado su interés, dedicación y entusiasmo para ocuparse de diferentes problemas, a los que ha realizado aportaciones originales de mucho interés, como el juego, las narraciones o el maltrato entre iguales, que constituyen algunas de las áreas que ha investigado. Toda esa inquietud y experiencia se refleja en este libro, que sin duda resultará beneficioso para todos los que se preocupan por la educación.

JUAN DELVAL y JOSETXU LINAZAUniversidad Autónoma de Madrid

I. EDUCACIÓN Y PSICOLOGÍA: EL PROYECTO COSMOPOLITA

El mundo está dividido en clases: los desinformados, que sólo tienen imágenes; los sobreinformados, que viven en el torbellino, y los informados, que seleccionan, ordenan y pueden pagar la información. Todo ello lleva a reinventar la democracia.

MANUEL CASTELLS, 2000, p. 10

INTRODUCCIÓN

La educación nace y se despliega en el contexto de la sociedad y es parte básica de la cultura. Pero no siempre resulta fácil conocer los grandes parámetros de la sociedad ni las claves culturales de cada periodo histórico. En la actualidad es todavía más difícil, ya que parece que estamos en el epicentro mismo de un cambio histórico que, sustentado en nuevos modelos económicos, parece estar afectando los grandes procesos antropológicos y culturales, y la educación es uno de los más importantes.

Una educación que, tomada en su concepto más general y abarcador, se funde con el proceso socializador y se convierte en ese complejo fenómeno que estimula y guía la incorporación de los individuos a la cultura y a todos sus mecanismos, entre los cuales el más importante para nosotros los psicólogos y psicólogas es la propia construcción de la mente y la personalidad humana. Porque no hay educación sin cambio y éste debe afectar, para bien, tanto el pensamiento como la vida afectiva, social y moral de los individuos; es decir, la construcción de la mente como entidad rectora de la acción y la relación del individuo con su entorno.

En este capítulo introductorio trataremos de profundizar en los fundamentos sociales y éticos sobre los cuales habrá que levantar el discurso referido a la educación como fenómeno cultural de nuestro tiempo y a la psicología como una de las ciencias que la estudia y la promueve. Intentaremos explicar nuestra posición en torno a este complejo tema, reflexionando sobre los siguientes aspectos: Retos y desafíos de la mundialización: el proyecto cosmopolita; Buscando el rumbo: ética de la sociedad civil y educación; Educación para el diálogo cívico y los derechos humanos; Antinomias de la psicología educativa en el mundo actual; Resumen del capítulo I.

1. RETOS Y DESAFÍOS DE LA MUNDIALIZACIÓN: EL PROYECTO COSMOPOLITA

En uno de sus artículos, Jürgen Habermas (2001) se plantea una reflexión sobre los efectos sociales de la mundialización, titulando su trabajo con una expresión rotunda: “La alienación cultural, o el valle de lágrimas de la globalización”. Ciertamente, cuando se lee con detenimiento el artículo, uno encuentra elementos esperanzadores y menos pesimistas de los sugeridos por el título. Pero es cierto que cada vez se hace más popular, si no mayoritaria, la idea de que avanzamos hacia la destrucción de la cultura, como efecto de un proceso de mundialización que recibe diferentes interpretaciones. Por ejemplo, en palabras de Muñárriz: “La revolución tecnológica está produciendo un giro antropológico en la medida en que empieza a cambiar la imagen que teníamos de la especie humana y de nosotros mismos, de nuestras relaciones con los demás y, consiguientemente, de la estructura familiar; en una palabra, de nuestros referentes más profundos”.

Afortunadamente después afirma: “Tenemos la obligación de participar en un debate social en el que proyectar, creativamente, un futuro sin riesgos, para no dejar en manos de los expertos y las empresas el futuro de nuestras vidas” (Álvarez Muñárriz, 2001, p. 21).

Nuestra perspectiva es algo menos pesimista respecto del primer enunciado y solidaria con el segundo. Es necesario participar desde todas las ciencias sociales en el debate sobre cómo es el mundo en que vivimos. Pero es igualmente importante establecer los horizontes ideales que se refieren a cómo debería ser a partir de cómo es. Así pues, el nuestro será un discurso optimista, como quizá sólo puede ser el que proviene del que ama la educación como proyecto de mejora de los individuos y de los pueblos. Sólo la ilusión de la utopía nos permite romper las barreras del desánimo y de esta forma proyectarnos en el futuro, como hemos oído decir a Aranguren (1979).

Aunque es difícil definir qué es y qué papel cultural tiene el fenómeno de la mundialización, es ineludible hacerlo si se quiere comprender el mundo en que vivimos. Como muy bien afirma Castañeda (2000), todo —de la modernidad a la democracia— es posible gracias a la globalización y nada —de la justicia a la igualdad— es posible por culpa de la globalización. Este concepto se ha convertido en una palabra clave que genera nuevos discursos y direcciones de interpretación del mundo, que incluye a sus contrarios. En mi opinión, sin una mínima reflexión sobre lo que hoy es el mundo, no se puede entender lo que es el ser humano, y menos aún lo que la psicología puede aportar para ayudar a que sea mejor. Por ello, partiremos de un análisis del fenómeno de la mundialización y de sus retos socioculturales, en un intento de fijar nuestra posición ante la psicología y el valor que ésta tiene para la educación.

Riesgos y desafíos de la mundialización

Si en el primer tercio del siglo XX (Ortega y Gasset, 1941/1982; Freud, 1920/1972) fue el descubrimiento de los riesgos y la potencialidad de grupos y masas lo que se presentaba como una fuerza irrefrenable que cambiaría el mundo, en este comienzo del siglo XXI la novedad es la revolución cultural que puede derivarse de vivir en una economía mundializada, la cual permite que procesos y decisiones producidos en un extremo del globo afecten a personas y grupos que viven en otro extremo; ello no resulta inocuo para la cultura y la sociedad, sino que tiene efectos que pueden observarse como peligros o retos de transformación. Efectos que para algunos son, o podrían ser, dramáticos; mientras que otros (Held y McGrew, 2000; Castells, 2000) encuentran, en este profundo cambio estructural, ciertas oportunidades para un cambio que mejore las condiciones de las personas en el mundo.

