Reformoptimismus und Bürgerwut E-Book

Benjamin Seifert

• Herausgeber: ibidem
• Kategorie: Bildung
• Serie: Göttinger Junge Forschung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2014

Seitenzahl: 526

Beschreibung

Was sind die Entstehungs- und Wirkungsbedingungen eines Volksbegehrens? Fast dreißig Prozent der Bürger Nordrhein-Westfalens sprachen sich 1978 in einem Volksbegehren gegen eine moderate Schulreform der sozial-liberalen Landesregierung von Ministerpräsident Heinz Kühn aus. In einer aufgeladenen und erbitterten Auseinandersetzung scheiterte aber nicht nur die sogenannte „kooperative Schule“. Vielmehr wurde deutlich, dass der Reformoptimismus der 1960er Jahre einer breiten gesellschaftlichen Skepsis gegenüber Innovationen und Reformen wich. Nicht zuletzt wurde durch das Volksbegehren der Wunsch nach einer anderen, einer besseren Schule, die den Anforderungen einer modernen Gesellschaft gerecht werden könnte, enttäuscht. Benjamin Seifert zeichnet in seiner Studie die Konfliktkonstellation nach, untersucht das komplexe Geflecht beteiligter Interessengruppen und gewinnt vor dem Hintergrund des zuletzt wieder stärker gewordenen Rufes nach mehr Direktdemokratie erhellende Ergebnisse für die Gegenwart.

Leseprobe

ibidem-Verlag, Stuttgart

Inhaltsverzeichnis

Vorwort:Vom Sinn, Volksbefragungen zu untersuchen

Göttinger Junge Forschung

I. Einleitung

I.1 Prolog

I.2 Forschungsstand

I.3 Erkenntnisinteresse

I.4 Begriffsklärung, methodisches Vorgehen

und Untersuchungsmaterial

II. Zur historischen Einordnung

II.1 Gesellschaft im Aufbruch – Die Sechziger Jahre als Jahrzehnt der bildungspolitischen Innovation

II.1.1 Die Wieder-Entdeckung des Defizits

II.1.1.1 Der Deutsche Ausschuss, Georg Picht und die Folgen der „Bildungskatastrophe“

II.1.1.2 Zwischen Planungseuphorie und Aktionismus

II.1.2 Die Entdeckung des Politischen in der Schule

II.1.3 Aufstieg durch Bildung – ein Ur-Thema der Sozialdemokratie

II.1.4 Bildung ist Bürgerrecht – Liberale Reformvorstellungen in der Bildung

II.1.5 Zwischen Bewahrung und behutsamer Veränderung – Die CDU und die Schulpolitik

II.2 Das Ende der Euphorie – Tendenzwende in der Bildungspolitik?

II.2.1 Die Ideologisierung der Schulreform

II.2.2 Vom bildungspolitischen Aufbruch zu hessischen Verhältnissen

II.2.3 Konflikte und Konzepte in ausgewählten Bundesländern

II.2.3.1 Hessische Schulplanung

II.2.3.2 Andere konservative Wege – Das Beispiel

Niedersachsen in den siebziger Jahren

II.2.3.3 Nordrhein-Westfälische Schulpolitik in den späten sechziger Jahren und der ersten Hälfte der siebziger Jahre

III. Auftakt – Der Beginn der Auseinandersetzung

III.1 Initiatoren, Unterstützer, Gegner – Genese einer Reform

III.1.1 Partei im Wandel – SPD-Landtagsfraktion und sozialdemokratische Schulpolitik in den siebziger Jahren

III.1.2 Die Rolle der CDU in der schulpolitischen Reformdebatte in Nordrhein-Westfalen

III.2 Die Einleitung des Reformprojektes und seine inhaltliche Ausrichtung

III.2.1 „Gesellschaftliche Einteilung des vergangenen Jahrhunderts“ – Erste Skizzen eines Gegenentwurfs

III.2.2 „Volksverdummung“ – Die Vorstellung des Gesetzentwurfs und erste Reaktionen

IV. Die Gesetzesinitiative in der parlamentarischen Beratung

IV.1 Die Gesetzinitiative und ihre erste Lesung im Landtag von Nordrhein-Westfalen

IV.1.1 Die argumentative Linie der Reformbefürworter

IV.1.2 Die argumentative Linie der Reformgegner

IV.2 Ausschussberatungen im Landtag

IV.2.1 Anhörung von Interessensverbänden

IV.2.2 Anhörung von bildungspolitischen und verfassungsrechtlichen Experten

IV.3 Schwieriger Konsens – die sozial-liberale Koalition auf der Suche nach dem Königsweg

IV.4 Modifizierung des Reformvorhabens sowie zweite und dritte Lesung

V. Das Volksbegehren in seinem historischen Kontext

VI. „Stop Koop!“ – Die Formierungdes Widerstandes

VI.1 Erste öffentliche Proteste und Massenveranstaltungen

VI.2 Die Koalitionsparteien und ihre Mitglieder zu Beginn der Auseinandersetzung

Exkurs: Stellung und Durchführung von Plebisziten in der nordrhein-westfälischen Verfassung

VI.3 Die Bürgeraktion Volksbegehren gegen die kooperative Schule

VI.3.1 Tragende Gruppen und die Zielsetzung der Bürgeraktion

VI.3.2 Organisationsform

VI.3.2.1 Vorstand und zentraler Planungsstab

VI.3.2.2 Flächenwirkung – Das Prinzip der Ortskomitees

VI.3.2.3 Finanzielle Rahmenbedingungen

VI.4 „Rotes darf nicht Schule machen!“ – Die Rolleder CDU bei der Konstituierung der Bürgeraktion und der Vorbereitung des Volksbegehrens

VI.4.1 Organisatorische, finanzielle und personelle Unterstützung

VI.4.2 „Auch in der Schule – Freiheit statt Sozialismus“ – Der Kurs der CDU in der Kritik

VI.5 Die Rolle der Kirchen und konfessioneller Interessensverbände

VI.5.1 „Instrument gesellschaftlicher Veränderung“ – Die Positionierung der katholischen Kirche

