Qué sabemos sobre el profesorado E-Book

María Castro Morera

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Política educativa
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 476

Beschreibung

El profesorado está en el centro del debate público sobre educación. Se le considera, con razón, un factor clave en el desarrollo de los sistemas educativos de calidad. A él se atribuye casi siempre los buenos resultados escolares y siempre los resultados más pobres, débiles o mejorables. Más allá del debate social, hay en la literatura evidencias que claramente están relacionadas con el buen ejercicio de la función docente y con la contribución del profesorado al desarrollo de sistemas educativos de calidad. Esta obra ofrece una panorámica global sobre los modelos, factores y características del docente que impactan positivamente en la calidad de la educación. Es un trabajo que sistematiza los resultados de investigación y los modelos y prácticas acreditadas en la literatura académica y de organizaciones internacionales, poniendo negro sobre blanco lo que sabemos sobre el profesorado más allá del del ruidoso debate en torno a la formación y a la labor de los docentes. Y esta es sin duda la novedad de este volumen. La obra proporciona una perspectiva amplia para pensar en el fortalecimiento de la profesión docente desde la evidencia que proporciona la investigación educativa y desde la experiencia contrastada en diversos sistemas educativos, y avanza un conjunto de recomendaciones. Las temáticas abordadas en el libro aportan al lector una visión amplia y fundamentada de la investigación y de la experiencia internacional sobre profesorado. Pretende iluminar el debate sobre políticas educativas con el conocimiento actual, esencial para el presente y el futuro de los sistemas educativos de calidad.

Leseprobe

QUÉ SABEMOS SOBRE EL PROFESORADO

Políticas, evidencias y perspectivas de futuro

María Castro Inmaculada Egido (Eds.)

NARCEA, S.A. DE EDICIONES UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA

Índice

PRESENTACIÓN

1. LA IMPORTANCIA DEL PROFESORADO: UNA VISIÓN DESDE LA LITERATURA DE INVESTIGACIÓN

María Castro, Inmaculada Egido y José Luis Gaviria

Introducción

La evidencia internacional sobre la importancia de los docentes

Distintas visiones sobre los buenos docentes

Características de los buenos profesores

Características personales de los profesores

Interacción entre factores

La trayectoria profesional de los docentes como continuo para el logro de la calidad

Atraer a buenos candidatos a los programas de formación inicial

Seleccionar a los candidatos más adecuados para acceder a la formación inicial

Proporcionar una formación inicial docente de calidad

Ingreso en la profesión docente y apoyo a los nuevos profesores

Facilitar el aprendizaje continuo durante el ejercicio profesional de la docencia

En síntesis

Referencias bibliográficas

2. ¿QUIÉN QUIERE SER PROFESOR?

Inmaculada Asensio Muñoz

Introducción

Importancia de las características psicológicas y académicas

¿A quién atrae la profesión de profesor?

El papel de la vocación y otras características en el perfil docente

Los seis grandes intereses vocacionales

Motivaciones y creencias

Variables contextuales, nivel socioeconómico y género

La importancia de los criterios

En síntesis

Referencias bibliográficas

3. EL ACCESO A LA FORMACIÓN DOCENTE: EL RETO DE ATRAER Y SELECCIONAR A CANDIDATOS ADECUADOS

Inmaculada Egido

Introducción

El acceso a la formación de los futuros docentes

El acceso a la formación docente en Europa

Modelos de acceso a la formación docente inicial

Algunos sistemas representativos de selección a la formación docente

El acceso a la formación docente en España. Situación y debates recientes

El sistema mayoritario de acceso a la formación docente. Modelo común a otros estudios

Alternativas al modelo común. El acceso a los Grados de Maestro en la Comunidad Autónoma de Cataluña y en la Universidad de las Islas Baleares

Limitaciones y debates en torno al sistema de acceso a la formación docente

En síntesis

Referencias bibliográficas

4. CLAVES DIFERENCIALES DE LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN BÁSICA

Enric Prats

Introducción

Cuestiones epistémicas y de método

Intersticios epistémicos y calidad de la educación

El tercer espacio: un nuevo dispositivo de calidad

La formación de docentes y su calidad como espacio de tensiones

La formación docente en los informes comunitarios

Espacios comunes y alianzas

Las competencias docentes y la organización curricular

Los formadores de docentes

La dimensión económica y política de la formación inicial docente

La movilidad internacional de los futuros docentes y sus formadores

Evidencias de la investigación

La atracción de talento

La carrera profesional y los requerimientos de una práctica formativa

El reto de la equidad y la dimensión ética

El coste-beneficio: economía de escala también en la formación inicial docente

En síntesis

Referencias bibliográficas

5. SOBRE INDUCCIÓN, Y MÁS ALLÁ DE LA INDUCCIÓN: MODELOS DE INGRESO A LA PROFESIÓN DOCENTE

Alejandro Paniagua, Ana Marín-Blanco

Introducción

Ingreso a la profesión docente y continuum profesional

Certificar, acreditar, comenzar a trabajar: rutas docentes y una fuerza de trabajo docente equilibrada

Garantizar la calidad y proveer flexibilidad para alcanzar a un mayor número de perfiles

Lograr un equilibrio adecuado entre oferta y demanda

La naturaleza de la iniciación docente: escenarios y retos

Escenario 1: “laissez faire”

Escenario 2: Docente en pruebas

Escenario 3: Giro práctico en la formación inicial docente

Escenario 4: Programas de inducción

A vueltas con la inducción tendencias internacionales y debates nacionales

Situando la inducción desde los Organismos Internacionales

Panorama general: tendencias e impacto (ejemplificación de casos)

Programas de inducción reglados y formales

Programas de inducción opcionales y menos intensivos

Impacto de los programas de inducción

Estado Español: un debate en curso

En síntesis

Referencias bibliográficas

6. LA LABOR DOCENTE VISTA POR EL PROFESORADO

Enrique Navarro-Asencio, María Sánchez-Munilla, Delia Arroyo-Resino, Israel A. Constante-Amores

Introducción

¿Qué dicen sobre la formación inicial?

¿Qué dicen sobre la formación continua?

¿Qué dicen sobre su satisfacción con la profesión?

En síntesis

Referencias bibliográficas

7. LA LABOR DOCENTE VISTA POR LA INVESTIGACIÓN

Esther López-Martín, Belén Gutiérrez-De-Rozas, Andrea Otero-Mayer, Eva Expósito-Casas

Introducción

Medida de la eficacia docente

1. International Comparative Analysis of Learning and Teaching (ICALT)

2. System for Teacher Observation and Feedback (ISTOF)

3. Measures of Effective Teaching Project (MET)

4. Global Teaching InSights (GTI)

¿Qué se valora cuando se evalúa al profesorado?

En síntesis

Referencias bibliográficas

8. DE LA INVESTIGACIÓN A LAS POLÍTICAS. RECOMENDACIONES PARA FORTALECER LA PROFESIÓN DOCENTE

María Castro, Inmaculada Egido

Introducción

Políticas que acompañen el establecimiento de criterios de eficacia docente

Recomendación 1

Recomendación 2

Políticas de acompañamiento a la trayectoria académica de los profesores

Recomendación 3

Recomendación 4

Recomendación 5

Recomendación 6

Recomendación 7

Políticas para la inducción, ingreso y desarrollo profesional

Recomendación 8

Recomendación 9

Recomendación 10

Recomendación 11

Recomendación 12

Referencias bibliográficas

PERFILES BIOGRÁFICOS

Presentación

La relevancia del papel que desempeñan los docentes está fuera de duda. Su función es esencial para los alumnos y para la sociedad en su conjunto, por lo que conseguir un profesorado de calidad debería ser un objetivo prioritario para cualquier país. En muchos sentidos, los profesores son modelos para niños y jóvenes y sabemos por experiencia que los buenos docentes ayudan a sus estudiantes a alcanzar sus logros, no solo en el terreno académico, sino en todas las dimensiones de su desarrollo.