El actual sistema económico mundializado define una forma universal de mercado que se extiende de un rincón a otro de la tierra y lleva sus resultados, buenos y malos, a todos los escenarios humanos: de los urbanos a los rurales; de los más desarrollados a los más primitivos; de los pueblos formalmente instruidos a los que mantienen un modelo de transmisión cultural doméstico y ritualizado. Pero ello, por sí mismo, no tiene efectos de progreso, porque lo que se ha mundializado es el mercado y, en palabras de Habermas: “Los mercados sólo responden a mensajes codificados en el lenguaje de los precios y son insensibles a sus propios efectos externos y a los que producen en otros ámbitos” (Habermas, 2001, p. 4).

Es difícil enfrentarse a los efectos que el modelo económico actual tiene sobre la cultura y la sociedad y, muy especialmente, por lo que a nosotros compete, sobre la psicología de las personas y las comunidades. Pero ello no sólo por la complejidad del propio modelo económico, sino también como consecuencia de la separación que el discurso científico psicológico ha establecido con el resto de las ciencias sociales, entre las cuales la economía y la sociología están marcando las pautas. Separación que justifica el impacto de trabajos como los de Sennett (2000) y Gil Calvo (2001) que analizan, desde la perspectiva sociológica, procesos que la psicología está dejando de analizar. Un ejemplo de ello es el impacto que los nuevos modelos de vida familiar y los nuevos sistemas de relaciones laborales provocan en la conciencia de la identidad propia. Ello significa un nuevo reto para los sistemas educativos que deben incorporar —como trataremos de ver en el último capítulo de este libro— una línea de aprendizaje permanente que sea integrable sin provocar violencia a lo largo del ciclo vital.

Lo que nos preguntamos ahora es cuáles son los riesgos y los retos que se abren, como consecuencia del actual sistema de intercambio y comunicación mundializada, para los individuos y los grupos que se deben educar para el mundo de hoy pero sobre todo para el de mañana. Porque los individuos y los grupos son el soporte humano de todos los sistemas sociales, tanto económicos como políticos. Son las personas quienes hacen posible el mercado y sobre las que recaen las decisiones efectivas en la política. Son las personas quienes compran y para las que se fabrican los productos. Las personas son los fabricantes y los consumidores de todo lo que se crea y los mantenedores de los sistemas de intercambio, quienes, con su trabajo y sus actividades, ejercen las dinámicas necesarias para que el mercado exista. Pero también son las personas las que, al estar más o menos informadas, toman decisiones para mover el sistema económico, en una u otra dirección.

Dentro del sistema económico, la interacción entre las personas y los efectos de sus actividades balancean la economía y de este equilibrio —versus desequilibrio— se desprenden efectos que se revierten en las personas, en su bienestar o malestar. Así pues, la formación de las personas se convierte en uno de los pilares del sistema, supuestamente cimentado en la economía, ya que la economía no sólo no es independiente de la capacidad de elección de las personas, sino que en gran parte depende de ella. Capacidad que, como muchas otras capacidades y dominios, está en relación con la formación, información y conocimiento de las personas, todo lo cual nutre su toma de decisiones.

Ni la economía se puede desentender de la educación, ni la educación obviar la influencia que sobre los sistemas educativos ejerce la economía, en todos los niveles. No entraremos aquí en detalles, pero no podemos menos que afirmar, con Spring (2001), que los riesgos de que el sistema económico no piense e invierta en educación terminan convirtiéndose en un problema de derechos humanos. Porque una sociedad que no prepara a sus individuos para entender el mundo y entenderse a sí mismos, acaba siendo una sociedad injusta.

Información y formación en un mundo en red

Manuel Castells, catedrático de sociología en Berkeley, ha escrito una trilogía: La era de la información; Economía, sociedad y cultura y La sociedad en red (1997) que, para cierta opinión pública cualificada, es de la mayor relevancia, en el ámbito de las ciencias sociales, sobre el mundo en que vivimos y su trepidante futuro inmediato. Para el profesor Castells (1997, vol. i), todo lo que actualmente cuenta, desde el poder económico a la identidad personal, juega un papel en la red mundial de información que llega a todos los rincones de la tierra.

Para Castells el problema del efecto social de la mundialización es que la gente tiene más control que nunca sobre su entorno inmediato, ya que, al menos en los países desarrollados, los ciudadanos se saben con derechos cívicos. Pero, en cambio, procesos que pueden estar definiendo y marcando su proyecto vital escapan a su control, porque suceden fuera de su entorno y para entenderlos se necesita un alto nivel de conocimiento y dominio operativo de los sistemas de información y las nuevas tecnologías de la comunicación. A ello, como a la profundización en la experiencia personal, emocional y afectiva, se accede mediante una educación de calidad.

Es en la información y en la forma en que ésta se distribuye en los sistemas que tienen la virtualidad de afectar la mente de los individuos en donde residen el poder y la capacidad de maniobra. La información madura, veraz y eficaz adquiere un valor incalculable como instrumento para la transformación de la mente y los hábitos de las personas. La red (internet), que no deja de crecer y tiene dentro de sí todo —lo bueno y lo malo—, será un instrumento de desarrollo para los pueblos y las personas que la manejen en su aprendizaje. Pero será, o quizá ya lo es, un instrumento más de alienación para los nuevos analfabetos; es decir, para quienes no acceden a ella, la utilizan de modo pervertido, intentan controlarla o la niegan a sus ciudadanos. Afirma nuestro sociólogo:

estamos ante una nueva realidad. Las relaciones interpersonales no van a desaparecer, sino que se mezclarán con todo eso que permitirá informarnos sin otros límites que nuestra educación y las tarifas […] quien quiera vivir bien tendrá que reunir dos condiciones: un alto nivel de educación y una gran adaptabilidad personal. Una educación no tanto técnica como general, que es la que se puede reprogramar, y que se basa […] en la capacidad de combinación simbólica: filosofía, lengua y literatura, es decir, lo tradicional.

Y más adelante:

lo esencial será la capacidad de adaptarse a un mundo en cambio constante, tanto tecnológico como personal. Lo esencial es ya saber qué buscamos, qué procesamos y qué hacer con ello. Hace falta inteligencia y capacidad de aprendizaje porque siempre estaremos aprendiendo, siempre, pero sólo si nos han enseñado cómo aprender. O sea, a escuchar, a pensar, a tener curiosidad. Y no a ser sólo cerebros, sino manitas [Castells, entrevista en El País Semanal, 27 de febrero de 2000, p. 14].

