Responsabilidad social, ética e inclusión en los procesos de formación E-Book

César Correa Arias

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Serie: Horizontes Educación
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2021

Seitenzahl: 373

Beschreibung

El presente texto permite abordar, a través de la pluma de 18 investigadores de Iberoamérica, la conjunción problemática y enriquecedora entre la responsabilidad social, la ética y la inclusión social en el interior de los procesos de formación. Los textos ubican el análisis de los procesos de formación de estudiantes de todos los niveles educativos. Algunos de ellos se ocupan de los tiempos de incertidumbre y confusión, no solo por las condiciones sanitarias que demanda la actual pandemia, sino también por las situaciones sociales que muestran claramente un significativo deterioro de nuestras condiciones de existencia. De igual modo, otros autores sitúan su estudio en pueblos originarios, en organizaciones y corporaciones, y en la sociedad en general, pero, lejos de optar por una visión apocalíptica, los textos mantienen una seriedad y un mensaje alentador y educativo. La obra nos propone un variado menú de propuestas teóricas, que van desde las teorías sobre el reconocimiento, el papel de la memoria en la construcción de narrativas, de subjetividades e intersubjetividades, la hermenéutica fenomenológica, la antropología fenomenológica, la deontología, la ontología de las relaciones sociales, las teorías sobre la cultura, el giro decolonial, las epistemologías del sur y las epistemologías meridionales, la hospitalidad y la equidad epistémicas, la legitimidad social o los derechos humanos, hasta la pedagogía crítica, la ecopedagogía, la ecología de saberes o la formación ética ciudadana, orientados todos estos temas hacia la responsabilidad social, la ética y el reconocimiento social en espacios formativos. Es nuestro interés, a través de este texto, apoyar la docencia mediante una reflexión crítica acerca de la importancia de conjuntar en un debate serio y en unas prácticas significativas la necesidad inminente de integrar la responsabilidad social, la ética y la inclusión de los sujetos en los procesos de formación en instituciones justas, autónomas y democráticas.

Leseprobe

Colección Horizontes Educación

Título: Responsabilidad social, ética e inclusión en los procesos de formación

El presente libro fue financiado con fondos del presupuesto 2021 del proyecto P3e 256753, número de partida 2119150, en apoyo a los indicadores de trabajo académico y de investigación de los profesores del Departamento de Recursos Humanos, del CUCEA de la Universidad de Guadalajara.

Esta publicación fue dictaminada por revisión de doble ciego con evaluadores internacionales.

Comité editorial internacional:

Ana Cecilia Valencia-Aguirre. Universidad de Guadalajara, México.

Pilar Núñez-Delgado. Universidad de Granada, España.

María Cecilia Plested-Álvarez. Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia

Sheila Stolz. Universidad Federal de Río Grande, Rio Grande del Sur, Brasil.

Ana Lucía Begué-Lema. Instituto Tecnológico Metropolitano de Medellín, Colombia.

Andrea Mora-Campos. Universidad Nacional de Costa Rica, Costa Rica.

Martha Elena Álvarez-Duque. Tecnológico de Antioquia. Medellín, Colombia.

Mirta Yolima Gutiérrez-Ríos. Universidad La Salle, Bogotá, Colombia.

Adriana Lucía Díaz-Valencia. Universidad Luis Amigó, Medellín, Colombia.

Dolores Pareja de Vicente. Universidad de Málaga. España.

Comité editorial Octaedro:

Eloy López-Meneses. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla, España.

Manuel León-Urrutia. Universidad de Southampton. RU (director editorial de Ediciones Universitarias Octaedro)

Primera edición: noviembre de 2021

© César Correa-Arias (coord.)

© De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: [phone] [email protected]

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ISBN (papel): 978-84-18819-78-0

ISBN (epub): 978-84-18819-79-7

Fotografía cubierta: Juan Pablo Correa Saldarriaga. Ausencias

Diseño y producción: Octaedro Editorial

A los profesores y estudiantes de Iberoamérica porque, aun en tiempos de incertidumbre y crisis, la vida ha seguido construyéndose en cada espacio de nuestra experiencia formativa, en cada lugar donde el diálogo, la formación y la ética se cruzan para invitarnos a reconocer nuestra responsabilidad social de construir y defender una vida digna en instituciones justas.