Hace tiempo, además, que la investigación ha respaldado la idea de la importancia del profesorado, poniendo de manifiesto que los docentes son el factor del sistema escolar que ejerce una mayor influencia en los resultados de los alumnos. Aunque no es sencillo cuantificar su efecto, disponemos de una amplia evidencia sobre las diferencias de aprendizaje que supone para los estudiantes contar con profesores competentes en su trabajo o carecer de ellos. Estas diferencias resultan especialmente acusadas para los alumnos que se encuentran en una situación de mayor desventaja inicial por su nivel económico y social de procedencia, por lo que la labor docente no solo resulta determinante para mejorar la calidad de los sistemas educativos, sino también en la búsqueda de la equidad.

Sin embargo, la importante labor de los docentes no puede implicar, como sucede a menudo, que pueda atribuirse a ellos toda la responsabilidad sobre los resultados educativos. No podemos olvidar que el profesorado desarrolla su trabajo en un sistema escolar que, a su vez, está inserto en un contexto social determinado y que las características fundamentales de dicho sistema se definen desde el ámbito de la política educativa. Incluso el propio modelo de profesor que busca una sociedad viene condicionado por las decisiones políticas que se ponen en práctica en lo que se refiere a su selección, a su formación inicial y continua y a sus condiciones laborales, entre otros factores. Esas decisiones afectan al modo en el que los docentes configuran su identidad profesional, sus creencias, sus expectativas y sus prácticas de enseñanza, y resultan determinantes en la percepción que la sociedad tiene sobre su trabajo.

Además, la tarea de los docentes es cada vez más compleja. Las demandas sociales sobre los sistemas educativos se han ido incrementando con el tiempo y ello se ha traducido en una mayor exigencia al profesorado. En estos momentos no solo se pide a los docentes que transmitan el legado cultural a las nuevas generaciones, también se espera que se ocupen del desarrollo social, cívico y emocional de grupos de alumnos cada vez más diversos, que los preparen en destrezas transversales y que además lo hagan incorporando a su trabajo metodologías innovadoras y nuevos medios de enseñanza.

Esa creciente complejidad de la labor del profesorado no se ha traducido, sin embargo, en una mayor valoración de la profesión docente, al menos en la mayoría de los países. Por el contrario, la enseñanza es menos respetada ahora que hace unas décadas y no siempre se acompaña de los incentivos necesarios, lo que conduce a que, en un gran número de sistemas educativos, existan problemas de escasez de profesorado cualificado y a que se trate de una opción profesional cada vez menos deseada por los jóvenes más brillantes.

Conscientes de la importancia crucial de la profesión docente y de los problemas que en torno a ella deben ser afrontados, los autores de este libro tratan de ofrecer a lo largo del mismo una síntesis de la literatura teórica y empírica más reciente y una visión de los enfoques internacionales más destacados en torno a la misma. La mirada desde la investigación tiene como fin profundizar en el conocimiento contrastado sobre el profesorado, poniendo también de manifiesto los temas en los que aún resulta necesario seguir explorando. De manera complementaria, la visión internacional se dirige a proporcionar una panorámica global sobre las políticas actuales en torno a la profesión docente, analizando los aspectos que son considerados prioritarios en estos momentos y que, por tanto, centran los principales debates sobre la cuestión, tratando de plantear la situación española en el contexto de los países de nuestro entorno.

Partiendo del objetivo planteado, en el capítulo inicial del texto se presenta una síntesis de la evidencia internacional en torno a la importancia del profesorado. A lo largo de sus páginas, firmadas por los profesores María Castro, Inmaculada Egido y José Luis Gaviria, se realiza un repaso de los estudios e informes de mayor alcance sobre el tema y se profundiza en las distintas visiones que existen sobre los buenos docentes. Se plantea el debate clásico sobre si los profesores competentes nacen o se hacen, tratando de dar respuesta al mismo mediante una muestra de investigaciones destinadas a determinar los rasgos distintivos que caracterizan a los docentes eficaces. El capítulo finaliza presentando el desarrollo de la identidad profesional del profesorado como un proceso continuo, que abarca diversas fases o etapas, en las que es posible llevar a cabo acciones destinadas a la mejora de la calidad docente. Las principales fases de este continuo, desde las que son previas al ingreso de los futuros profesores a las instituciones de formación inicial hasta las que corresponden al desempeño del trabajo docente, sirven como guía para organizar los siguientes capítulos del libro, tratando con ello de ofrecer a lo largo de la obra una visión de conjunto sobre la trayectoria de desarrollo profesional del profesorado.

La primera de las etapas del continuo corresponde al acceso a las instituciones de formación inicial docente, que engloba tanto la atracción de candidatos a la misma como el establecimiento de sistemas para que ingresen los aspirantes más adecuados, temáticas que se tratan en los capítulos 2 y 3. En concreto, en el segundo capítulo, elaborado por la profesora Inmaculada Asensio y titulado ¿Quién quiere ser profesor?, se presentan diversos análisis sobre el perfil de los candidatos que aspiran a ingresar en las instituciones de formación del profesorado, tanto en España como en otros países. A partir de varios informes internacionales y de la investigación primaria y secundaria disponible sobre el tema, se proporciona una visión de las características que distinguen a quienes quieren llegar a ser profesores, enfatizando especialmente aquellas que concentran un mayor número de estudios empíricos, por considerarse más relacionadas con el éxito docente o con otras variables relevantes, como la retención del profesorado en la profesión o su bienestar y satisfacción con el trabajo.

Los procedimientos empleados para el acceso a la formación inicial del profesorado se tratan en el tercer capítulo del libro, a cargo de la profesora Inmaculada Egido. En él, se presentan los principales modelos de sistemas de admisión a los estudios de preparación docente que existen en el ámbito europeo y se describen algunos ejemplos que pueden considerarse representativos, incluyendo también los resultados obtenidos con ellos. Una vez revisado el panorama europeo, el capítulo se centra en la temática del acceso a la formación docente en España, sintetizando los dos grandes sistemas vigentes actualmente en el país, el que emplea la mayor parte de las universidades, que no cuentan con un procedimiento específico de admisión a la formación docente, y el que se aplica en Cataluña y en la Universidad de las Islas Baleares, que han establecido sistemas de selección específicos para el ingreso en los Grados de Maestro de Educación Infantil y Primaria. El capítulo se hace eco de los debates que este tema ha suscitado en nuestro país, recogiendo las críticas y las propuestas de cambio que han surgido al respecto en los años pasados.

La temática relativa a la formación inicial de los docentes, que se considera una de las fases cruciales en el desarrollo profesional del profesorado, está recogida en el cuarto capítulo del libro, realizado por el profesor Enric Prats. Dicho capítulo presenta las líneas principales y los tópicos centrales que pueden encontrarse en el amplio campo de la investigación sobre la formación inicial docente y su impacto en la calidad de la educación, incluyendo las tensiones a las que se enfrenta la preparación del profesorado en todo el mundo. A continuación, el capítulo sintetiza las principales conclusiones, recomendaciones e iniciativas de los Organismos Internacionales sobre la formación docente, que en estos momentos pueden ser considerados actores fundamentales en la materia debido a la influencia que ejercen en los sistemas educativos. En concreto, se analiza en profundidad el trabajo llevado a cabo por la Unión Europea sobre las competencias docentes para el siglo xxi, incluyendo también cuestiones relativas a los formadores de docentes, las dimensiones sociales y políticas de la formación y la movilidad internacional. Las evidencias aportadas desde la investigación sirven para destacar en el texto los aspectos que pueden considerarse más relevantes para lograr una formación docente de calidad y para apuntar los retos que aún quedan pendientes al respecto, tanto en el escenario internacional como en nuestro país.