VI.5.2 Die ambivalente Haltung der evangelischen Kirche

VII. Das Volksbegehren gegen die kooperative Schule

VII.1 Einleitung, Vorbereitung und Durchführung

VII.1.1 Mobilisierungs- und Werbeaktionen der Reformgegner

VII.1.2 Informationskampagnen der Reformbefürworter

VII.2 „Bürger, Bonzen und Barrieren“ – die Strategien der Landesregierung

VII.3 Erdrutsch – Das Ergebnis des Volksbegehrens

VII.3.1 Bürgeraktion, Parteien und Regierung nach dem Ende der Abstimmung

VII.3.2 Die Auswertung des Volksbegehrens durch die CDU

VIII. Fazit

Zwischen konservativ-gesellschaftlicher Koalition und Parteibegehren

Die Befürworter zwischen Anspruch und Wirklichkeit

Das Plebiszit als unbekanntes Werkzeug zur Interessensdurchsetzung

Abkürzungsverzeichnis

Quellen- und Literaturverzeichnis

Ungedruckte Quellen

Gedruckte Quellen und Literatur

Zeitungen und Zeitschriften/Nachrichtenagenturen

Internetquellen

Danksagung

Vorwort:Vom Sinn, Volksbefragungenzu untersuchen

Robert Lorenz / Matthias Micus

Frierende Mütter harren mit Plakaten bei norddeutschem „Schietwetter“ in der Fußgängerzone aus, um Unterschriften für ein Volksbegehren zu sammeln. Das ist eines der Bilder[1], die sich mit der Hamburger Volksabstimmung im Herbst 2009 verbinden.Seinerzeit sorgte die Volksinitiative „Wir wollen lernen“ für Furore, nachdem sie ein Mehrfaches der Stimmen gesammelt hatte, die für einen Volksentscheid benötigt wurden. Das Streitobjekt war eine Schulreform, die die Einführung einer sechsjährigen Primarschule beabsichtigte. Die Zahl der Aktivisten, die in den Fußgängerzonen, Mittagspausen oder auf dem Weg zum Arbeitsplatz Unterstützter warben, soll sich auf ungefähr 2000 belaufen haben – ein regelrechter Tumult engagierter Bürgerinnen und Bürger also. Dieser „Schulkampf“[2]stellte sich damit als unerwartete Belastung für die schwarz-grüne Regierung heraus, deren Fortbestand sogleich am Ausgang des Reformvorhabens festgemacht wurde. Im Zeitalter rascher Informationsverbreitung durch Massenmedien können derartige Konflikte offenkundig für Parteien und Koalitionen schnell existenzielle Fragen aufwerfen, zumindest binnen kurzer Zeit und ohne Vorwarnung zu einer Belastungsprobe werden. Zu sehen war darin, wie auch im anschließenden Hamburger Volksentscheid im Sommer 2010, aber auch eine soziale „Grundsatzfrage: Gibt es eine breite Akzeptanz für das längere gemeinsame Lernen oder nicht?“[3]Die Volksgesetzgebung befasste sich hier also mit einem Sachverhalt, der einen empfindlichen Lebensbereich berührte, mithin einen mit großer Tragweite.

Dieses Beispiel aus der jüngeren Vergangenheit zeigt die Aktualität und Relevanz von Volksabstimmungen. Doch auch ein Blick in die Geschichte unterstreicht die Bedeutung dieses demokratischen Modus, die ihn zu einem lohnenswerten Gegenstand wissenschaftlicher Analyse macht. Während der Weimarer Republik gab es politische Fragen, an denen sich gesellschaftsweite Konflikte entzündeten und die schließlich auch in Volksbegehren mündeten. Eines davon erstrebte 1925/26 die entschädigungslose Enteignung der 1918/19 im Zuge der deutschen Novemberrevolution und des Kriegsendes gestürzten Fürstenhäuser. Es zeigt besonders anschaulich, wie solche Verfahren direkter Demokratie von einer starken Anti-Parteien-Haltung geprägt sein können: Nachdem das Volksbegehren bei den Behörden erfolgreich beantragt worden war, triumphierte einer der Organisatoren, der Journalist Emil Rabold: „Das Volksbegehren ist da. Gesetzesschuster und bürokratische Angstmeier verstaubter Parteistuben sollens nicht wieder verpfuschen.“[4]Selbst der damalige Reichstagspräsident Paul Löbe misstraute der Entscheidungsfähigkeit des Parlaments bzw. der dort vertretenen Parteien und versprach sich von dem Volksentscheid ein geeignetes Druckmittel auf die Abgeordneten.[5]Zahllose Bürgerinnen und Bürger in allen Teilen des Deutschen Reichs fanden sich damals bereit, sich im Dienst für eine Aufgabe zusammenzufinden, von der sie meinten, sie besser als die professionellen politischen Akteure erledigen zu können. Am Ende glückte das Volksbegehren, der anschließende Volksentscheidscheiterte jedoch. Bei vielen Aktivisten dürfte die Enttäuschung, ja Frustration groß gewesen sein – insgesamt also eine demokratiezersetzende Episode auf dem Weg einer scheiternden Republik? Diese Deutung verbindet sich zumeist mit dem Gedanken an die Referenden der Weimarer Zeit, eine Zeit, die mit der NS-Diktatur ein unheilvolles Ende fand.

Freilich kennzeichneten die Weimarer Republik andere politische Verhältnisse als die Bundesrepublik. Doch ein wiederkehrendes Merkmal direktdemokratischer Instrumente scheint zumindest in ihrer Funktion als Stimmungsbarometer zu bestehen – in ihnen kommen, wenn auch verdeckt, das Niveau von Zufriedenheit mit Parteien bzw. Regierungen und Vertrauen in das politische System zum Ausdruck. Ihre eingehende Betrachtung ist daher ein wichtiger Beitrag zur Erfassung des Zustands einer Demokratie zu einem bestimmten Zeitpunkt.Darin liegen Charme und Wert von Benjamin Seiferts Studie, die ein besonders exemplarisches Referendum behandelt, aus dem sich viele Erkenntnisse für die Betrachtung anderer Fälle gewinnen lassen. Seifert entführt die Leserinnen und Leser seiner Studie an einen entlegenen Ort der bundesrepublikanischen Geschichte: das nordrhein-westfälische Volksbegehren gegen die „Kooperative Schule“ im Jahr 1978. Das macht seine Erkenntnisse gleich aus mehreren Blickwinkeln interessant: Die Protest- und Konfliktforschung stößt hier ebenso auf Material wie die Forschungsbereiche politische Führung und nordrhein-westfälische Landesgeschichte. Man erfährt vieles über die Entstehungs- und Wirkungsbedingungen einer Volksabstimmung – was gerade vor dem Hintergrund sporadisch aufkommender, zuletzt jedoch zunehmend lauter gewordener Rufe nach einem Mehr an Direktdemokratie einen dankenswerten Beitrag darstellt.Denn gegenwärtig verbindet sich mit der Volksgesetzgebung häufig die Vorstellung, die Bürger könnten „direkter, mehr und wohnortnäher mitentscheiden“, wodurch sie überzeugt werden könnten, „sich für die Gesellschaft einzusetzen“.[6]Zumal die seit geraumer Zeit und insbesondere seit der deutschen Wiedervereinigung zu beobachtende Konjunktur von Volksbegehren und -entscheiden verlangt – nicht zuletzt vor dem Hintergrund der berüchtigten Politik- und Parteienverdrossenheit, die sich in sinkenden Beliebtheitswerten, Wahlbeteiligungen und Parteimitgliedschaften ausdrückt – nach eben solchen Forschungsarbeiten wie der von Seifert, um dem offenkundig wachsenden Wissensbedarf zu genügen.

Aus dem historischen Beispiel, das der Autor des vorliegenden Buches behandelt, lassen sich Erkenntnisse darüber gewinnen, wie eigentlich eine solche Volksbefragung entsteht und „funktioniert“, welche Konsequenzen sie zeitigt, welche Potenziale sie für die Akzeptanz des demokratischen Regierungssystems enthält. So ergründet Seifert z.B. die unterschiedlichen Interessen diverser Gruppen, zeichnet politische Allianzbildungen und Konfliktverläufe nach und zieht Parallelen zu gegenwärtigen Bildungsprotesten. Von ihm erfährt man, wie und weshalb sich engagierte Bürger einer solchen Aktion verschreiben, welches Organisationsgeschick sie an den Tag legen, welche Rolle die Massenmedien spielen und wie bzw. inwiefern sich die Parlamentsopposition mit den außerparlamentarischen Gegenkräften verbündet. So wird deutlich, dass sich die Volksgesetzgebung keineswegs außerhalb des konventionellen Parteiensystems abspielt, sondern auch die Regierungs- und Oppositionsparteien – zum Teil über informelle Wege – an der Mobilisierung der Bürger beteiligt sind.