A partir de ahora, el individuo soportará una gran cantidad de información que debe ordenar y manipular de forma idónea; pero para ello requerirá un dominio personal de sí mismo y del mundo que le permita tomar decisiones adecuadas para sí y su comunidad. Precisará, como afirma Castells, desarrollar y actualizar una vida afectiva gratificante que aporte al sujeto confianza en sí mismo, autoestima y capacidad de proyectar, en su actividad, motivaciones, deseos e iniciativas personales, para no verse alienado por un flujo de información que le afecta y no controla. Concretamente, refiriéndose al papel de la escuela, afirma: “Eso requiere seguridad afectiva en el entorno escolar y, si es posible, familiar; pero esto último se pondrá complicado, así que la escuela tendrá que compensar y no valdrá la disciplina a ultranza porque destruye la seguridad básica […] los valores de la sociedad de la información son la autonomía individual. El proyecto, la creatividad, la innovación” (p. 14).

Se trata, en definitiva, de educar para construir una inteligencia flexible capaz de manejar instrumentos y lenguajes cambiantes; pero también de formación para el logro de una identidad que proporcione seguridad personal al tiempo que solidaridad social y buen manejo de las distancias personales e intelectuales. En la era de la información y el conocimiento, de los mercados y las finanzas, pero también del racismo y el abuso, no todo se compra y se vende; hay que educar para saber distinguir los procesos de los productos; asimismo los afectos de los intereses; de lo contrario, el individuo estará desnudo ante un mundo que puede llegar a ser muy agresivo.

Retos y estímulos: lo que se debe aprender

Llegados a este punto, debemos pensar en lo que se debe aprender, lo que el individuo debe saber y compartir con sus grupos para ser una persona bien integrada ante los riesgos y que aprovecha los retos para crecer y desarrollarse sin dañar, más aún, el mundo que se le ha legado y debe dejar a sus herederos. En este sentido, entiendo necesario revisar la posición psicológica del aprendiz y observar que éste se mueve entre lo local, lo cual le influye de manera directa, y lo global, que también le influye, si bien de forma menos reconocible, menos visible. Enfocar la relación entre lo local y lo global, como marcos determinantes para definir lo importante en la educación, nos proporciona un nuevo reto de análisis y el riesgo, consiguiente, de desdibujar los límites de las disciplinas, en las que hasta ahora se han movido confortablemente tanto la psicología como la educación.

El escenario local donde tienen lugar los procesos de socialización —entre los cuales el más importante es la educación familiar y escolar— y el escenario global, en el cual suceden acontecimientos que afectan al individuo y a su socialización —sin que sea visible su influencia— componen una red interconectada que funciona como contexto complejo. Es en este contexto en el que tiene lugar el discurso de la enseñanza como forma de transmisión de saberes y habilidades determinantes para el desarrollo de individuos y comunidades (Ortega, 2002).

Porque no podemos olvidar que la educación acontece bajo la creencia, hasta ahora ajustada a la realidad, de que el ser humano además de natural es social y su individualidad se construye a partir de las influencias que recibe de su entorno, concebido claramente como sociocultural. No está en cuestión, desde luego, la vieja dicotomía herencia-medio en términos de influencias hoy superada (Palacios y otros, 1990). Más aún, el desarrollo de la investigación en ámbitos biogenéticos (como el reciente descubrimiento del esquema general del mapa genético y sobre todo los avances en la manipulación a este mismo nivel) es probable que aporte al debate entre lo natural y lo social una nueva dimensión en la que debemos recurrir a la ética como variable reguladora.

De manera general y buscando lo que verdaderamente se debe aprender, será necesario acudir a dos grandes dominios de aprendizaje y desarrollo: el lenguaje o dominio de los nuevos códigos simbólicos; y la ética, o conjunto de principios íntimos y fundacionales, pero también sociales y compartidos, en torno a los cuales se construye la personalidad del aprendiz. Es necesario lograr dominio personal —en el sentido de incorporación a las habilidades básicas de cada uno— de los sistemas de codificación, interpretación y conocimiento que aportan las nuevas tecnologías y permiten la comprensión de lo que se transmite en el ámbito mundial. Pero también resulta imprescindible el dominio del horizonte rector de la conducta que es el control personal, libre y consciente de la distinción entre lo bueno y lo malo, entre lo que se debe y no se debe hacer, si se quiere vivir en un ámbito de dignidad humana, sin importar las circunstancias de la vida, es decir, el dominio libre y seguro de una ética personal acorde con el respeto a uno mismo y a los demás conciudadanos, lo que Adela Cortina (1994) llama ética de la sociedad civil.

Respecto del lenguaje, la información y la comunicación, ante los individuos se abren dos grandes posibilidades: entenderse no sólo con el mundo directo que les constituye y les afecta en la vida más personal, para incorporarse al manejo y comprensión de los códigos y sistemas de comunicación del conocimiento más allá de la experiencia directa; o, por el contrario, ajustarse al trato tranquilizador pero ritualizado con el mundo local, lo cual no requiere grandes esfuerzos pero deja al sujeto al margen del flujo de información que contiene las claves del mundo actual.

Respecto de la ética, hay también dos salidas: intentar construirse como individuo autónomo y pleno en derechos y deberes cívicos, económicos y políticos, lo cual exige a la educación confrontar al aprendiz, desde el principio, con la tarea importante de aprender a tomar decisiones propias ante realidades complejas; o, por el contrario, obviar la profundidad social y política de dicha dimensión y colocarse al margen. A partir de ahora, como afirma Castells (2000), es imprescindible saber de todo lo importante para los individuos y las comunidades, para lo cual será necesario un alto nivel de calidad en la educación pública. Sólo la educación, que nos aporta un cierto dominio de racionalidad y nos coloca ante la realidad como una entidad compleja pero susceptible de ser comprendida, nos hace libres para decidir.