El quinto capítulo del libro aborda otra de las fases que la investigación ha señalado como decisiva en el desarrollo profesional docente, la etapa de inducción o ingreso a la profesión. En este capítulo, que lleva por título Sobre inducción, y más allá de la inducción: modelos de ingreso a la profesión docente, los profesores Alejandro Paniagua y Ana Marín- Blanco presentan un pormenorizado análisis de la etapa de ingreso a la profesión docente, en la que pueden diferenciarse dos subetapas, los procesos de acreditación y contratación de nuevos profesores y los primeros años de ejercicio profesional de la docencia. El capítulo ofrece una panorámica sobre ambas temáticas, incluyendo un repaso a los desafíos que conlleva la planificación de la certificación y contratación de los docentes y las funciones que esta cumple en los sistemas educativos. Por lo que se refiere a la iniciación docente, se perfilan cuatro grandes escenarios que permiten situar las diferentes aproximaciones que existen a nivel internacional y se profundiza en el análisis de los principales modelos de programas de inducción profesional. El texto recoge también el trabajo de diversos Organismos Internacionales en torno a este tema y presenta una síntesis de la aún incipiente investigación realizada sobre el impacto de los programas de inducción en la calidad docente. Para finalizar, el capítulo presenta los debates que existen en España en torno a los programas de inducción, analizando y comparando las distintas propuestas que se han realizado sobre esta cuestión.

La etapa correspondiente al ejercicio profesional de la docencia se aborda, con dos visiones complementarias, en los capítulos 6 y 7. El capítulo 6, La labor docente vista por el profesorado, capitaneado por el profesor Enrique Navarro-Asencio, junto con María Sánchez-Munilla, Delia Arroyo-Resino e Israel A. Constante-Amores, analiza la percepción que los propios docentes tienen sobre su tarea profesional. A partir de la información proporcionada por diversos informes de alcance internacional y nacional y de la investigación realizada en nuestro país, se incluyen en él las opiniones que los profesores tienen acerca de la formación inicial recibida, diferenciando en ella contenidos disciplinares, didácticos y pedagógicos y las prácticas, así como su preparación para enseñar destrezas transversales, a estudiantes con capacidades dispares o en entornos plurilingües, entre otras cuestiones. También se analiza la participación del profesorado en actividades de formación continua, sus necesidades de formación en el empleo y su valoración sobre el impacto que dicha formación tiene en su actividad profesional. Por último, el capítulo presenta la valoración que los docentes muestran en diversos indicadores relacionados con su satisfacción laboral.

Por su parte, el capítulo 7, realizado por las profesoras Esther López-Martín, Belén Gutiérrez de Rozas, Andrea Otero-Mayer y Eva Expósito-Casas, se dedica al análisis de La labor docente vista por la investigación. Tras un recorrido inicial por el estudio de la eficacia escolar y, específicamente, sobre la eficacia docente, se analizan con detalle algunas de las evaluaciones sobre eficacia docente de mayor impacto que se han llevado a cabo a lo largo de las dos últimas décadas. En concreto, se presentan los proyectos International Comparative Analysis of Learning and Teaching (ICALT), System for Teacher Observation and Feedback (ISTOF), Measures of Effective Teaching Project (MET) y Global Teaching InSights (GTI), describiendo los instrumentos empleados en cada uno de ellos para la evaluación de la eficacia docente. El capítulo se cierra con el contraste de las dimensiones evaluadas por los instrumentos aplicados en estos proyectos con un modelo teórico, sólidamente fundamentado en la literatura de investigación, en el que se establecen las dimensiones y subdimensiones de las competencias pedagógicas y personales que caracterizan la eficacia docente. Dicho contraste permite a las autoras formular algunas recomendaciones para la futura investigación sobre el tema.

Finalmente, en el último capítulo del volumen, María Castro e Inmaculada Egido proponen una serie de recomendaciones destinadas a fortalecer la profesión docente. Dichas propuestas, planteadas a partir de la investigación revisada a lo largo del libro, se organizan en torno a políticas de acompañamiento en tres dimensiones, el establecimiento de criterios de eficacia docente, la trayectoria académica y formativa de los docentes y la inserción y el desarrollo profesional del profesorado. Junto a ello, considerando los límites detectados en la investigación actual, el capítulo perfila algunas nuevas hipótesis que surgen tras el repaso a la literatura científica y que pueden constituir nuevos ámbitos prometedores para seguir avanzando en el conocimiento y la mejora de la profesión docente.

En síntesis, el amplio abanico de temáticas abordadas en el libro pretende aportar al lector una visión fundamentada en la investigación y en la experiencia internacional que le permita profundizar en el conocimiento actual sobre el profesorado y que contribuya a identificar cuestiones de interés para incorporar al debate sobre las posibles políticas educativas, muchas veces controvertido, pero, sin duda, esencial, del presente y el futuro de la profesión docente.

MARÍA CASTROINMACULADA EGIDO

1. La importancia del profesorado: una visión desde la literatura de investigación

María Castro Inmaculada Egido José Luis Gaviria

INTRODUCCIÓN

La preocupación por la calidad del profesorado no es un problema nuevo. Pero sí es un problema urgente. Hay varias circunstancias que abonan en esta dirección. La universalización de la educación, los avances científicos, los cambios tecnológicos y las transformaciones sociales son determinantes de las nuevas demandas que debe enfrentar la educación, y, en consecuencia, sus profesores.

En España, esa preocupación se ha traducido en diversas iniciativas, como el documento con las 24 propuestas de mejora de la profesión docente publicado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional en 2022, o los borradores sobre las directrices para la reforma de los planes de estudio de los Grados de Magisterio que el Ministerio de Universidades dio a conocer a comienzos de 2023.

Pero esta preocupación es, de hecho, una preocupación internacional. Los programas internacionales de evaluación educativa a gran escala, como PISA, TIMSS, PIRLS, etc., han puesto de manifiesto, con soporte empírico, cuál es la situación de los distintos países participantes en lo que a logro educativo se refiere. En todos aquellos en los que la posición relativa no es satisfactoria se han producido reacciones sociales y políticas dirigidas a adoptar medidas que pongan remedio a las carencias percibidas. Este es el caso de España, entre otros, sin ir más lejos. Como efecto de esta intensificación de la atención sobre las posibles medidas correctoras, unos cuantos informes internacionales han puesto de manifiesto la importancia de la cualificación y la eficacia del profesorado y, como consecuencia, la repercusión que su formación tiene sobre los resultados académicos de sus alumnos. Al mismo tiempo, se plantea la cuestión crucial de quiénes y cómo son los que aspiran a convertirse en docentes, pues es dudoso que en el caso de existir carencias básicas previas estas se puedan solventar durante la etapa de formación inicial universitaria.

En este capítulo se presenta, en primer lugar, una síntesis de la investigación educativa que pone de manifiesto la importancia del profesorado en el rendimiento académico de los estudiantes. A continuación, se repasan las principales visiones sobre la eficacia de los docentes y sobre las características de un buen docente. Por último, se apunta a la importancia de las actuaciones que pueden emprenderse a lo largo de las diferentes fases que componen la trayectoria profesional del profesorado para avanzar hacia el objetivo de la mejora de la calidad docente.