Seiferts Studie zeigt, dass Volksbegehren wie jenes gegen die „Kooperative Schule“ 1978 durchaus nachhaltige Effekte für die Qualität des demokratischen Systems entfalten können. Sie geben politischen bzw. gesellschaftlichen Konflikten einen zeitlichen und thematischen Rahmen, in dem sich verschiedenste Akteure konstituieren oder mobilisieren, um mit- und gegeneinander für die demokratische Durchsetzung einer bestimmten Position zu kämpfen. Das macht sie zu einer attraktiven Beteiligungsform, die sich als Alternative zu den konventionellen Partizipationsräumen wie z.B. Parteien, Kirchen und Gewerkschaften empfiehlt – für all jene Menschen mit Engagement-Vorlieben, wie sie gegenwärtig offenbar weitverbreitet sind, da Beteiligung zunehmend spontan, sporadisch und projektorientiert motiviert ist.[7]Ferner sind Volksbefragungen zumeist brisant, weil sie eine klare Entscheidung bedeuten, das demokratische Minimum von „ja“ oder „nein“, „dafür“ oder „dagegen“. Eine besondere Wirkung haben sie, wenn zu dem Aspekt eines klaren, polarisierenden Votums auch noch eine große Betroffenheit hinzukommt – so wie im vorliegenden Fall, bei dem potenziell sämtliche Eltern in der Sorge um die Qualität der Bildung ihrer Kinder berührt wurden.

Volksbegehren können auf der einen Seite Resultat wie auch Verstärker der Parteien-Skepsis unter der Bevölkerung sein; sie können aber auch enorme zivilgesellschaftliche Energien freisetzen. Denn ihre Durchführung bedarf anspruchsvoller Logistik und Organisation, für die oftmals eine Art Infrastruktur überhaupt erst geschaffen werden muss. Sofern dies Bürgerinnen und Bürger übernehmen, werden sie mit den Tücken und Kniffen demokratischer Mehrheitsfindung konfrontiert, was der Stabilität des demokratischen Systems durchaus zugute kommen kann – nämlich dann, wenn sie dabei zu den demokratischen Tugenden finden, zur Kompromiss- und Überzeugungsfähigkeit. Im Rahmen von Volksbegehren können sie nicht nur theoretisch, sondern auch praktisch lernen, wie Demokratie funktioniert.

Die Frage nach Nutzen oder Schaden der Volksgesetzgebung lässt sich pauschal nicht eindeutig beantworten. „Es ist durchaus möglich“, so der Rechtsprofessor Rudolf Steinberg, dass „die Ergebnisse von Volksentscheiden zur Stärkung der Legitimität des politischen Systems und zur Befriedung in einer politisch kontroversen Lage beitragen. Sie können auch Minderheiten einbinden, die sich im politischen Spektrum nicht hinreichend berücksichtigt fühlen. Womöglich haben sie Missstände und Fehlentwicklungen erkannt, die im Gestrüpp politisch-bürokratischer Verkrustungen untergegangen sind, und wollen eine ausschließlich bürokratisch-technokratisch-industrielle Legitimation staatlicher Entscheidungen in Frage stellen. Instrumente der direkten Demokratie vermögen so als Ventil zu wirken, das die Offenheit der demokratischen Willensbildung zu sichern hilft.“[8]Aber: „Würden diese Instrumente allerdings von Eliten oder von politischen Parteien für ihre Zwecke instrumentalisiert, so wäre die Vertiefung politischer Spaltungen nicht ausgeschlossen […] So birgt die Einführung plebiszitärer Entscheidungen auf Bundesebene Chancen wie auch Risiken, die für die verschiedenen Themenbereiche und die unterschiedlichen Formen differenziert einzuschätzen sind.“

Das Thema ist also nach wie vor ein kontroverses und hat an Brisanz wie Aktualität keineswegs verloren. Auch deshalb lohnt sich ein Blick auf konkrete Ereignisse, wie dies Benjamin Seifert mit seiner Arbeit getan hat.

Göttinger Junge Forschung

„Göttinger Junge Forschung“,unter diesem Titel firmiert eine Publikationsreihe desInstitutes für Demokratieforschung, das am 1. März 2010 an derGeorg-August-Universität Göttingengegründet worden ist. Göttinger Junge Forschung verfolgt drei Anliegen: Erstens ist sie ein Versuch, jungen Nachwuchswissenschaftlern ein Forum zu geben, auf demdiesesich meinungsfreudig und ausdrucksstark der wissenschaftlichen wie auch außeruniversitären Öffentlichkeit präsentieren können. Damit soll erreicht werden, dass sie sich in einem vergleichsweise frühen Stadium ihrer Laufbahn der Kritik der Forschungsgemeinde stellen und dabei im Mut zu pointierten Formulierungen und Thesen bestärkt werden.

Zweitens liegt ein weiterer Schwerpunkt auf der Sprache. Die Klagen über die mangelnde Fähigkeit der Sozialwissenschaften, sich verständlich und originell auszudrücken, sind Legion. So sei der alleinige Fokus auf Forschungsstandards „problematisch“ im Hinblick auf eine „potentiell einhergehende Geringschätzung der Lehr- und der Öffentlichkeitsfunktion der Politikwissenschaft“, durch die „Forschungserkenntnisse der Politikwissenschaft zu einem Arkanwissen werden, das von den Experten in den Nachbarfächern und den Adressaten der Politikberatung, aber kaum mehr vom Publikum der Staatsbürgergesellschaft wahrgenommen wird, geschweige denn verstanden werden kann“.[9]Viel zu häufig schotte sich die Wissenschaft durch „die Kunst des unverständlichen Schreibens“[10]vom Laienpublikum ab.