El problema se presenta, pues, en términos de lo que se debe aprender en los años de infancia y adolescencia para preparar al individuo y al grupo a comprender el mundo al mismo ritmo que éste cambia, o un paso adelante, y saber enfrentarse a él con cierto grado de éxito. En términos de Morín (2001) se trataría de averiguar cómo ayudar a construir, a nuestros escolares, una mente bien amueblada, para que ellos y ellas, a su vez, construyan una imagen idónea del mundo actual. Una imagen que no los aliene, ni los coloque en el centro mismo del huracán informativo, lo que también los alienaría de sí mismos, sino que los haga bien informados para decidir con libertad. Morín (2001) responde que la única opción es construir un currículum que nazca de la confluencia entre ciencia y humanismo.

El proyecto cosmopolita o la potencialidad cultural de la educación

Para Held y colaboradores (1999), el mundo cableado e interconectado en que vivimos demanda una propuesta educativa y cultural que aboque al individuo y al grupo a saber qué les afecta y pueden controlar, qué les afecta pero no pueden controlar y cuáles sucesos afectan, positiva o negativamente, a otros, que se enriquecen o sufren por ello: “…cada vez son más las personas que reconocen la necesidad de mayor grado de responsabilidad política, de transparencia y claridad en la toma de decisiones dentro de los espacios internacionales sociales y económicos” (Held et al., 1999, p. 8).

Esta lectura lleva a Held a proponer, como correlato, una profunda y paulatina transformación en el ejercicio de la gestión política de cara a extender los principios de la democracia como ámbito de decisión. Una transformación de fondo que afecte al individuo como protagonista de dicha democracia y a los grupos y comunidades como ámbitos de vida compartida. Se trata de una democracia basada en el ejercicio de los derechos humanos, el respeto a la vida y los valores universales, más allá de las circunscripciones espaciales y las fronteras. Ciertamente ante esta propuesta surgen interrogantes tanto sobre el destino de la idea de comunidad, como sobre el locus apropiado para la formulación de lo que constituye el bien público y debe ser el núcleo mismo del contenido por aprender. Pensamos que no hay ninguna duda de que la instrucción pública democrática y cívica debe proporcionar esa transformación del individuo para que éste aprenda a ser un ciudadano bien educado que acepte saberse miembro de un proyecto cosmopolita.

La propuesta social que hacen Held y McGrew (2000) en el llamado proyecto cosmopolita sostiene que el Estado debe proporcionar a individuos y grupos los recursos suficientes para ser ciudadanos y ciudadanas del mundo. Esto implicaría que la educación pública debe visualizar al aprendiz como alguien capaz de comprender y mediar, con su autonomía y libre decisión, entre tradiciones y dominios locales, lo cual lo hará integrado y bien acogido. Pero también debe visualizar al aprendiz en su capacidad de comprender y dominar las claves de los procesos globales e internacionales, porque también éstos afectan su vida.

O, dicho de forma algo más íntima, el aprendiz debe ser alguien que, sabiendo cómo vivir en su aldea, sepa que existen otros mundos donde quienes viven también son, al mismo tiempo, locales y universales. El aprendiz tiene como tarea ser un ciudadano cosmopolita. Un ciudadano y una ciudadana cosmopolitas, aun bien enraizados en su propia comunidad, saben que ésta y otras están interconectadas por procesos a los que pueden, o no, tener acceso, pero que llegan a afectar seriamente su propio sistema de subsistencia.

Un ciudadano cosmopolita es una persona que obedece intelectualmente a un sistema democrático capaz de establecer diálogos con tradiciones, discursos y formas de ser y hacer de los demás. Se trata de expandir el horizonte del propio marco de referencia de significados y juicios, y dominar la negociación con significados, juicios, necesidades y estilos de vida de los otros. Se trata de argumentar también desde el punto de vista del otro y hacerlo con un principio básico de respeto a la justicia y la equidad aunque no se comparta el criterio del otro. Ello supone asumir el reto de crear nuevas instituciones y procesos mediacionales para componer el mapa de la acción pública. Y también incorporar nuevos estímulos y recursos para enfrentar los nuevos retos que la socialización y la educación tienen por delante. Aunque todo esto resulta algo utópico, no lo es tanto si reflexionamos sobre los grandes avances conceptuales ya logrados.

El proyecto cosmopolita que propone Held y su equipo apuesta por poner en práctica una serie de medidas que podrían dar lugar a un cambio progresivo y gradual del discurso de las ciencias sociales y de la educación. Se trata, en nuestra opinión (Ortega, 2002; Ortega y Martín, 2004), de visualizar el estado actual de la mundialización y la tecnología, como desafíos para la construcción de un mundo mejor. Pero para ello debemos evitar la confusión y saber cuál es la dirección correcta, el rumbo a seguir.

2. BUSCANDO EL RUMBO: ÉTICA DE LA SOCIEDAD CIVIL Y EDUCACIÓN

Si la reflexión sobre las ciencias sociales ha encontrado respuesta en las proposiciones cosmopolitas que se han escrito en inglés, la búsqueda del sentido ciudadano de la educación hay que buscarla, en nuestra opinión, en la tradición filosófica escrita en español. Efectivamente, del racionalismo vital de Ortega y Gasset (1967) al antropobiologicismo de Zubiri (1984) y de ahí al proyecto moral de Aranguren (1987) y nuestros actuales filósofos divulgadores (Savater, 1997), encontramos, en español, las herramientas para señalar las finalidades educativas con las que nos identificamos. Son particularmente destacadas, en este caso, nuestras filósofas: desde Amelia Valcárcer hasta Victoria Camp, pero muy especialmente Adela Cortina, cuyo discurso seguiremos en la búsqueda de las claves éticas de la instrucción pública.

Hay en la tradición filosófica hispanoparlante un discurso sostenido que analiza el mundo social, la cultura y la educación en sus raíces profundas y en sus metas utópicas. Es una tradición intelectual poco alterada por el efecto simplificador del empirismo inglés y su neopositivismo posterior, que tan confuso ha vuelto el sentido de la realidad a la que todas las ciencias sociales deben referirse, sin exceptuar la educación y la psicología. Es muy interesante partir de este análisis filosófico para encontrar, simplificado y al mismo tiempo poderoso, el papel de la educación como un quehacer público que compete a todos porque implica la construcción de la ciudadanía para los individuos y del proyecto cosmopolita para todos.