Sumario

Agradecimientos

Introducción

I. RETOS DE LA FORMACIÓN EN TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE

1. Determinantes ecopedagógicos en la formación ética universitaria en el estudiantado en el CUCEA de la Universidad de Guadalajara

VÍCTOR MANUEL ROSARIO-MUÑOZ; ANGÉLICA EDALY GARCÍA-DOMÍNGUEZ

2. La educación en casa para estudiantes con retos visuales, cognitivos y comunicativos en tiempos de pandemia

JORGE IVÁN CORREA-ALZATE; NATALY RESTREPO; JUAN PABLO SUÁREZ-VALLEJO

3. Literacy, orality and didactics. Teaching and exclusion in times of uncertainty

CÉSAR CORREA-ARIAS

II. INCLUSIÓN SOCIOEDUCATIVA, INTERCULTURALIDAD Y GLOBALIZACIÓN

4. Preparing students to face the ethical challenges of a globalized world: Student experiences from a virtual exchange project on business ethics

LEO GUZMAN-ANAYA; ROBERT STEINBAUER

5. Ética e inclusión educativa: retos de la inteligencia artificial

JUAN J. LEIVA-OLIVENCIA; ANTONIO MATAS-TERRÓN

6. Opinión de profesores latinoamericanos sobre el futuro del trabajo y la problemática de la migración, durante la pandemia ocasionada por la COVID-19

ROCÍODEL PILAR RUMICHE-CHÁVARRY; JOSÉ MANUEL RÍOS-ARIZA

III. RESPONSABILIDAD SOCIAL, CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN

7. Ciudadanía y educación para una memoria feliz según Paul Ricoeur

ESTEBAN LYTHGOE

8. Pertinencia cultural como estrategia hacia la interculturalidad en la educación superior: el caso de la Universidad Nacional, Costa Rica

GABRIELA PINO-CHACÓN; LUZ PAULINA TORRES-MORA

9. La analogía como trascendental antropológico y la educación sexual integral como transcendental pedagógico

MARÍA BEATRIZ-DELPECH

Biodata de los autores

Agradecimientos

El más amplio reconocimiento a los colegas que han participado como autores en esta publicación por su amabilidad, paciencia y dedicación para esta publicación, a sus familias y amigos que siempre están para apoyarnos, especialmente en los momentos de tanta incertidumbre, pero también de nuevos horizontes de expectativas y realizaciones. Espero que esta publicación pueda marcar la continuación de un diálogo que varios autores hemos iniciado desde hace varios años sobre la ética, la responsabilidad social y la inclusión social.

Un especial agradecimiento a la Dra. Sara Robles Rodríguez, jefa del Departamento de Recursos Humanos del Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas de la Universidad de Guadalajara, en México, y a las autoridades de este centro universitario por gestionar los recursos con los cuales se financió la publicación de este libro.

Los agradecimientos para Juan León, director de la editorial Octaedro, por su amable acompañamiento y cuidado en la edición de esta obra.

Un amplio agradecimiento por la corrección de textos a Lilia Lizbeth Camberos Gutiérrez, por su dedicación, su empeño y su sabio consejo y acompañamiento.

Finalmente, a mi querido hijo Juan Pablo Correa Saldarriaga por aportarnos una hermosa fotografía de su ojo inteligente, la cual aparece como portada de nuestra publicación.

Introducción

Apreciado lector, el libro que sostienes en tus manos o miras en tu dispositivo digital te invita a conocer el trabajo de investigadores de las ciencias sociales y las humanidades de Iberoamérica en un esfuerzo teórico y didáctico de carácter crítico-reflexivo y contextual acerca de la responsabilidad social, la ética y el reconocimiento social en el dominio de los procesos de formación en tiempos de incertidumbre, como en el caso y, sin embargo, no exclusivamente, de la pandemia que estamos viviendo por causa del virus SARS-coV-2.

Este conjunto entrelazado de textos se orienta al análisis de situaciones educativas, tanto de niños escolarizados como de estudiantes de educación superior y, dentro de ellos, de futuros docentes de educación primaria. Así como a poblaciones escolares de pueblos originarios, a organizaciones y corporaciones y a la sociedad en general. Las cavilaciones de los autores bien se pueden aplicar a todos los miembros de la comunidad educativa de todos los niveles, a las instituciones públicas y privadas, a empresas y organizaciones y a la sociedad en general.