Mitnichten soll an dieser Stelle behauptet werden, dass die Texte der Reihe den Anspruch auf verständliche und zugleich genussreiche Sprache mit Leichtigkeit erfüllen. Vielmehr soll es an dieser Stelle um das Bewusstsein für Sprache gehen, den Willen, die Forschungsergebnisse auch mit einer angemessenen literarischen Ausdrucksweise zu würdigen und ihre Reichweite – und damit Nützlichkeit – soweit zu erhöhen, wie dies ohne Abstriche für den wissenschaftlichen Gehalt möglich erscheint. Anstatt darunter zu leiden, kann sich die Erkenntniskraft sogar erhöhen, wenn sich die Autoren über die Niederschrift eingehende Gedanken machen, dabei womöglich den einen oder anderen Aspekt noch einmal gründlich reflektieren, die Argumentation glätten, auf abschreckende Wortungetüme, unnötig komplizierte Satzkonstruktionen und langweilige Passagen aufmerksam werden[11]– insgesamt auf einen Wissenschaftsjargon verzichten, wo dies zur Klarheit nicht erforderlich ist. Denn es besteht durchaus die Möglichkeit, einen wissenschaftlichen Text weder zu simplifizieren noch zu verkomplizieren, selbst unter der Berücksichtigung, dass die schwere Verständlichkeit von Wissenschaft aufgrund unvermeidlicher Fachbegriffe vermutlich unausbleiblich ist.[12]

Dies sollte jedoch nicht die Bereitschaft mindern, den Erkenntnistransfer via Sprache zumindest zu versuchen. In der allgemeinverständlichen Expertise sah der österreichische Universalgelehrte Otto Neurath sogar eine unentbehrliche Voraussetzung für die Demokratie, für die Kontrolle von Experten und Politik. Neurath nannte das die „Kooperation zwischen dem Mann von der Straße und dem wissenschaftlichen Experten“[13], aus der sich die Fähigkeit des demokratisch mündigen Bürgers ergebe, sich ein eigenes, wohlinformiertes Urteil über die Geschehnisse der Politik zu bilden. Dass in diesem Bereich ein Defizit der Politikwissenschaft besteht, lässt sich, wie gezeigt, immer häufiger und dringlicher vernehmen. Ein Konsens der Kritiker besteht in dem Plädoyer für eine verstärkte Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse in eine interessierte Öffentlichkeit. Hierzu müsse man „Laien dafür interessieren und faszinieren können, was die Wissenschaftler umtreibt und welche Ergebnisse diese Umtriebigkeit hervorbringt“, weshalb „komplexe wissenschaftliche Verfahren und Sachverhalte für Fachfremde und Laien anschaulich und verständlich“ dargestellt werden sollten.[14]

Der Sprache einen ähnlichen Stellenwert für die Qualität einer Studie einzuräumen wie den Forschungsresultaten, mag sich auf den ersten Blick übertrieben anhören. Und wie die amerikanische Historikerin Barbara Tuchman zu berichten weiß, ist dies zumeist „mühselig, langsam, oft schmerzlich und manchmal eine Qual“, denn es „bedeutet ändern, überarbeiten, erweitern, kürzen, umschreiben“.[15]Doch eröffnet dieser Schritt die Chance, über die engen Grenzen des Campus hinaus Aufmerksamkeit für die Arbeit zu erregen und zudem auch die Qualität und Überzeugungskraft der Argumentation zu verbessern. Kurzum: Abwechslungsreiche und farbige Formulierungen, sorgsam gestreute Metaphern und Anekdoten oder raffiniert herbeigeführte Spannungsbögen müssen nicht gleich die Ernsthaftigkeit und den Erkenntniswert einer wissenschaftlichen Studie schmälern, sondern können sich für die Leserschaft wie auch für die Wissenschaft als Gewinn erweisen.

In den Bänden der Göttingen Jungen Forschung versuchen die Autoren deshalb sowohl nachzuweisen, dass sie die Standards und Techniken wissenschaftlichen Arbeitens beherrschen, als auch eine anregende Lektüre zu bieten. Wie gesagt, mag dies nicht auf Anhieb gelingen. Doch Schreiben, davon sind wir überzeugt, lernt man nur durch die Praxis des Schreibens, somit durch frühzeitiges Publizieren. Insofern strebt die Reihe keineswegs perfektionistisch, sondern perspektivisch die Förderung von Schreib- und Vermittlungstalenten noch während der wissenschaftlichen Ausbildungsphase an.

Freilich soll bei alldem keinesfalls der inhaltliche Gehalt der Studien vernachlässigt werden. Es soll hier nicht ausschließlich um die zuletzt von immer mehr Verlagen praktizierte Maxime gehen, demnach Examensarbeiten nahezu unterschiedslos zu schade sind, um in der sprichwörtlichen Schublade des Gutachters zu verstauben. Die Studien der Reihe sollen vielmehr, drittens, bislang unterbelichtete Themen aufgreifen oder bei hinlänglich bekannten Untersuchungsobjekten neue Akzente setzen, sodass sie nicht nur für die Publikationsliste des Autors, sondern auch für die Forschung eine Bereicherung darstellen. Das thematische Spektrum ist dabei weit gesteckt: von Verschiebungen in der Gesellschaftstektonik über Anatomien von Parteien oder Bewegungen bis hin zu politischen Biografien.

Eine Gemeinsamkeit findet sich dann allerdings doch: Die Studien sollen Momenten nachspüren, in denen politisches Führungsvermögen urplötzlich ungeahnte Gestaltungsmacht entfalten kann, in denen politische Akteure Gelegenheiten wittern, die sie vermittels Instinkt und Weitsicht, Chuzpe, Entschlusskraft und Verhandlungsgeschick zu nutzen verstehen, kurz: in denen der Machtwille und die politische Tatkraft einzelner Akteure den Geschichtsfluss umzuleiten und neue Realitäten zu schaffen vermögen. Anhand von Fallbeispielen sollen Möglichkeiten und Grenzen, biografische Hintergründe und Erfolgsindikatoren politischer Führung untersucht werden. Kulturelle Phänomene, wie bspw. die Formierung, Gestalt und Wirkung gesellschaftlicher Generationen, werden daher ebenso Thema sein, wie klassische Organisationsstudien aus dem Bereich der Parteien- und Verbändeforschung.

Was die Methodik anbelangt, so ist die Reihe offen für vielerlei Ansätze. Um das für komplexe Probleme charakteristische Zusammenspiel multipler Faktoren (Person, Institution und Umfeld) zu analysieren und die internen Prozesse eines Systems zu verstehen, darüber hinaus der Unberechenbarkeit menschlichen, zumal politischen Handelns und der Macht des Zufalls gerecht zu werden,[16]erlaubt sie ihren Autoren forschungspragmatische Offenheit. Jedenfalls: Am Ende soll die Göttinger Junge Forschung mit Gewinn und – im Idealfall – auch mit Freude gelesen werden.

I.Einleitung

I.1Prolog

Euphorie erfüllte den „Schwarzen Adler“. Das Volksbegehren gegen die kooperative Schule war ein voller Erfolg. Aus diesem Grund wurde am Abend des 1. März 1978 im „Adler“, dem Pressezimmer der CDU-Landtagsfraktion in Nordrhein-Westfalen, gefeiert.[17]In einer großangelegten Kampagne hatte eine Allianz aus Lehrer-, Eltern- und Schülerverbänden, den Kirchen und der christdemokratischen Partei einen Sieg über die sozial-liberale Regierung von Ministerpräsident Heinz Kühn erzielt. Der Erfolg dieser Allianz besiegelte bei den Sozialdemokraten das Ende reformeuphorischer Träume von der Machbarkeit einer neuen Schule. An diesem Abend im März wurde deutlich, was sich in den Jahren davor bereits abgezeichnet hatte: Reformmüdigkeit, gerade im Bereich der Bildung, war in der Mitte der Gesellschaft angekommen.