LA EVIDENCIA INTERNACIONAL SOBRE LA IMPORTANCIA DE LOS DOCENTES

El papel fundamental del profesorado en la calidad de la educación es, no solo algo que parece obvio, sino una afirmación apoyada por una gran cantidad de evidencia empírica.

Años de investigación han demostrado que nada de lo que las escuelas pueden hacer por sus estudiantes importa más que darles docentes eficaces. Unos cuantos años con docentes eficaces pueden poner incluso a los estudiantes más desfavorecidos en el camino a la universidad. Unos cuantos años con docentes ineficaces pueden dar a los estudiantes un golpe académico del que nunca podrán recuperarse (Jordan, Mendro y Weerasinghe, 1997).

En un estudio que puede considerarse ya clásico, John Hattie, de la Universidad de Melbourne, metaanalizó más de 65.000 trabajos de investigación sobre los efectos de cientos de intervenciones sobre el aprendizaje de 250 millones de alumnos. Aquellos factores a los que a veces se había dado mucha importancia, como el tamaño de las clases, el nivel de inversión, y otros similares, producen muy pocos efectos sobre el aprendizaje efectivo de los alumnos. Sin embargo, el factor relacionado con la calidad del profesorado es el que produce siempre mayores diferencias, una vez que se han controlado otros efectos contextuales, como la procedencia de los alumnos (Hattie, 2008, 2011; Rickards, Hattie y Redid, 2021).

Goldhaber (2010, 2015) confirma también que la calidad del profesorado es la variable más importante cuando se trata de mejorar el rendimiento de los estudiantes: “El efecto del aumento de la calidad de los docentes desborda el impacto de cualquier otra inversión educativa, como reducciones en el tamaño de la clase” (Goldhaber, 2010: 1). En la misma línea, basándose en modelos de valor añadido, Sanders, Wright y Horn y (1997) concluyen que el factor principal en la explicación de las diferencias de rendimiento, una vez controladas otras variables, es la eficacia del profesorado: “Se puede hacer más para mejorar la educación mediante la mejora de la eficacia de los docentes que por cualquier otro factor individual”.

Los efectos del factor profesorado han sido calculados por Eric Hanushek, de la Universidad de Stanford. Hanushek estima que la diferencia entre un buen y un mal profesor puede llegar a ser de un año de aprendizaje para sus alumnos en un solo curso académico (Hanushek, 2011; Hanushek, Rivkin y Schiman, 2016). Este mismo autor afirma también que los alumnos que han tenido durante un año profesores cuya eficacia relativa les coloca en el percentil 90 o superior, aprenden el material equivalente a un 150% más de lo que aprenden los alumnos enseñados por docentes que se sitúan en el percentil 10 o inferior (Hanushek et al., 2016).

Además de lo anterior, la literatura de investigación ha puesto de manifiesto la especial relevancia que el factor profesorado tiene para los estudiantes que se encuentran en situaciones de mayor desventaja económica, social y cultural. De hecho, se ha estimado que los docentes contribuyen con un 30% en promedio a las ganancias en el rendimiento estudiantil, pero que dicho impacto puede llegar a alcanzar el 60% en el caso de los estudiantes con mayores necesidades (Alton-Lee, 2003).

Algunos estudios, como el de Rivkin, Hanushek y Kain (2002) indican que tener un maestro de alta calidad durante la escuela primaria puede compensar, o incluso eliminar, la desventaja inicial de un bajo nivel socioeconómico de procedencia. Para el caso de Estados Unidos, se ha afirmado también que tener un maestro del cuartil superior en lugar de un maestro del cuartil inferior durante cuatro años seguidos podría ser suficiente para cerrar la brecha de calificaciones entre alumnos blancos y negros (Gordon, Kane y Staiger, 2006).

Pero, probablemente, el documento público que más énfasis ha puesto sobre el tema y el que mayor repercusión ha tenido, no solo en los medios, sino en los ámbitos de la toma de decisiones, ha sido el conocido como informe McKinsey, en el que se analizaron los factores explicativos del éxito de los países que lideraron los resultados del programa PISA de la OCDE en 2006 (Barber y Mourshed, 2007). Una de las afirmaciones de este informe ha pasado a convertirse en un eslogan esgrimido por todos los que pretenden mejorar los resultados del sistema escolar a través de la mejora de los docentes: “La calidad de un sistema educativo no puede nunca superar la calidad de su profesorado”. En este informe, además, se afirma que las experiencias de los sistemas escolares más destacados indican que los tres factores más importantes son: en primer lugar, lograr que las personas adecuadas se conviertan en docentes; en segundo lugar, convertirlos en instructores efectivos; y, por último, garantizar que el sistema pueda brindar la mejor instrucción posible para cada niño.

DISTINTAS VISIONES SOBRE LOS BUENOS DOCENTES

Aunque es posible encontrar un amplio número de definiciones sobre lo que se considera un buen profesor, en términos generales todas tienen en común la idea de la capacidad del docente para que los estudiantes alcancen los niveles de aprendizaje deseados o los objetivos educativos establecidos. En la práctica, en el ámbito de la investigación, las medidas empleadas para captar la contribución del profesor a los resultados de aprendizaje de sus estudiantes suelen contemplar fundamentalmente las ganancias de estos últimos en pruebas estandarizadas de rendimiento académico, si bien es posible encontrar también trabajos en los que se abordan otras dimensiones del desarrollo de los alumnos (Goldhaber, 2015) y otros procedimientos para aproximarse a la eficacia del profesorado (Castro y Egido, 2022).

La calidad docente, por tanto, nos hace dirigir la atención hacia los rasgos o variables que caracterizan a un buen profesor, una tarea compleja que, sin embargo, remite a un viejo debate educativo: los buenos profesores ¿nacen o se hacen? ¿Se es un buen profesor o se puede aprender a serlo? A lo largo del tiempo se encuentran dos líneas argumentales sobre esta cuestión. Para la primera, los buenos docentes son aquellos que poseen unas características innatas que los hacen idóneos para la profesión, mientras para la segunda, la buena docencia es una habilidad que puede ser entrenada por medio de la formación. Estas dos líneas se sustentan en dos visiones diferentes que, en gran medida, reflejan las concepciones o representaciones mentales, a menudo implícitas, que existen en la sociedad sobre sobre la profesión docente (Kunter et al., 2013). Si bien se trata de una dicotomía que puede considerarse simplista, lo cierto es que aún perdura en nuestros días y sigue condicionando considerablemente buena parte de la investigación y de las políticas con relación al profesorado y a la mejora de la calidad docente. Por esta razón, aunque en el siguiente capítulo del libro se abordará de nuevo esta temática, merece la pena detenerse brevemente en ambas visiones, así como en una tercera, más reciente en el tiempo, que trata de superar el debate tradicional situando la cuestión en una posición intermedia en la que entran en consideración tanto las características personales de los docentes como las competencias adquiridas durante la formación.

La primera de las visiones mencionadas sostiene que un buen profesor es aquel que tiene unas características personales que le hacen idóneo para la docencia. Es lo que algunos autores han denominado la “hipótesis de la persona brillante” (Kennedy, Ahn y Choi, 2008; Kunter et al., 2013), es decir, la idea de que la competencia docente está sujeta a la presencia de ciertos atributos individuales o personales, ya sean cognitivos (por ejemplo, la inteligencia) o no cognitivos (por ejemplo, la personalidad) que las personas poseen, que se configuran en gran medida antes de ingresar en la formación inicial y que no se modifican con facilidad a lo largo del tiempo. Desde esta perspectiva, los buenos profesores “nacen”. Este planteamiento está basado en lo que Kunter et al. (2013), tomando el término de las teorías implícitas de la inteligencia de Dweck, denominan la “visión de la entidad” o la “mentalidad fija” de las aptitudes personales, es decir, la consideración de las aptitudes como una entidad fija y estable en el tiempo (Klassen y Kim, 2017).