En este sentido, Adela Cortina (1994) se plantea hasta qué punto es necesario que el ciudadano comprenda cuáles son los fundamentos de su vida como miembro de la comunidad cívica y democrática. Halla la respuesta en lo que llama la tradición hispano-americana o tradición comunitaria. En comparación con la tradición hobbesiana, la comunitaria ofrece una cara humanitaria que aún está presente en nuestra cultura y se expresa, como hemos señalado en otro lugar (Ortega y Martín, 2003), en el potente y polisémico concepto de convivencia.

Adela Cortina señala que la tradición epistemológica comunitaria contiene en sus raíces un germen que denomina, siguiendo a Aranguren, protomoral. Una protomoral con la cual el individuo, desde su inmadurez, puede adaptarse al medio y elegir entre las posibilidades que éste le ofrece. Dicha moral incipiente dota al sujeto, desde su origen, de un principio de vinculación a su entorno que no es independiente de su propia condición psicológica.

Cortina acude a la bien argumentada teoría piagetiana que vincula la inteligencia a la necesidad de adaptación humana al medio y sitúa el nacimiento del principio cívico en la sociabilidad como segunda faz de la inteligencia humana. Efectivamente, psicólogos y psicólogas sabemos el alcance que Piaget (1936) le dio a su explicación sobre el nacimiento de la inteligencia como el magnífico subproducto de la necesidad de adaptación biológica, psicológica y sociomoral. Del proceso de desarrollo humano se desprende tanto la necesidad de adaptación social como la tendencia electiva, siempre en el contexto de la realidad circundante. Tanto la necesidad de libertad como el reconocimiento del ejercicio de dicha libertad en la elección son los mimbres con los que se construirá lo que después llamaremos dignidad humana: a mi entender, el núcleo del que debemos partir en un proyecto educativo que no pierda el rumbo; es decir, que sepa de dónde parte y hacia dónde se dirige.

Es a través de la educación, primero familiar pero inmediatamente escolar y social, como se abre paso la capacidad creadora que amplía el campo de posibilidades del sujeto para actuar. Así se logra la proyección de futuro sin la cual no se mueve el impulso epistemológico que caracteriza la mente humana y es sustento del proceso de aprendizaje y desarrollo. Es el deseo de saber, hacer, construir —como veremos en capítulos siguientes— lo que abre el estímulo de la imaginación y la visión sobre caminos electivos y vías alternas, que están en la base de toda construcción cognitiva y moral.

La moral, que tiene su origen en esa protomoral estructural de que hablaba Aranguren (1994) y que tan inteligentemente ha rescatado Adela Cortina para su interpretación sobre el sentido ético de la educación, permite al niño y a la niña ir asumiendo como códigos simbólicos propios las convenciones, hábitos, costumbres y valores de su cultura. El camino más seguro para ser moralmente aceptado y aceptable es la construcción de una identidad integrada y emocionalmente equilibrada, y eso sólo se logra con una educación de calidad, que sepa cuáles son sus finalidades, es decir, que haga de la dignidad humana su guía y su finalidad.

La moral no es algo ajeno al sujeto, un conjunto de mandatos que brotan de otro mundo. La formación moral supone la integración de los elementos subjetivos, emotivos y sentimentales, en relación con los códigos simbólicos de carácter ético, que la cultura traduce para construir la personalidad del sujeto. La moral, como proyecto vital, es ineludible para la constitución de la identidad. De otra forma, solía decir Aranguren (1979), el sujeto vive desmoralizado, sin motivación para la vida, la actividad y el encuentro con la realidad: sin capacidad de aprendizaje. El aprendizaje requiere un depósito previo de entusiasmo que proviene del reconocimiento propio y ajeno del sujeto como un ser aceptado y querido, lo que nos lleva a un estado de ánimo necesario para iniciar la dura tarea de aprender. Siempre estamos en el mundo con un tono vital u otro, altos o bajos de moral, porque siempre estamos con nosotros mismos, como sujetos, y con los demás como fuente de nuestro propio estímulo motivacional.

Para desempeñar un cierto grado de integración social es necesario disponer de un cierto grado de autoestima personal. Autoestima que proviene de la estimación externa que el sujeto recibe. Sin sentirse suficientemente aceptado y en algún grado querido, no hay posibilidades de asumir el proyecto vital, que también es un proyecto social y cívico. La educación, cuya finalidad es el perfeccionamiento del sujeto, nace de la necesidad social de que la moral pública sea entendida por sus ciudadanos, haciendo que éstos dispongan de instrumentos intelectuales y actitudinales con los cuales entienda la demanda de comportamientos acordes con los principios cívicos. Otra cosa es que este círculo hermenéutico se esté dando tal como su lógica interna exige.

Ciertamente un gran número de individuos no reciben la formación necesaria para integrarse adecuadamente en el futuro inmediato de un mundo globalizado, ni siquiera para sobrevivir en el mundo mediato que les rodea. Pero ello se relaciona con órdenes políticos y económicos de una realidad que no es igualitaria. Es difícil afirmar que en una situación de tan grave injusticia social como la que caracteriza estos años de explosión turbulenta de la globalización, es posible una propuesta educativa coherente con la necesidad de radicalizar o generalizar la democracia, mediante la formación profunda de una conciencia ética. Se trata de una utopía, pero la utopía es consustancial al concepto profundo de educación y desarrollo (Terrén, 1999).

Así pues, vamos a postular que la educación es básicamente un asunto cívico, que se transforma en político y tiene un sustrato moral ineludible en sus dos vertientes: la del individuo, que no puede dejar de moralizarse, es decir, de adaptar su inteligencia y sus hábitos a las exigencias de su cultura, sin que ello implique necesariamente el adoctrinamiento (Savater, 2001), y la vertiente sociocultural: la propia estructura de la sociedad civil necesita que sus individuos dominen y manejen las claves de información y conocimiento para comprender la dimensión social de su propia ética.

Por nuestra parte, adoptando lo que entendemos como una posición comunitaria, al tiempo que asumimos que se debe atender a los retos y desafíos que presenta la generalización de las tecnologías de la comunicación, proponemos que la educación escolar permite aprender a ser un inteligente y buen ciudadano. Una persona dispuesta a participar en un proyecto global de justicia y derechos humanos, pero que también se muestre dispuesta a no renunciar a la cuota de felicidad que en justicia le corresponde. Se compone, de esta forma, un cuadro de finalidades educativas que resumiremos en tres grandes retos.