„BildungistBürgerrecht“[18]– so prägte der SoziologeRalf Dahrendorf Mitte der sechziger Jahredas Credo für denbereits eingesetzten Bewusstseinswandel in der bundesdeutschen Bildungspolitik.Der Religionsphilosoph Georg Picht bezeichnete das existierende System als „Bildungskatastrophe“[19]und viele Politiker, meist sozialdemokratischer und liberaler Provenienz,forderten Reformen.Begriffe wie Chancengleichheit, Partizipation und sozialer Aufstieg durch Bildungbeherrschten und verändertendie politische Diskussion. Bildungspolitik wurde zu Gesellschaftspolitik und Bildungsreform meintefolglich Gesellschaftsreform. Das warein elementarer Haltungswandel, der die ideologischen Debattenin diesem Politikfeldin den späten sechziger und siebziger Jahren nachhaltig prägen sollte.[20]Zu den schärfsten und folgenreichsten Konflikten dieser Art zählte die Auseinandersetzung um die Einführung eines kooperativen Schulmodells Ende der siebziger Jahre in Nordrhein-Westfalen.

Im November 1976 wurde von der sozial-liberalen Regierungskoalition ein Gesetzentwurf in denDüsseldorferLandtag eingebracht, der einenlängerengemeinsamen Unterrichtaller Schüler zum Ziel hatte. Anstatt wie bisher üblich nach der vierten Klasse sollten die Schüler erst nach der sechsten Klasse auf die verschiedenen Schulzweige– Gymnasium, Real- und Hauptschule –aufgeteilt werden. Zudem sollten diese Schulen in organisatorische Zentren zusammengefasst und unter einegemeinsameLeitung gestellt werden. Auf diese Weise wollte man den drohenden demografischen Verschiebungen, die sich spätestens Ende der achtziger Jahre bemerkbar machen würden, vorweg greifen und die schulische Versorgung sicherstellen. Des Weiteren, so die Hoffnung der Initiatoren, sollten die Kinder durch eine Zusammenfassung der Schulformen ihren Neigungen entsprechend besser gefördert werden können und die als problematisch empfundene frühe Bildungsselektion beseitigt werden.[21]

Allerdings schlug der sozial-liberalen Koalitionvon beinahe allen Seitenenormer Widerstand entgegen. Vertreter von Philologen- und Elternverbänden sahen in der geplanten Reform das Ende der Eigenständigkeit des Gymnasiums und der Freiheit, den Bildungsweg des eigenen Kindes selbst bestimmen zu dürfen. Die CDUmutmaßte, manwolle in aller Heimlichkeit die Kinder „sozialistischen Experimenten“[22]aussetzen. Schnell wurde das noch in der Schwebe befindlicheVorhabendaherzum Politikum. Auf Großveranstaltungen mit zehntausenden Teilnehmern artikulierten die Reformgegner öffentlichkeitswirksamihre Ablehnung. Nochbevor das Gesetz am 26. Oktober 1977 vom Landtag verabschiedet wurde, hatte sich eine breite Front aus verschiedenen Interessensgruppen gebildet, die sich in derBürgeraktion Volksbegehren gegen diekooperative Schuleorganisierten. Mit massiver Unterstützung der oppositionellen CDU und der Kirchenbegann eine scharfegesellschaftliche Auseinandersetzung.Als am 1. März 1978 die Einschreibefrist für das Volksbegehren endete, hatten sichfast dreißig Prozent der Wahlberechtigtengegen die Schulpläne der Landesregierung ausgesprochen. Der organisierte Widerstand war erfolgreich und hattezugleichalle Erwartungen an die Mobilisierbarkeit der Bevölkerung übertroffen.[23]Angesichts dieses Ergebnisses sah sich die Landesregierung gezwungen, das bereits beschlossene Gesetz durch den Landtag zurücknehmen zu lassen,und verzichtete auf einen klärenden Volksentscheid.

Für die Regierung von Ministerpräsident Kühn bedeutetedieser Ausgangein „Desaster ersten Ranges“[24],wie Kühns Biograf Dieter Düding resümiert. DieSchulpolitikhatte sich nämlichin den letzten Jahren zum Kernstück sozial-liberaler Politik in Nordrhein-Westfalen entwickelt. Kühn, bereits durch einen Bankenskandal in der Kritik undüberdiesgesundheitlich angeschlagen, sah sich gezwungen,den Platz zugunsten des bisherigen Wissenschaftsministers Johannes Rau zu räumen.[25]Aber auchfür die zukünftige Ausrichtung der Bildungspolitikwar dernordrhein-westfälischeSchulkampffolgenreich –nicht nur in Nordrhein-Westfalen.Denn erbedeuteteschließlichdas Scheitern der Vorstellung von der mittelfristigen Umgestaltungsfähigkeit des Schulsystems.Der Unwillen weiter Bevölkerungsschichten, sich auf neue Reformen einzulassen, war durch das erfolgreiche Volksbegehren manifest geworden. Zwar wurdeauch in den kommenden Jahren die Anzahl von Gesamtschulen in vielen Bundesländern weiter ausgebaut und diese Schulform im bestehenden System fest verankert, dennoch wurde eine grundlegende Reform des Schulsystems lange Zeitnirgendwo wieder Teil der politischen Agenda. Dies änderte sich erst zu Beginn des neuen Jahrtausends, als Untersuchungen im Rahmen der PISA-Studien der OECD dem deutschen Schulsystem unterdurchschnittliche Noten ausstellten.[26]Die nun einsetzende politische und gesellschaftlicheDebatte führte abermals zu einer grundlegenden Infragestellungdes untergliederten Schulmodells und auch zu einer Wiederbelebung schulreformerischer Modelle der siebziger Jahre, die bereits als obsolet betrachtet worden waren.[27]

Der hier kurz skizzierteKampf um diekooperative Schuleeignet sich, gerade vor dem Hintergrund aktueller politischer Ereignisse, wie etwa der gescheiterten Hamburger Schulreform, für eine entsprechende wissenschaftliche Betrachtung, die auch einen Beitrag zum besseren Verständnis heutiger schulpolitischer Auseinandersetzungenliefern kann. Zum einen war der Protest von einer starken gesellschaftlichen und politischen Polarisierung begleitet, die sich über einen vergleichsweise langen Zeitraum kontinuierlich aufbaute, um schließlich in einem Volksbegehren gegen das bereits beschlossene Gesetz zu kulminieren. Im Zuge dieser Oppositionsbewegung positionierten sich sämtliche betroffenen Gruppen, von den kirchlichen Schulträgern über die Philologenverbände bis hin zu den einzelnen Elternschaften. Gleichzeitigerhieltdieser zunächst außerparlamentarische Protest eine weitere Dimensionin demstarkenEngagement der CDU.Durch dieseparteipolitischeVerschärfung und die Vielzahl der beteiligten Gruppen und Verbände lassen sich die unterschiedlichen Positionen und Motivationen, sowohl der Gegner als auch der Befürworter der Reform, deutlich herausarbeiten. Eine eingehende Analyse von Stellungnahmen der involvierten Akteure, von Plenardebatten des Landtages und ihrer Rezeption in der regionalen und überregionalen Presse erscheint vor diesem Hintergrund lohnend. Gleichzeitig handelt es sich beim nordrhein-westfälischenSchulkampfum die letzte große Auseinandersetzung in einer Reihe von Schulreformen, die im Wesentlichen Ende der sechziger Jahre angestoßen worden waren.Die Debattestellt somit den Höhepunkt einer schwelenden ideologischen Konfrontation dar, deren Konfliktlinienerst hierin ihrer ganzen Deutlichkeit und Stärke sichtbar werden.[28]