El fundamento de esta visión, en lo que se refiere a las capacidades de carácter cognitivo, es que la enseñanza es una tarea muy exigente, compleja e impredecible, que requiere una gran flexibilidad cognitiva, así como habilidad para tomar decisiones y resolver problemas con rapidez. Esta idea vendría respaldada dese la investigación en Psicología Laboral, que en otros campos profesionales ha aportado pruebas empíricas que muestran que las capacidades cognitivas y académicas predicen el éxito profesional. Por lo que se refiere a los atributos no cognitivos, como la motivación, la personalidad o el compromiso, la justificación es que la docencia es también una profesión demandante desde un punto de vista emocional y social. Esta visión, que a menudo es respaldada por los propios educadores, ha dado lugar a la elaboración de listados o características que definen al buen profesor a partir de la investigación (Miller, 2012).

Las implicaciones prácticas de esta línea argumental son claras y apuntan al papel esencial que desempeña la selección de los candidatos a la docencia. Puesto que las características personales de los profesores son las que determinan la calidad de la enseñanza y en gran medida tienen una naturaleza innata, difícilmente entrenable, es fundamental contar con procedimientos efectivos para seleccionar a los aspirantes idóneos.

En contraste con la visión anterior, el segundo planteamiento subraya el conocimiento específico de la profesión adquirido durante la formación docente. Es lo que podría denominarse la “hipótesis de la cualificación”, en la que se considera que las características ligadas a la enseñanza eficaz se van desarrollando a lo largo de la carrera. Este modelo, que sostiene una “visión incremental” (Kunter et al., 2013), se desprende del determinismo de los atributos individuales y pone el foco en la capacidad de la formación inicial y del posterior desarrollo profesional para configurar la competencia docente. Así pues, las características profesionales que ganan relevancia son las que tienen el potencial de modificarse y no aquellas que estaban predeterminadas en el momento de la entrada. Los profesores “se hacen” y no nacen.

Por ejemplo, Elizabeth Green, autora de Building a Better Teacher (Green, 2014), piensa que la enseñanza es una profesión compleja y difícil, pero que, al igual que otras profesiones, se aprende en gran medida con la práctica. La idea de que el profesor nace no es más que un mito. Si este mito fuera cierto, considera ella, encontrar a un buen docente sería “como la búsqueda de oro”: habría que separar la mena de la ganga. De acuerdo con esta postura, la prevalencia de esta idea se debe en parte a que, durante las últimas décadas, el concepto de la “rendición de cuentas” por parte de los docentes ha sido una prioridad en los sistemas educativos, debido sobre todo a la influencia de los economistas de la educación, como el propio Hanushek, cuyo trabajo se mencionó anteriormente. El hecho de que los profesores no consigan mejores resultados no es debido a que no sea posible formar buenos docentes, sino a que los sistemas de formación docente son deficitarios, según esta corriente de pensamiento.

Las implicaciones prácticas de esta perspectiva también son claras: lo que importa es la formación del profesorado. Los actuales sistemas de formación docente están en buena medida obsoletos y es necesario llevar a cabo un cambio radical para mejorar su calidad.

Frente a estas dos posturas contrapuestas, que en cierto modo representan los extremos de un continuo difíciles de encontrar en su versión más estricta en la práctica, existe una tercera opción, situada en un lugar intermedio entre estos dos polos opuestos, según la cual la competencia profesional docente se desarrolla a través de la interacción entre las características personales y los factores ambientales. Esta es la “visión interaccionista dinámica” (Kunter et al., 2013), en la que se considera que la competencia profesional del profesorado tiene un carácter multidimensional, puesto que es el resultado de una serie de características personales, relativamente estables (como la personalidad, la inteligencia o la motivación) que, al interactuar con factores contextuales (como las oportunidades de aprendizaje y desarrollo profesional), dan lugar a una mayor o menor aptitud para la docencia. Este modelo asume que algunos atributos pueden ser modificados o desarrollados durante la trayectoria de desarrollo profesional de los docentes, mientras otros se mantienen con una cierta estabilidad en el tiempo. El conocimiento es importante para el éxito, pero también lo son otros factores, como las creencias de los profesores, la motivación, y la capacidad de autorregulación profesional. En cierto modo, se asume que las personas pueden tener distinto potencial para la profesión docente, pero en todo caso dicho potencial debe ser desarrollado (Atteberry et al., 2015). Ante la pregunta de si los profesores nacen o se hacen la respuesta es “ambos” (Klassen y Kim, 2017).

Esta tercera visión ha dado lugar a la formulación de diversos modelos de carácter teórico sobre la eficacia docente (Muijs et al., 2014; Hamre et al., 2013), como es el caso del modelo COACTIV (Baumert y Kunter, 2013; Kunter y Baumert, 2013; Kunter et al., 2013), que establece un marco dinámico en el que articular la eficacia docente, entendida en términos de resultados del estudiante. Este modelo, desarrollado posteriormente por autores como Klassen y Kim (2017) combina factores de carácter contextual (sistema educativo, programas de formación inicial del profesorado, características de las escuelas) con las características personales del docente, categorizadas en tres grandes dimensiones: habilidades cognitivas (área de conocimiento, capacidad de razonamiento y conocimiento pedagógico); habilidades no cognitivas (creencias, motivaciones y rasgos de personalidad), y factores relacionados con la trayectoria académica y de acceso a la profesión. Ambos conjuntos de factores se integran en el proceso de enseñanza de forma interactiva (competencia y conductas del profesor), relacionándose con los resultados de aprendizaje. El modelo de Kunter et al. (2013), que se ilustra en la Figura 1.1, proporciona, por tanto, una base teórica para explicar cómo los factores contextuales, las oportunidades de aprendizaje y las características personales son todas ellas relevantes para la eficacia docente.

Figura 1.1.Modelo COACTIV de competencia profesional docente

Fuente: Baumert y Kunter (2013, p. 29).

CARACTERÍSTICAS DE LOS BUENOS PROFESORES

Es evidente que algunos profesores son mejores que otros en su trabajo y así lo ha corroborado la investigación, que ha puesto de manifiesto reiteradamente la existencia de diferencias individuales entre el profesorado en lo que se refiere a la calidad de la enseñanza impartida (Goldhaber, y Startz, 2017). Sin embargo, ¿qué caracteriza a los buenos profesores? ¿Existen rasgos diferenciales que permitan identificar a un docente eficaz?

Muchos estudios han tratado de profundizar en esta cuestión, analizando las características de los docentes que hipotéticamente influyen en la calidad de la enseñanza. En sintonía con las visiones tradicionales sobre el profesorado descritas anteriormente, pueden encontrarse enfoques diversos al respecto. Así, siguiendo el argumento de las cualidades personales como el aspecto más relevante para la docencia, buena parte de la investigación se ha destinado a encontrar la vinculación entre los rasgos individuales del profesorado y los resultados de los estudiantes. A estos trabajos se suma la línea que destaca la preparación de los docentes, en la que las investigaciones han profundizado en la relación entre la formación del profesorado y logro escolar de los alumnos. Más recientemente, bajo el marco teórico de la interacción entre factores personales y contextuales, es posible encontrar también una serie de trabajos que contemplan conjuntamente diferentes tipos de variables.