La búsqueda pertinaz de la felicidad. La dimensión moral del ser humano incluye la aspiración y la búsqueda de la felicidad, sin importar la interpretación individual que el sujeto atribuya a esta expresión. El contenido de la felicidad no puede ser lógicamente universal, pero ciertamente toda felicidad exige un mínimo de autoconciencia sobre la capacidad propia para reconocer lo que se desea y de reconocimiento del logro una vez que se consiguen metas deseadas. Desde el deseo de compañía y afecto, y la conciencia de la capacidad de lograr dichas compañías y afectos, hasta el deseo de bienes materiales necesarios para sentir a salvo la autoestima y la dignidad humana, la felicidad en cuanto meta se presenta como ineludible. La búsqueda y el manejo de lo que cifra la felicidad son elementos intrínsecos a las finalidades educativas, y raramente se expresan en los currículos escolares. Son, sin embargo, sustratos necesarios del proyecto educativo, algo que debemos aprender para construirnos como ciudadanos libres y responsables, al tiempo que moderadamente felices.

La búsqueda de la realización personal. La percepción de que cada uno se realiza como ser humano depende de muchos factores, desde la idiosincrasia hasta los bienes materiales a su disposición, exige un cierto nivel de construcción de la personalidad para sentir que uno está moralmente activo en el mundo. Este mínimo de construcción sólo se logra mediante la educación que enfrenta al individuo consigo mismo y lo hace reflexivo sobre su propia conducta; aunque no es el momento de insistir en este punto, resulta evidente que el abandono material y psicológico de algunas criaturas humanas en todos los mundos no les facilita esa autorreflexión necesaria para la realización personal. Cuando un o una joven se ha criado en las aceras de las grandes ciudades del tercer o el primer mundo inhalando drogas a su alcance económico, sin conocer adulto que lo proteja del frío, del hambre y de la muerte, no es razonable hablar ni de felicidad, ni de autorrealización; entonces la educación ve muy pervertidas sus condiciones y muy difuminados sus objetivos. Sin embargo, no debemos renunciar al importante reto de autorrealización personal que es consustancial a la educación.

El dominio de la capacidad autorreguladora. Es imprescindible que el ser humano educado tenga el suficiente dominio de su propia vida. Pero esto sólo es posible cuando el sujeto se sabe libre para hacer, en el marco de su individualidad, lo que considera adecuado, y siente que la asunción de convenciones y cumplimiento de normas emerge de su propia libertad. Así, estará motivado para hacer, voluntariamente, lo que la sociedad le exige; es decir, cuando se siente un ciudadano individualizado, al tiempo que en interacción con su comunidad, considerará que su proyecto personal tiene sentido porque está bajo su control. Se trata del sentido cívico del individuo, que está en la base misma de lo que Kant (1960) estableció al describir los fundamentos de su ética: libertad y autonomía. Libertad y autonomía que permiten al individuo la necesaria motivación no sólo para la participación cívica, sino para asumir la justicia social y la coerción, si fuera necesario, de lo que perturba el cumplimiento de normas justas y democráticamente consensuadas.

En consecuencia, tal como Cortina (1994) sugiere, la búsqueda de felicidad, realización personal, autogestión y autonomía de pensamiento y acción constituyen la base de una moral personal y participativa que, en nuestra opinión, debe ser una de las finalidades principales de la educación: la dirección en el camino a seguir.

3. EDUCACIÓN PARA EL DIÁLOGO CÍVICO Y LOS DERECHOS HUMANOS

Es difícil elegir una palabra para etiquetar la compleja dimensión moral del ser humano que debe poblar este mundo y que, por tanto, pueda convertirse en el objetivo final de la enseñanza que propugnamos para el desarrollo de personas y comunidades. Tratemos de recapitular lo dicho hasta el momento: se tratará de un sujeto que comprenda bien que muchas cosas no dependen en absoluto de él mismo ni de su entorno, pero que también comprenda que muchas cosas requieren su participación. Un sujeto seguro de sus vínculos afectivos directos para enriquecer su moral cívica y que consiga así desarrollar su inteligencia, capacidades de autogestión e integración productiva. Un ciudadano cuyos hábitos, desde los alimentarios hasta los nuevos medioambientales de cuidado de la naturaleza y sustentación del desarrollo, le impulsen al respeto al bien común; en fin, un ciudadano bien educado.

Ahora se trata de saber cómo avanzar hacia ese horizonte, necesariamente utópico, pero prácticamente imprescindible. Se trata de saber qué queremos decir cuando pensamos en una educación para la libertad y la democracia. Hay ejemplos anteriores en este sentido. En nuestra opinión, siguen vigentes algunos de los pensamientos psicoeducativos de Dewey (1916 y 1933), cuando hablaba de educación comprensiva en el sentido profundo de comprender la democracia y los derechos cívicos. Es, como suele afirmar Sartori (2001), la necesidad de recrear la democracia y el orden de libertades en que deseamos vivir lo que debemos visualizar como tarea de todos y, por tanto, como ámbito de los procedimientos educativos. Más que nunca, necesitamos articular las dos dimensiones de la moral cívica —individual y universal— para comprender, en la práctica, esa dimensión de ciudadano cosmopolita que domina, para su libertad y la de los demás, la información y el conocimiento. La moral, en una tradición kantiana, es, en principio, la capacidad de darse leyes a sí mismo desde un punto de vista intersubjetivo. Es necesaria esta intersubjetividad para que las normas sean universalizables y esto es posible, psicológicamente, porque los individuos racionales no permanecen encerrados en sí mismos, sino que gracias a esa inteligencia adaptativa que los homologa son capaces de ponerse en el lugar del otro. Ello garantiza que, sobre la regla comunitaria, emerja el criterio individual y necesario de que ésta sea respetada.