I.2Forschungsstand

Trotz der Aufmerksamkeit, die das Volksbegehren 1978 auf sich zog – es handelte sich dabei immerhin um das erste erfolgreiche Volksbegehren in Nordrhein-Westfalen[29]– ist es heutzutage weitgehend unbekannt. Nur gelegentlich taucht es als Querverweis zu aktuellen schulpolitischen Debatten in den Zeitungen auf.[30]Dabei wurde die Auseinandersetzung um die Einführung derkooperativen Schuleim Laufe der achtziger Jahre publizistisch durchaus rezipiert.So beschäftigtesichder JournalistWolfram Köhler bereits im Jahr 1978 in essayistischer Weise mit dem Ablauf des Konfliktes und der Bedeutung des Volksbegehrens für die politische Landschaft Nordrhein-Westfalens. Dabeigriffer in erster Linie auf persönliche Beobachtungen zurück.[31]In seinen Aufzeichnungen wird seine grundsätzliche Sympathie für die Anliegen der Gegner der kooperativen Schule deutlich.In ähnlicher Weise, bloß mit umgekehrten Vorzeichen,setzte sichHans-Joachim Schabedoth in seiner Abhandlung aus dem Jahr 1980mit dem Thema auseinander.Mitklarer parteipolitischerOrientierungfragte der SPD-Politiker damalsnach den Ursachen des gescheitertenVorhabens undzog daraus Schlüsse für dieUmsetzungbildungspolitischerReformen.[32]

Die erste wissenschaftliche Abhandlung zu demThemenkomplex stammt von dem Erziehungswissenschaftler Ernst Rösner aus dem Jahr 1981.In engem zeitlichem Bezug zumUntersuchungsgegenstandging Rösnerder Frage nach, warum die Einführung derkooperativen Schulein Nordrhein-Westfalen scheitern musste.[33]Dabei beschäftigteer sich in erster Linie aus schulreformerischer Sicht mitden Gründendes gescheiterten Reformvorhabens.Diederzeitaktuellste wissenschaftlicheBetrachtungdes KonflikteshatWerner Blumenthal mit seiner Abhandlung aus dem Jahr 1988geliefert. Darin legte er den Fokus primär auf denAblauf der parlamentarischen Auseinandersetzung und des Volksbegehrens sowie auf die Auswirkungen des gescheiterten Reformvorhabens für die BildungspolitikinNordrhein-Westfalen nach 1978.[34]Aus derunüberschaubarenAnzahl an Publikationen, die sichmit dem deutschen Schulsystem und seiner Entwicklungsgeschichte auseinandersetzen, seien hier beispielhaft die Neuauflage des Übersichtswerkes„Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart“[35]sowie das vonChristoph Führ und Carl-Ludwig Furck herausgegebene „Handbuch der Deutschen Bildungsgeschichte“[36]genannt. In diesen langfristigen Betrachtungen deutscher Bildungsgeschichte spielt der Konflikt um die kooperative Schule jedoch allenfalls eine untergeordnete Rolle.

I.3Erkenntnisinteresse

Jede politische Auseinandersetzung besitzt eine eigene Signatur.Unterschiedliche politische und weltanschauliche Grundierungen sowie lokale und konfessionelle Eigenarten werden in solchen Konfliktsituationen in ihrer ganzen Ausprägung deutlich. Dies trifft auch auf das Volksbegehren in Nordrhein-Westfalen und den damit verbundenen Protest zu. Der Umstand, dass sich dreißig Prozent der Wahlberechtigten außerhalb eines regulären Wahlkampfes zu einer Abstimmung mobilisieren ließen, deutet auf eine eigene Qualität hin, die diesen Konflikt von anderen unterscheidet. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, inwieweit sich in diesem Volksbegehren eine grundlegende Unzufriedenheit breiter Bevölkerungsschichten artikulierte, die mehr war als eine Abrechnung mit der Schulpolitik der sozial-liberalen Regierung. Offensichtlich richtete sich der Zorn doch überraschender Weise nicht gegen die Sozialdemokratie als treibende Kraft hinter den Reformbestrebungen. Denn nur zwei Jahre später schnitt die SPD bei den Landtagswahlen fulminant ab und erreichte gar die absolute Mehrheit der Stimmen. Handelte es sich beim Volksbegehren also wirklich, wie vom Bildungsforscher Ernst Rösner vermutet, um ein „Parteibegehren“[37]der CDU, in dem sich eine breite Ablehnungshaltung der Bevölkerung gegen die sozial-liberale Regierung entlud?

Um sich dieser Frage zu nähern, sollen zunächst die Gegner der kooperativen Schule in den Blick genommen werden. Aufgrund der Breite des gesellschaftlichen Bündnisses ist eine gewisse Heterogenität innerhalb dieser Koalition zu erwarten, sodass es zwangsläufig auch interne Konflikte gegeben haben dürfte. Hierbei soll insbesondere der Einfluss der Kirchen – die katholische engagierte sich stärker als die evangelische – auf die Meinungsbildung der Laien untersucht werden. Denn inden großen konfessionell-religiös gefestigten Bevölkerungsgruppen des Rheinlandes und Westfalens lässt sich eineentsprechend starke Meinungsführerschaft vermuten.Diese Annahme lässt sich, mit noch größerer Reichweite, auch auf die Presse in Nordrhein-Westfalen übertragen: In den regelmäßig erscheinenden Kolumnen und Berichterstattungen wurden weit mehr Menschen – unabhängig von Berufsstand, Parteizugehörigkeit und Konfession – erreicht. Insoweit stellt sich die Frage, in welchem Ausmaß der starken Thematisierung der Schulreform in den Medien eine Katalysatorfunktion zukam, die wiederum maßgeblich zur Mobilisierung für das Volksbegehren beigetragen hat.

Neben den Gegnern der Reform stehen ihre Befürworter im Fokus des Interesses. Angesichts der ambitionierten Gesamtschulpläne, die Anfang der siebziger Jahre die bildungspolitischen Debatten bestimmt hatten, bedeutete die Konzeption der kooperativen Schule für sie einen faktischen Rückschritt, da die eigentlich abgelehnte schulische Dreigliedrigkeit aufrecht erhalten wurde. Doch war schon damals erkennbar geworden, dass das eigentliche Ziel, die flächendeckende Einführung der Gesamtschule, nicht umzusetzen war. Angesichts des schwindenden Spielraums – hauptsächlich bedingt durch die Rezession ab Mitte der Dekade – drängt sich der Eindruck auf, dass mit der kooperativen Schule das maximal Mögliche an Schulreform umgesetzt werden sollte. Die kooperative Schule war folglich nicht,wie von ihren Gegnern behauptet, eine neue Schule: In ihr manifestierte sich keine Schulreform als Gesellschaftsreform, die darauf abzielte, Statusunterschiede im Bildungssystem – und damit à la longue auch in der Gesellschaft – zu nivellieren.