Características personales de los profesores

Las investigaciones dedicadas a analizar las características o rasgos personales de los docentes que se relacionan con una buena enseñanza han abarcado una amplia gama de variables. Simplificando, no obstante, dichas investigaciones pueden clasificarse en dos grandes categorías: las que ponen el foco en las habilidades de carácter cognitivo, aptitudinal o académico del profesorado, y las que se centran en los rasgos de carácter no cognitivo, actitudinal o de personalidad. A continuación, se presenta brevemente cada una de estas categorías, aunque el lector interesado puede obtener más detalles sobre las mismas en el siguiente capítulo del libro.

Habilidades cognitivas, aptitudinales y académicas

Los estudios que se enmarcan en esta categoría incluyen tanto los que analizan las habilidades cognitivas de los profesores propiamente dichas como aquellos que utilizan aproximaciones indirectas a las mismas, como pueden ser las calificaciones obtenidas en la enseñanza secundaria, las puntuaciones en las pruebas de acceso a la universidad o el rendimiento durante la carrera.

Con relación a los primeros, los trabajos que han tratado de relacionar las características cognitivas de los profesores con el desempeño docente han analizado la capacidad intelectual del profesorado a través de la medida de los niveles de inteligencia general o centrándose en habilidades más específicas, como la capacidad verbal o numérica. Hasta el momento, sin embargo, las investigaciones que han seguido esta línea no arrojan evidencias claras, puesto que los resultados obtenidos muestran en la mayor parte de los casos una relación escasa o nula entre las variables estudiadas y el rendimiento de los estudiantes.

Por citar solo algunos ejemplos, el metaanálisis de Bardach y Klassen (2020) no encuentra relación entre la inteligencia general del profesorado y los resultados obtenidos por los alumnos, mientras los trabajos de D’Agostino y Powers (2009) y Rockoff et al. (2008) encuentran únicamente una pequeña relación positiva. Similares son también los resultados obtenidos en el metaanálisis de Aloe y Becker (2009), centrado específicamente en las capacidades verbales del profesorado, que tampoco parecen estar vinculadas al rendimiento de los estudiantes, contradiciendo así la idea, ampliamente compartida desde la aparición del informe Coleman en la década de 1960, de que la habilidad verbal de los profesores constituye un buen predictor de los resultados escolares de los alumnos.

Por el contrario, diversos estudios realizados a partir de los datos de las evaluaciones de rendimiento a gran escala sí parecen apoyar la hipótesis de una correlación positiva entre las capacidades cognitivas de los profesores y los resultados obtenidos por sus estudiantes. Es el caso del trabajo de Hanusek, Piopiunik y Wiederhold (2014), en el que se realiza un análisis pormenorizado combinando los datos de PIAAC (el estudio de la OCDE que mide las competencias de la población adulta) y los resultados de los alumnos en las ediciones de PISA de 2009 y 2012. Los autores encontraron que las habilidades cognitivas de los docentes varían en gran medida entre países y que, en términos globales, en la mayoría de ellos no se encuentran diferencias al compararlas con las habilidades de otras personas con el mismo nivel de formación. No obstante, en países como Finlandia y Japón los profesores se encuentran por encima de la media y en otros casos, como Polonia, se sitúan por debajo. En el caso de España, según este trabajo, el profesorado se sitúa por encima de la media de la población adulta con el mismo nivel de formación en competencias lingüísticas y en la media de dicha población en competencias matemáticas. Lo relevante, no obstante, según este estudio, es que las competencias cognitivas de los docentes tienen un impacto significativo en el rendimiento de los estudiantes, que, además, es mayor para los estudiantes de bajo nivel socioeconómico. Literalmente, los autores afirman que “profesores más inteligentes producen alumnos más inteligentes” (Hanusek et al., 2014: 29).

También apuntan en la misma dirección los resultados del trabajo de Meroni, Vera-Toscano y Costa (2015), realizado para un total de 18 países con las muestras de PIACC y PISA 2012, que encuentra relación entre la competencia verbal y numérica del profesorado y los resultados de los estudiantes.

Los estudios que han investigado las capacidades cognitivas del profesorado por medio de aproximaciones indirectas o proxies, como las calificaciones obtenidas en la enseñanza secundaria, las puntuaciones en las pruebas de acceso a la universidad, en los exámenes de acreditación para la obtención del título o el rendimiento alcanzado durante la carrera, tampoco arrojan resultados consistentes. Algunos análisis muestran que los profesores que obtienen altas calificaciones en la secundaria o en las pruebas de acceso a la universidad tienen alumnos con mejor rendimiento que los que obtuvieron calificaciones bajas, pero la relación encontrada es, en el mejor de los casos, modesta (D’Agostino y Powers, 2009; Hill-Jackson y Lewis, 2010; Vegas y Ganimian, 2013). Bardach y Klassen (2020) apuntan a que en las investigaciones que emplean las notas en las pruebas de ingreso a la universidad la fuerza de las relaciones con la eficacia docente varía entre dominios. Por lo que se refiere a las puntuaciones obtenidas en las pruebas de acreditación para la docencia, se han encontrado relaciones con la eficacia docente en lectura, pero no en matemáticas (Goldhaber, Cowan y Theobald, 2017).

Características no cognitivas, actitudinales y de personalidad

Los estudios que analizan la relación entre los factores no cognitivos del profesorado y el rendimiento de sus estudiantes muestran una gran diversidad en cuanto a las variables analizadas. Buena parte de ellos se han destinado a estudiar la influencia de diversos aspectos de la personalidad de los profesores en la eficacia docente, siendo también importante el volumen de trabajos dedicados a estudiar las motivaciones, actitudes y creencias del profesorado. Algunas revisiones de este tipo de investigaciones sugieren que las características socioemocionales y motivacionales de los profesores son factores importantes a la hora de desarrollar relaciones de apoyo entre profesores y alumnos y para lograr una gestión eficaz del aula y que, por lo tanto, son relevantes para el aprendizaje de los alumnos ( Jennings y Greenberg, 2009). En la misma dirección, el metaanálisis de Klassen y Tze (2014) encuentra una relación significativa, aunque modesta, entre la personalidad de los docentes y su eficacia. También Kim, Jörg y Klassen (2019), en un metaanálisis en el que analizan las relaciones entre la eficacia docente y los Big Five o cinco grandes dominios de la personalidad del profesorado (apertura, conciencia, extra-versión, amabilidad y estabilidad emocional), encuentran evidencias de asociaciones significativas en todos ellos, con excepción de la amabilidad.

No obstante, otras revisiones de investigación arrojan efectos no significativos, lo que muestra la dificultad de encontrar relaciones entre los atributos no cognitivos del profesorado y la eficacia de su docencia, puesto que se detectan inconsistencias en los resultados de la investigación (Bardach, Klassen y Perry, 2022). A ello se suma que en muchas ocasiones los resultados de los trabajos que analizan factores no cognitivos deben ser interpretados con cautela, no solo debido a la posible influencia de factores como la deseabilidad social, sino también a causa de las carencias conceptuales y metodológicas que a menudo presentan este tipo de estudios (Heinz, 2015).

Nivel formativo y conocimiento profesional docente

La hipótesis de la cualificación, ligada a la visión incremental antes comentada, enfatiza la preparación de los profesores como el elemento clave para la mejora de la eficacia docente. En el ámbito de la investigación, son muchos los estudios que han tratado de profundizar en los vínculos que existen entre la formación recibida por el profesorado y los resultados obtenidos por los estudiantes. Dentro de este conjunto de investigaciones, se encuentran estudios destinados a analizar la influencia de diferentes modelos de formación y acreditación de profesores en el rendimiento de los alumnos, mientras otros profundizan en la relación entre dicho rendimiento y el tipo de competencias y habilidades en las que son formados los docentes.