Evidentemente, estamos ante un supuesto ideal. Sin embargo, como afirma Cortina (1994), este supuesto ideal no se genera en el individuo espontáneamente, sino que requiere de la reciprocidad práctica en actividades y hechos comunes en los que participa el sujeto. Requiere de un cierto acuerdo, que no es necesariamente un pacto, sino más bien un diálogo sincero del ser humano con su otro significativo. Los psicólogos diríamos que requiere de la empatía cognitiva y emocional que se obtiene en la experiencia práctica de compartir con el otro no sólo la negociación, sino sobre todo el diálogo: “Quienes entablan una negociación se contemplan mutuamente como medios para sus fines individuales y buscan, por tanto, instrumentalizarse…” Y más adelante: “Por el contrario, quien entabla un diálogo considera al interlocutor como una persona con la que merece la pena entenderse” (Cortina, 1994, p. 57).

Entenderse con el otro, si no en un acuerdo total, al menos mediante el ejercicio de acuerdos parciales que labran el camino de la decisión conjunta, aunque ésta siempre será difícil de construir. Asumir una actitud dialógica hace de los individuos seres comunitarios. Volviendo al sabio Habermas (1985): “Sólo pueden pretender validez las normas que encuentran (o podrían encontrar) aceptación por parte de todos los afectados, como participantes en un discurso práctico” (citado en Cortina, 1994, p. 57).

Pero, como venimos repitiendo, una actitud mental, y por ende moral, de carácter dialógico no se genera espontáneamente: se aprende en el proceso de enseñanza y aprendizaje, siempre que éste asuma el diálogo y la construcción conjunta como procedimiento de trabajo del aprendiz. Es evidente, por tanto, nuestra conclusión: la bisagra que une el plano de las condiciones objetivas en las cuales las nuevas generaciones deben criarse y aprender, y los retos sociales y culturales que éstas plantean, pasa por una educación en que el individuo debe lograr autonomía de criterio para entender el mundo en el entramado del diálogo que compone la vida cotidiana compartida con maestros y compañeros.

Estamos lejos de quienes consideran la enseñanza y el aprendizaje como un problema de carácter técnico y cerca de los que, analizando las nuevas condiciones de vida, insisten en que el individuo debe formarse en la práctica de procesos de comunicación, diálogo y democracia efectiva en la toma de decisiones; sólo el ejercicio de la libertad y el respeto propio y de los demás constituye el camino de la formación para el ejercicio de los derechos humanos, que debería ser la meta de toda educación civilizada.

A este respecto, 50 años después de la Declaración Universal de los Derechos del Hombre, se ha avanzado mucho en algunos sentidos y para algunas personas (142 países han suscrito el Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales; 144 el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos; 191 la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño; existe mayor atención a los derechos de la mujer), pero subsiste discriminación de género, falta de escolarización y abusos infantiles que producen vergüenza.

Jacques Hallak (1999), en la contribución número 33 para el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO, establece que relacionar derechos humanos, mundialización y educación exige asumir dos escenarios posibles. En el primero, o del conflicto, visualizaremos el riesgo, las contradicciones y los problemas que, para el progresivo desarrollo de los derechos humanos, tiene la globalización. En el segundo, o de la esperanza, argumentaríamos la tesis complementaria: visualizar las posibilidades de progreso de los individuos y las comunidades que aún podríamos lograr en el escenario de la mundialización, si ésta rectifica su dirección.

Pensar desde el escenario del conflicto implica que existe el riesgo de considerar a los individuos como actores económicos, no como seres humanos dignos de sus derechos, los cuales incluyen el derecho a la educación. Si es cierta la sentencia de Castells (2000) referida a que la tecnología de la comunicación reagrupa a las personas en informados y, por tanto, agentes activos del intercambio; y marginados de la construcción de nuevos significados, ello aumenta el riesgo de profundizar las diferencias en el ejercicio de los derechos económicos, sociales, culturales y civiles de las personas. Recordemos que, a pesar del progreso tecnológico, millones de seres humanos no tienen acceso a niveles elementales de educación, lo que perpetuará su marginación y pobreza, porque agrandará las dificultades para acceder a los códigos necesarios para seguir aprendiendo durante toda la vida, recurso necesario para adaptarse al complejo mundo laboral actual (Ortega y Martín, 2004).

En una cultura de valores mercantilistas, los cambios logrados mediante la instrucción pueden incluir el riesgo de involución en el ejercicio de los derechos humanos. Por ejemplo, una enseñanza particularmente centrada en el individuo podría, si no se atiende a factores de comprensividad y diversidad de personas y culturas, provocar mentalidades individualistas que eludan la responsabilidad social de los ricos hacia los pobres y de los ilustrados hacia los menos instruidos. El saber y el poder que el saber proporciona deben someterse a criterios de justicia social y solidaridad entre personas y comunidades, so pena de convertirse en un saber que perpetúa la injusticia. Una educación excesivamente dirigida al rendimiento, con altos niveles de exigencia, puede segregar a quienes, por sus orígenes o falta de recursos, no están en condiciones de seguir el ritmo. Igualmente, la diversidad cultural puede verse en entredicho, si la educación no asume la interculturalidad y el respeto a las minorías, que la pluralidad social lleva implícita. El planteamiento no es sólo una educación de calidad, sino una educación de calidad para todos y todas, que sea pública y gratuita para no abrir más las fisuras entre personas y grupos humanos, aumentando la injusticia propia de la desigualdad social.

Pero Hallak nos anima a ver las cosas también en un escenario optimista. En esta otra faceta del escenario podríamos discurrir como sigue. La globalización crea riqueza, y si la hay, es más posible repartirla. La mundialización contribuye a la difusión de ideas y valores, lo que podría universalizar la exigencia general del derecho a la educación, la prohibición del trabajo y el abuso infantil, y la inclusión de todos los niños y las niñas en procesos formativos.

La información va abriendo las culturas, y muchas sociedades globalizadas ven reducir en su seno los fundamentalismos, lo cual redunda en el progreso de los derechos sociales y políticos, ya que una suerte de educación no formal impregna estas aperturas. Los medios de comunicación difunden los efectos perversos de la globalización, lo que proporciona confianza en el aumento de la sensibilidad moral y la solidaridad entre pueblos y personas. La comunicación en red ha abierto el apoyo entre quienes ya tienen una mente solidaria; hoy las ONG se comunican y organizan sus movimientos con una eficacia y control sobre sus objetivos y sus medios que es digna de considerarse un movimiento social universal. La educación constituye un germen generativo para estos movimientos y, a su vez, de ellos se desprenden las mejores enseñanzas sobre cómo intentar cambiar el mundo de forma no violenta.