Eine Betrachtung des skizzierten Untersuchungsgegenstandes bietet sich, wie bereits angesprochen,nicht zuletztvor dem Hintergrund aktueller Ereignisse an. So liegt nach den schulpolitischen Entwicklungen dervergangenendreißigJahre und mit Blick auf heutige Auseinandersetzungen ein verändertes Erkenntnisinteresse bezüglich der Mechanismen und Hintergründe entsprechender Konflikte vor. Dies gilt sowohl für die Frage der Durchsetzbarkeit von Schulreformen als auch für dasVerfahrendes Plebiszits als solches.Seit dem sogenanntenPISA-Schockund entsprechenden anderen Erhebungen derletztenzehn Jahre werden neue Methoden des Lernens intensiv diskutiert. Gleichzeitig sehen sich ehrgeizige Reformprojekte im Schulbereich heute vor ähnlicheProbleme gestellt wie in der Vergangenheit. So weist etwa die schulpolitische Auseinandersetzung in Hamburg im Jahr 2008/09, bei der eine Schulreform ebenfalls durch ein Volksbegehren verhindert wurde, deutliche Parallelen zu den Ereignissen Ende der siebziger Jahre auf.[38]Beivorliegender Untersuchungschwebt somit stetsauch die Frage nach der Stellung des Plebiszits in der parlamentarischen Demokratie mit. Die Analyse eines historischen Konfliktes anhand desformuliertenErkenntnisinteresseskann auch hier zu einem besseren Verständnis aktueller und künftiger Auseinandersetzungenführen.

I.4Begriffsklärung, methodisches Vorgehen

und Untersuchungsmaterial

Inder vorliegendenArbeitwirddas Ereignis des nordrhein-westfälischenSchulkampfesin seinen zeitlichen, politischen und gesellschaftlichen Zusammenhängenuntersucht–mitdemFokus auf kollektive Orientierungen, Einstellungen und Werteüberzeugungen der beteiligten Akteureund mit einem besonderen Schwerpunkt auf den politischen Parteien.Dafür wurden die Institutionen undAkteure,ihre individuellen Handlungsweisenund Motivationenin ihrerKonstellation zueinander betrachtet undAspekte der Organisation, der Mobilisierung und der Dependenzenuntersucht. DieStudiesteht in ihrer thematischen Schwerpunktsetzung folglich nicht ineinerklassisch bildungsgeschichtlichenTradition, in der die historische Genese pädagogischer Konzepte und ihre konkrete AusgestaltungdenMittelpunkt der Betrachtung bilden. Vielmehr orientiert sie sich an Methoden der Politischen Kulturforschung, dahierdie besten Voraussetzungen für dieErgründung des Erkenntnisinteressesgeschaffen werden können.

Politische Kultur wird als „die subjektive Dimension der gesellschaftlichen Grundlagen politischer Systeme“[39]definiert. Unter diesen Begriff werden die Gesamtheit der in einer Gesellschaft anzutreffenden Mentalitäten, unterschiedliche politische Bewusstseinslagen und spezifische Gruppen sowie Gesellschaften zugeschriebene Denk- und Verhaltensweisen subsumiert.[40]Dementsprechend stellen in der Politischen Kulturforschung der Bürger und seine subjektive Betrachtungsweise von politischen Prozessen einen zentralen Untersuchungsgegenstand dar. In ihrem traditionellen Ansatz bezieht sie sich auf die Einstellungen der Bürger gegenüber politischen Objekten.[41]Politische Kultur ist ferner das „Ergebnis sowohl der kollektiven Geschichte eines politischen Systems als auch der Lebensgeschichten seiner einzelnen Mitglieder und wurzelt daher gleichermaßen in öffentlichen Ereignissen und privaten Erfahrungen“[42].

Der Begriff der Politischen Kultur hat sich in letzter Zeit immer mehr zu einem gebräuchlichen Terminus in der Medien- und Alltagssprache gewandelt – so wird etwa die Abwesenheit von Politischer Kultur kritisiert bzw. ihre Anwesenheit eingefordert. Bei einer wissenschaftlichen Definition muss darauf hingewiesen werden, dass es bei der Verwendung des Begriffs eben nicht wie im umgangssprachlichen Gebrauch um den vorherrschenden Stil in einem politischen Gemeinwesen geht. Der Begriff Kultur verfügt im Deutschen, anders als im englischen Sprachgebrauch, über eine positive Konnotation.[43]Politische Kultur erhält folglich einen eigenen Wert – ein Umstand, auf den hingewiesen werden muss, will man mit dem Begriff als wertfreie Kategorie arbeiten.

Aufgrund der vielfachen Interpretations- und Definitionsmöglichkeiten des Begriffs der Politischen Kultur und der daraus resultierenden terminologischen Unschärfe war das Forschungsfeld seit seinen ersten Ausformungen in den sechziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts steten Kontroversen und Neu-Orientierungen unterworfen.[44]Der Begriff als Bestandteil der sozialwissenschaftlichen Forschung wurde im Wesentlichen von den amerikanischen Soziologen Gabriel Almond und Sidney Verba geprägt, die hierin einen Erklärungsansatz für den Erfolg bzw. Misserfolg demokratischer Systeme sahen.[45]Ihr primäres Erkenntnisinteresse richtete sich dabei auf die Stabilität entsprechender Systeme und die dafür nötigen Einstellungen und Werte innerhalb der Bevölkerung, die auf der Basis von Interviews erhoben werden sollten. Der Rechtswissenschaftler Gunnar Folke Schuppert konstatierte in diesem Zusammenhang, dass aufgrund der nachhaltigen Prägung des Terminus durch Almond und Verba der Begriff der „political culture“ bzw. der „Politischen Kultur“ eine „verhängnisvolle Verengung“[46]erfahren habe. „Politische Kultur und Politische Kulturforschung sind von ihrem >Einstellungs-Kopf< auf die objektiven Füße der Rahmenbedingungen politischen Denkens und Handelns zu stellen“[47], fordert Schuppert. Es ginge nämlich darum, die Frage zu klären, worin überhaupt die kulturellen Rahmenbedingungen politischen Denkens und Handelns bestünden.[48]Diese kulturelle Rahmung besteht laut Schuppert in der kulturellen Prägung von grundlegenden Denk-, Wahrnehmungs- und Deutungsmustern, ist folglich also auch in hohem Maße von der Interaktion von Individuen untereinander und durch eine „intersubjektive Sinnsuche“[49]geprägt. In dieser Interpretation muss Politische Kultur folglich auch als Kommunikations- und Medienkultur verstanden werden.[50]