Gran parte de la investigación realizada sobre la influencia de los modelos de formación y acreditación del profesorado en la calidad docente procede de Estados Unidos y en menor medida, de Inglaterra, sistemas en los que desde hace años existe controversia sobre los resultados obtenidos por los profesores que cursan las rutas de formación docente tradicionales y los que consiguen acreditarse por medio de vías de preparación alternativas. No obstante, los hallazgos de estas investigaciones son muy poco concluyentes, puesto que mientras algunas encuentran relación entre la efectividad de los docentes y el tipo y nivel de preparación que han recibido (Darling-Hammond et al., 2005; Nilsen y Gustaffsson, 2016), en diversas revisiones no se ha podido comprobar esa hipótesis (Aaronson, Barrow y Sander, 2007; Blomeke, Olsen y Suhl, 2016; Qu y Becker, 2003).

Dejando de lado los modelos de formación y acreditación del profesorado, el enfoque que parece más prometedor en la investigación relativa a la formación docente es el que profundiza en los tipos de conocimiento y de competencias que los futuros profesores adquieren durante su preparación. A este respecto, parece perfilarse una evidencia, cada vez más sólida, que apunta a la importancia de considerar dentro del conocimiento profesional de los profesores algunas de las categorías formuladas por Shulman en la década de 1980: el conocimiento del contenido de la materia (CK), el conocimiento pedagógico (PK) y el conocimiento pedagógico del contenido (PCK) (Shulman, 1987).

Esta idea encuentra respaldo en diversos estudios basados en las evaluaciones internacionales de rendimiento a gran escala, especialmente en el ámbito de las matemáticas, como también en algunas revisiones de investigación, que encuentran un impacto significativo entre estos tipos de conocimiento y la eficacia del profesorado. Entre ellos, diversos análisis realizados a partir de los estudios TIMSS y TEDS-M indican que cuanto mayor es el conocimiento pedagógico del contenido y el conocimiento del contenido matemático por parte del profesorado, mayor es el rendimiento de los estudiantes, ejerciendo además el primero un efecto más importante que el segundo (Baumert et al., 2010; Blömeke y Delaney, 2012; Nilsen y Gusftasson, 2016).

Esta relación también se pone de manifiesto en algunas de las revisiones sistemáticas más ambiciosas de la investigación, como la de Coe et al. (2014), en la que se encuentran fuertes evidencias de una vinculación directa entre el nivel de conocimiento pedagógico de un docente respecto del contenido que está enseñando y las ganancias obtenidas por sus estudiantes. Estos autores afirman que entre los seis componentes de lo que podría llamarse una “magnífica docencia” (great teaching) , los dos que tienen un soporte más fuerte de evidencia extraída de la investigación, con pruebas sólidas del impacto en los resultados de los estudiantes, son el conocimiento pedagógico del contenido y la calidad de la enseñanza impartida (Coe et al., 2014: 2).

Pero, ¿qué significa “conocimiento pedagógico del contenido”? A grandes rasgos, se trata del espacio de intersección entre el conocimiento disciplinar y la pedagogía, que implica comprender cómo organizar, representar y adaptar a los diversos intereses y habilidades de los alumnos los temas o problemas del contenido que se van a enseñar (Shulman, 1987). En otras palabras, el tipo de saber en el que interactúa el conocimiento de una materia disciplinar y el conocimiento sobre la forma de enseñarlo a los estudiantes de modo que sea comprensible para ellos.

En realidad, resulta de sentido común el hecho de que los docentes más eficaces tienen un profundo conocimiento de las materias que enseñan y que una carencia en el mismo tendrá efectos negativos sobre sus alumnos. “Parece intuitivamente obvio que los profesores no pueden ayudar a los niños a aprender cosas que ellos mismos no entienden” (Ball, 1991: 5, cit. en Coe et al., 2014). Pero, para desempeñar adecuadamente el trabajo docente, es esencial que el conocimiento de la propia materia que posee el profesor sea compatible con la comprensión de la forma en que sus alumnos procesarán la información, cómo la entenderán mejor, qué hace fácil o difícil el aprendizaje de una temática determinada, cuáles son los preconceptos erróneos más frecuentes, etc.

Interacción entre factores

En consonancia con la tercera visión de la calidad docente, en la que se considera el carácter multidimensional de la misma, se ha iniciado en los últimos años una línea de investigación destinada a analizar la influencia que tiene sobre el aprendizaje de los estudiantes la combinación de distintos tipos de variables docentes. Sus resultados parecen reforzar la idea de que la calidad de la docencia es fruto de la interacción entre características cognitivas y no cognitivas de los profesores y los factores de carácter contextual, referidos sobre todo al conocimiento adquirido durante el aprendizaje profesional de la docencia. Por citar algunos ejemplos, Kunter y sus colaboradores, en una investigación sobre el aprendizaje de las matemáticas, indican que los alumnos cuyos profesores tenían mejores conocimientos básicos de matemáticas, apoyaban creencias constructivistas sobre el aprendizaje y mostraban entusiasmo por la enseñanza eran los que lograban mejores resultados (Kunter et al., 2013). También apunta a la multidimensionalidad de la eficacia docente el estudio de Good y Lavinge, que muestra que los mejores profesores son los que tienen altas expectativas sobre sus estudiantes, se perciben como autoeficaces en su tarea, utilizan métodos activos de enseñanza y maximizan las oportunidades de aprender de los alumnos mediante la organización del currículo y el tiempo de instrucción (Good y Lavinge, 2017, cit. en OECD, 2023).

No obstante, esta línea de estudio, que es más reciente en el tiempo que las anteriores, necesita consolidarse aún. Es necesario confirmar con nuevos trabajos los resultados obtenidos hasta el momento y superar la dificultad que supone aislar los efectos de unas variables de los de otras. Por ejemplo, el conocimiento pedagógico del contenido parece influir en la eficacia docente, pero, a su vez, dicho conocimiento puede estar mediado por factores cognitivos del propio profesorado, como su inteligencia o su habilidad académica general.

LA TRAYECTORIA PROFESIONAL DE LOS DOCENTES COMO CONTINUO PARA EL LOGRO DE LA CALIDAD

Como se deduce de los apartados anteriores, las visiones tradicionales de los profesores como personas con talento innato o como personas que simplemente necesitan ser formadas y equipadas con un conjunto de conocimientos académicos, independientemente de sus características personales, han evolucionado, dando lugar a una visión mucho más holística del docente como un profesional cuya práctica se encuentra enraizada tanto la personalidad como en el conocimiento y la experiencia (Heinz, 2015). Las investigaciones recientes destacan a este respecto el impacto que los factores biográficos de los docentes, su propia experiencia escolar, sus motivaciones para acceder a los programas de formación, su preparación inicial y los contextos en los que desarrollan su práctica ejercen en la construcción de la identidad profesional de los profesores y, por tanto, en la eficacia con la que desempeñan su trabajo (Flores y Day, 2006). Ello supone que las acciones dirigidas a buscar la calidad docente deben abarcar todo el proceso de desarrollo profesional docente. No solo es relevante la selección o la formación, como indican las visiones tradicionales sobre los buenos profesores, sino que todos los pasos que configuran la trayectoria profesional del profesorado deben ser atendidos, puesto que todos ofrecen oportunidades para la mejora de la calidad.