En definitiva, la educación puede contribuir a regular los efectos perversos de la globalización mediante la creación de las condiciones culturales y sociales para el respeto de los derechos humanos: prerrequisito para la evolución humanitaria de esta nueva era mundializada, prerrequisito para aspirar a una democracia a escala mundial, como afirma Mayor Zaragoza (2000): “La pobreza y la exclusión son causa principal de conflictos, grupos migratorios, inestabilidad y violencia. El desarrollo endógeno —para que los países sean dueños de los recursos— es fundamental para asentar la democracia y facilitar la transición desde una cultura de fuerza y de predominio a una cultura de paz y de conciliación”. Y más adelante: “Se trata de derribar el apartheid escolar y universitario, en plena expansión, y reconstruir la educación como proyecto ciudadano de formación cívica y de igualdad efectiva de oportunidades para todo el mundo” (Mayor Zaragoza, El País, 24 de abril de 2000, p. 16).

Este segundo escenario resulta más esperanzado y de él quisiéramos partir en el análisis del papel que tiene la psicología en el amplio y complejo campo de la educación. Pero no lo haremos sin antes revisar el pensamiento de uno de los autores actuales más relevantes en nuestra disciplina: Jerome Bruner. De él, en su discurso de madurez, hemos aprendido a ver la psicología al servicio de las prácticas sociales y no al contrario. Pero también él nos ha enseñado que no es nada fácil lograr los objetivos educativos. Muchos obstáculos se oponen a ello, algunos de carácter económico y social, pero otros tienen raíces teóricas que no son fáciles de elucidar.

4. ANTINOMIAS DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA EN EL MUNDO ACTUAL

La revisión de la literatura afín nos inclina a pensar que vivimos en una situación de profundo cambio social y psicológico. Desde la sociología (Touraine, 2002; Fernández Enguita, 2002; Gil Calvo, 2001; Sennett, 2000; Terrén, 1999; Touraine, 1995; Turner, 1990) se nos indica que debemos volver a plantear la comprensión de la biografía humana, en un mundo que parece tensionar al individuo con cambios en todos los órdenes, desde el íntimo hasta el público.

Una suerte de revolución de los sistemas económicos y de producción afecta la vida laboral de los individuos, hasta hace poco basada en la estabilidad en el empleo, la vivienda y, en general, las condiciones básicas de la vida. Cambios en los sistemas de convivencia: la familia no es ya un ámbito estable de relaciones duraderas, sino un provisional e inestable sistema de relaciones que difícilmente permanece inalterable en los años de crianza. Las relaciones afectivas, desde la amistad hasta el amor, son igualmente mudables. ¿Debemos, pues, pensar que estamos en un periodo revolucionario en cuanto al comportamiento y la vida de las personas?, ¿hasta qué punto la psicología de la enseñanza—cuando los objetivos que se plantea son el desarrollo de las personas y las comunidades— debe asumir, comprender y explicar estos cambios en los escenarios y sus consecuencias para la elaboración de nuevas propuestas?

Si seguimos el pensamiento de Bruner en sus obras de madurez, nos veremos enfrentados sutilmente más con retos y preguntas que con respuestas cerradas, pero este enfrentamiento clarifica grandemente el campo que es necesario comprender. En su última reflexión (Bruner, 1997) sobre hacia dónde va la educación, activando esa mirada psicológica con la que suele observar los asuntos culturales, nos recuerda hasta qué punto pensar en educación, en este periodo histórico, es asumir la revolución social en la que vivimos. Una revolución que, a pesar de no ser nueva, sí presenta problemas nuevos que podrían parecer irresolubles si sólo hacemos un acercamiento teórico a los mismos, pero que no lo son tanto cuando asumimos que la psicología educativa es una disciplina teórica y práctica, como veremos en el capítulo siguiente.

Bruner ofrece siempre una reflexión en la que podemos visualizar los nuevos y los viejos problemas en el contexto de lo que sabemos, asumiendo lo mucho que ignoramos. En esta ocasión lo hace mediante lo que llama antinomias, o contradicciones conceptuales, que afectan la psicología educativa. Según él, estas contradicciones son propias de periodos históricos críticos. Son formas de abordar los problemas aunque no de resolverlos: “Las antinomias aportan bases fructíferas no sólo para la disputa sino también para la reflexión, y nos recuerdan que las verdades no existen independientemente de las perspectivas de aquellos que las mantienen como tales” (Bruner, 1997, p. 85).

La argumentación bruneriana viene a cuento por los retos que plantea la educación temprana como medida preventiva de la marginalidad y los problemas sociales en las sociedades muy desarrolladas, como la de Estados Unidos de América del Norte, pero su potencia explicativa es tan clara que tiene utilidad, en general, para hacer una aproximación al papel de la psicología educativa en el contexto general del mundo actual.

Tres antinomias plantea Bruner: desarrollo individual frente a reproducción cultural, desarrollo intrapsicológico frente a contexto interpsicológico, y una tercera que enfrenta conocimiento local a conocimiento universal. Tres problemas conceptuales cuya resolución a favor de una u otra postura es imposible, y que sólo desde la realidad práctica podrían, si no resolverse, al menos gestionarse, si se aplican a ello el mejor criterio y la ley de la mejor negociación entre contrarios. Estudiaremos brevemente cada una de ellas.

Lo individual frente a lo cultural. Por un lado, es de todo punto incuestionable que la enseñanza debe buscar que los individuos desplieguen al máximo sus capacidades, para lo cual la educación debe equiparlos con las mejores herramientas en todos los sentidos, hasta lograr que cada uno haga uso de ellas en el mejor de los caminos. Cuando pensamos así —y la psicología educativa así lo hace, especialmente esta nueva especialidad que llamamos psicología de la enseñanza— tendemos a buscar con el máximo detalle el desarrollo instrumental de cada individuo. Efectivamente, la enseñanza, especialmente en el campo de la atención a las necesidades educativas especiales, está alcanzando metas en la producción de cambios individuales que nos sorprenden. La buena instrucción es capaz de lograr éxitos individuales extraordinarios que ponen de manifiesto su potencialidad de cambio cuando se trabaja poniendo el rigor científico al servicio del progreso y el cambio del individuo.