Diese Erweiterung des ursprünglichen Ansatzes hat zur Folge, dass sich die Aufmerksamkeit vom subjektiven Empfinden einzelner Mitglieder eines Gemeinwesens wegbewegt und stärker Strukturen und Dependenzen des jeweiligen Systems in den Blick genommen werden müssen. Je weiter die ursprüngliche Interpretation des Begriffs der Politischen Kultur, so wie er von Almond und Verba geprägt wurde, in den Hintergrund tritt, desto zahlreicher werden aber auch die Aspekte, die einen konstitutionellen Teil zu diesem Konzept beitragen. So wies etwa der Soziologe Mario Rainer Lepsius auf die Bedeutung der institutionellen Rahmenbedingungen für die spezifischen Prägungen eines Gemeinwesens und seiner Mitglieder hin. Politische Kultur und politische Institutionen prägten sich gegenseitig, so Lepsius, denn „ohne legitimierende Wertbindungen können Institutionen nicht dauerhaft aufrechterhalten werden, ohne Institutionen gewinnen Wertorientierungen keine dauerhafte Geltung“[51]. Ganz in diesem Sinne argumentierte auch Schuppert, für den die kulturelle Rahmung des politischen Denkens, Wahrnehmens und Handelns vor allem durch eine institutionelle Rahmung erfolgt.[52]Diese institutionelle Rahmung zeige sich „vor allem im >Werden und Vergehen< von Institutionen und Regeln zur Beseitigung von Konflikten, zu Gewinnung verbindlicher Entscheidungen und zur Regelung des Umgangs der Gesellschaftsmitglieder miteinander“[53]. Legt man Schupperts Annahme zugrunde, ist Politische Kultur somit auch stets Institutionen-, Rechts- und Konfliktkultur.[54]

In der vorliegenden Arbeit soll der Konflikt um die kooperative Schule in Nordrhein-Westfalen in einen breiten gesellschaftlichen Kontext gestellt und analysiert werden. Dabei stützt sie sich auf ein erweitertes Verständnis von Politischer Kultur: Staatliche Institutionen und politische Gruppierungen stehen hierin ebenso im Fokus des Interesses wie Privatpersonen und die Medienöffentlichkeit. Die spezifischen Einstellungen der unterschiedlichen Akteure zum Untersuchungsgegenstand sollen ferner nicht getrennt voneinander betrachtet werden. Vielmehr geht es, der Grundannahme von Schuppert folgend, um die Interaktion der Beteiligten – Personen wie Institutionen – und die Herausarbeitung mentaler und politischer Prädispositionen, die in der Konfliktsituation zutage treten. Basis und Quellen für diese Arbeit bilden somit Archivalien, Nachlässe und Deposita von Privatpersonen und staatlichen Stellen, persönliche und offizielle Korrespondenzen, private Aufzeichnungen sowie Presseerzeugnisse.

InBezug zur letzten wissenschaftlichen Abhandlung aus dem Jahr 1988 ergibt sich fürdieBearbeitung des Themas eine grundlegend veränderte und erweiterte Quellenlage, die, neben einem divergierenden Erkenntnisinteresse, eine erneute Betrachtung des Gegenstandes lohnenswert macht.Die vorliegende Arbeit stützt sich dabei auf teilweise noch nicht erschlossene Materialien aus nordrhein-westfälischen Archiven.Mit den Nachlässen vonKultusministerJürgen Girgensohn imArchiv der sozialen Demokratiein Bonn(AdSD)sowie dem Nachlassdes nordrhein-westfälischen CDU-VorsitzendenHeinrich Köppler imArchiv für Christlich-Demokratische Politikin St. Augustin(ACDP) steheninzwischen umfangreiche Unterlagen und persönliche Aufzeichnungenzum Themengebiet zur Verfügung.Daneben wurde auch der Nachlass von Ministerpräsident Heinz Kühn im AdSD eingesehen. Die darin enthaltenen Archivalien, in erster Linie Reden und persönliche Korrespondenzen, sind allerdings aufgrund ihrer geringen thematischen Relevanz nicht in die vorliegende Arbeit eingeflossen.

Wichtige Quellen waren darüber hinaus die Unterlagen des CDU-Landesverbandes Westfalen im ACDP, deschristdemokratischen LandesverbandesRheinland sowie der CDU-Landtagsfraktion im Landesarchiv Nordrhein-Westfalen. Im Landesarchiv existieren des Weiteren umfangreiche Archivalien der Landtagsfraktionen von SPD und F.D.P. sowie der Landesregierung, den beteiligten Ministerien und den Verhandlungen des Koalitionsausschusses. Die entsprechenden Unterlagen des SPD-Landesverbandes sind im AdSD erschlossen.ImLandesarchivin Düsseldorfsindzudem umfangreiche Sammlungen zumSchulkampfund zur Arbeit der Bürgeraktion vorhanden. In diesem Zusammenhang ist insbesondere der Nachlass des bereits erwähnten Journalisten Wolfram Köhler hervorzuheben, der neben persönlichen Gesprächsnotizen eine umfangreiche Materialsammlung zur kooperativen Schuleangelegt hat.Weitere wichtigeQuellenfür diese ArbeitsindBeiträge in Zeitungen und Zeitschriftenim Zeitraum zwischen November 1976 und März 1978,darunter z.B.die große Anzahl von Kommentaren und Leserbriefen, in denenzur Schulreform Stellunggenommen wird.[55]Daneben sind in den letzten Jahren Biografien von Heinz Kühn[56]und Heinrich Köppler[57]erschienen. Besonders hervorzuheben sind zudem zwei Werke von Dieter Düding, in denen ersich mit der Arbeit der SPD-Landtagsfraktion zwischen 1966 und 1990sowie mit der Geschichte des Parlamentarismus in Nordrhein-Westfalenauseinandersetzt.[58]

Die vorliegendeArbeit teilt sich thematisch in drei Teile:In einem ersten Schritt soll anhand der bildungspolitischen Diskussionen und Reformansätze in den sechziger und frühen siebziger Jahren, den spezifischen Positionierungen der Parteien undmit Blick auf beispielhafteReformen in einzelnen Bundesländern,eine historische Einordnung vorgenommen werden. Dabei wird ein bewusst weiter Blick auf die bildungspolitischen Debatten gewählt, um unterschiedliche Leitthemen und Verortungenaufzuzeigen, die sich auch in der Auseinandersetzung in Nordrhein-Westfalen widerspiegeln.

In einem zweiten Schritt sollendie Genese der eigentlichen Reform, die beteiligten Akteure und Institutionen sowie ihre Diskussion innerhalb des parlamentarischenBetriebes des Landtagesbetrachtet werden.In diesem Abschnitt werden anhand der Plenardebatten und der Expertenanhörungendie unterschiedlichenBewertungender Reformpläne von Regierung, Opposition und betroffenen Gruppierungen dargestellt. Diese beiden ersten Teile werden von einem Zwischenfazit umklammert.

In einem dritten und letzten Schritt wird die Rezeption der Reform außerhalb des Parlamentes in den Blick genommen. Im Zentrum dieses Abschnittes stehen Positionierung und Formierung derBürgeraktion gegen diekooperative Schule, der Kirchen,aber auch die Unterstützung dieser Bewegung durch die CDU. Schließlich wird derFokus auf denVor- und Ablauf des Volksbegehrensgerichtet, wobei auchdie unterschiedlichen Strategien von Befürwortern und Gegnern thematisiertwerden. EinabschließenderAusblick stellt die unterschiedlichen Reaktionen auf den Ausgangdes Plebiszits dar.

II.Zur historischen Einordnung

II.1Gesellschaft im Aufbruch – Die Sechziger Jahreals Jahrzehnt der bildungspolitischen Innovation

Rückblickend werden die sechziger Jahre der bundesrepublikanischen Geschichte mit zahlreichen Schlagworten bedacht