Este es el planteamiento que guía actualmente el trabajo de muchos investigadores y Organismos Internacionales sobre la mejora de la profesión docente, como la OCDE, que cuenta con una amplia producción de informes e investigaciones al respecto. En ellos se concibe el aprendizaje profesional del profesorado como un proceso continuo a lo largo de la vida de los docentes, en el que pueden identificarse una serie de etapas o fases, todas ellas relevantes y con repercusiones mutuas.

La primera de ellas es la de la selección a las instituciones de formación inicial, que engloba tanto la atracción de candidatos a la misma como el establecimiento de sistemas para que ingresen los candidatos más adecuados. La segunda fase es la de formación inicial, en la que se trata de equipar a los futuros docentes con los conocimientos y habilidades prácticas necesarias para iniciar su tarea. La tercera etapa corresponde a los primeros años de ejercicio profesional, en los que resulta necesario prestar apoyo a los profesores principiantes.

Por último, se encuentra la fase de desempeño profesional, en la que debe atenderse a la formación continua o permanente del profesorado (OECD, 2019). De acuerdo con la OCDE, en cada una de las fases o etapas de este modelo, los responsables de la política educativa tienen la posibilidad de desarrollar acciones destinadas al refuerzo de la calidad docente (OECD, 2017).

Las diferentes fases de este continuo y las líneas de actuación en torno a las mismas se abordan con mayor detalle a lo largo de los capítulos que conforman este libro. No obstante, a continuación, se presentan de manera sintética, con el fin de proporcionar una breve visión de conjunto sobre la trayectoria de formación y desarrollo profesional de los docentes.

Atraer a buenos candidatos a los programas de formación inicial

El primer foco de atención en el proceso para reforzar la calidad del profesorado es atraer a candidatos de alta calidad a la profesión docente. Como puso de manifiesto el informe McKinsey (Barber y Mourshed, 2007), un rasgo común de los países con mayor éxito en PISA es que quienes aspiran a una carrera en la enseñanza son estudiantes que se encuentran en los niveles superiores de rendimiento en la enseñanza secundaria. Por el contrario, en sistemas como el de Estados Unidos y en algunos países europeos, la profesión docente no resulta atractiva, especialmente entre los estudiantes de mejor rendimiento, lo que ha dado lugar a una creciente preocupación social sobre las características de los aspirantes a la docencia, como se expondrá con más detalle en el siguiente capítulo.

Lo cierto es que el número de países que se enfrentan al problema de la escasez de profesorado, especialmente en algunas materias y tipos de escuelas, no ha dejado de incrementarse en las últimas décadas, por lo que en algunos de ellos se han rebajado los requisitos para el acceso a la profesión. Sin embargo, es evidente que ese tipo de medidas, aunque puedan paliar la escasez de docentes a corto plazo, tiene a medio y largo plazo una repercusión negativa en la profesión docente, por lo que el esfuerzo debería ir encaminado a conseguir que un número suficiente de buenos candidatos quieran dedicarse a ella. Para lograrlo es necesario desarrollar estrategias destinadas a mejorar el estatus social, el prestigio y el atractivo de la profesión (European Union, 2018). En relación con ello, si bien se ha demostrado que las motivaciones intrínsecas son fundamentales para dedicarse profesionalmente a la docencia, existen evidencias que indican que otros factores, como la estabilidad laboral o las remuneraciones, respecto a otras profesiones con el mismo nivel de formación, influyen en el número y en las cualificaciones de los candidatos a la enseñanza.

Por ejemplo, Dolton y Marcerano (2011) encontraron una relación clara de signo positivo entre los salarios de los profesores en distintos países y el rendimiento de los alumnos en diversas ediciones de PISA y TIMSS. Su conclusión es que salarios más altos y aumentos salariales más rápidos permiten el reclutamiento como docentes de personas de mayor capacidad. También con datos de PISA, el trabajo de Han, Borgoniovi y Guerreiro (2018) muestra que las condiciones de trabajo, los salarios y las valoraciones sociales de los docentes se encuentran asociadas con las expectativas de carrera docente de los estudiantes, especialmente entre los candidatos con mayores habilidades matemáticas.

En una línea similar se encuentra el estudio de Park y Byum (2015), en el que se analiza específicamente el grupo de estudiantes de alto rendimiento (el tercio superior) en 23 países de la OCDE participantes en PISA 2006, tratando de averiguar por qué algunos países tienen éxito en atraerlos a la docencia y otros no. En este trabajo vuelve a ponerse de manifiesto la relación entre las remuneraciones relativas del profesorado y las expectativas de ser profesores entre estos estudiantes, pero se encuentra, además, una clara relación entre dichas expectativas y el estatus social de la profesión docente en cada país. La correlación entre el deseo de ser profesor y el prestigio social de la profesión docente existe para los estudiantes de ambos sexos, pero es especialmente acusada entre las mujeres de alto rendimiento.

Pero, además de tener en cuenta los alicientes económicos, las condiciones laborales o el prestigio social del profesorado, es importante conseguir que la docencia sea una profesión intelectualmente atractiva, en la que los profesores cuenten con autonomía en su actividad y puedan llevar a cabo innovaciones y experimentaciones, realizando aportaciones relevantes a su propia profesión y al conjunto de la sociedad. Solo de ese modo se logrará atraer a la misma a los candidatos más cualificados (OECD, 2023).

El análisis del perfil de los candidatos que aspiran a ingresar en las instituciones de formación del profesorado tanto en España como en otros países se trata en el capítulo 2 de esta obra, al que puede acudirse para tener una visión más detallada de las características que distinguen a quienes se plantean dedicarse profesionalmente a la docencia

Seleccionar a los candidatos más adecuados para acceder a la formación inicial

De acuerdo con la evidencia proporcionada por la investigación, el hecho de contar con buenas calificaciones previas o poseer determinados atributos cognitivos no garantiza por sí mismo un ejercicio profesional satisfactorio como profesor en el futuro. Por este motivo, se consideran insuficientes los sistemas habituales de selección de candidatos a las instituciones de formación docente, que en muchos países han tenido tradicionalmente como criterio fundamental las notas obtenidas en la educación secundaria o los resultados en pruebas de acceso de carácter aptitudinal. Los futuros profesores deben reunir, además de una serie de habilidades cognitivas, ciertas actitudes y rasgos de personalidad que, desarrollados a lo largo de la formación inicial, los hagan adecuados para la profesión. Por este motivo, cada vez son más los sistemas educativos que han optado por introducir sistemas de acceso a la formación docente en los que se consideran tanto las características cognitivas como no cognitivas de los aspirantes (Heinz, 2013).

Si bien la idea de que es necesario elevar los estándares para seleccionar a quienes desean formarse como docentes puede parecer paradójica en el contexto de falta de candidatos antes comentado, lo cierto es que se trata de una medida fundamental para que la profesión resulte atractiva y pueda interesar a los mejores aspirantes (Dinham, 2013; Lankford et al., 2014). De hecho, contar con una política de selección adecuada representa una condición básica para que el resto de las políticas docentes alcancen su impacto. Así lo pone de manifiesto la Unión Europea, cuando afirma que “los esfuerzos para elevar la calidad de profesorado deben empezar por aumentar los requisitos de acceso a la formación inicial del profesorado y a la profesión” (European Union, 2018: 33).

Los procedimientos empleados para el acceso a los estudios de profesorado se tratan en el capítulo 3 del libro, en el que se presentan los principales modelos empleados en el ámbito europeo y los resultados obtenidos con ellos.

Proporcionar una formación inicial docente de calidad