El texto problematiza la responsabilidad social, la ética y el reconocimiento social al interior de los procesos de formación, a fin de generar un diálogo continuo y constructivo acerca de la necesidad de enlazar los fundamentos sobre la necesidad de una ética ciudadana, de una responsabilidad social dentro de un ecosistema mundial, de una ecopedagogía y de una pedagogía crítica con el mundo de la vida de los sujetos en una participación comprometida, sustantiva y de reconocimiento mutuo. Esto sugiere una corresponsabilidad ciudadana, donde el contexto global está estrechamente relacionada con ambientes vernáculos; pero también, por la urgente necesidad de una autonomía de los sujetos, para lograr acuerdos en la manera en que se establecen las relaciones interpersonales, institucionales y globales promovidas y sustentadas, por encima de cualquier étnica, ideología o disposición particular, por los derechos humanos universales.

En este sentido, la ética, la responsabilidad y la inclusión social se convierten en aspectos clave de un proyecto de construcción de ciudadanía no acabado, sino un proceso continuo y dinámico de reconfiguración del lazo social que hace posible la viabilidad de sociedades justas y democráticas. A imperativos morales categoriales del éxito, la competitividad y el desempeño, se antepone el análisis de las condiciones de los sujetos, el conocimiento y comprensión de los mundos de la vida y la calidad de las interacciones sociales al interior de cada agremiación, organización, institución y colectivos humanos. Esta disposición humanista propia del presente texto permite situar el aporte de los autores en las dimensiones epistemológica, sociofenomenológica y de la filosofía de la acción frente a las temáticas de la responsabilidad social, la ética e inclusión en la complejidad de los problemas de formación.

Los procesos formativos institucionalizados generan una oportunidad relevante para vincular pedagogías situadas, dialógicas, críticas y de la acción, mediante espacios dentro y fuera de las instituciones, donde los estudiantes puedan construir y movilizar, en la perspectiva de sus historias de vida y formación, sus percepciones, reflexiones y acciones cotidianas. De ahí que esta publicación nos invita a un banquete, sumamente atrayente, de propuestas teóricas que van desde las teorías sobre el reconocimiento, el papel de la memoria en la construcción de narrativas, de subjetividades e intersubjetividades, la hermenéutica fenomenológica, la antropología fenomenológica, la deontología, la ontología de las relaciones sociales, las teorías sobre la cultura, el giro decolonial, las epistemologías del sur y las epistemologías meridionales, la hospitalidad y la equidad epistémicas, la legitimidad social, los derechos humanos hasta alcanzar la pedagogía crítica, la ecopedagogía, la ecología de saberes, la formación ética ciudadana, orientados todos estos temas a la responsabilidad social, la ética y la inclusión social en espacios formativos. Desde el ámbito metodológico, nos conduce a investigaciones participativas, a historias de experiencia e historias de vida y formación, a secuencias didácticas vinculadas a la calidad y equidad de la formación, así como a la dialogicidad como mediación para la consciencia y la agencia social.

La primera parte del texto se refiere a los «Retos de la formación en tiempos de incertidumbre». En este parte se conjuntan los trabajos de Víctor Manuel Rosario-Muñoz y Angélica Edaly García-Domínguez; Jorge Iván Correa-Alzate, Nataly Restrepo y Juan Pablo Suárez-Vallejo; y César Correa-Arias. El primer capítulo, «Determinantes ecopedagógicos en la formación ética universitaria en el estudiantado en el CUCEA de la Universidad de Guadalajara», de Víctor Manuel Rosario-Muñoz y Angélica Edaly García-Domínguez, nos brinda una reflexión con elementos de la pedagogía crítica en la voz de Freire (1974), la perspectiva de la ecopedagogía orientada a la ciudadanía y de una didáctica crítica. Los autores hacen una recuperación teórica que fundamenta la propuesta de la ecopedagogía desde una dimensión dialógica, que permite una interacción social privilegiada, donde los estudiantes pueden poner, desde su propia voz, las problemáticas de sus mundos de la vida.

El valor heurístico de la propuesta metodológica, que los autores explican a detalle, nos permite observar una docencia crítica, participante, reflexiva, empática y emancipadora. Los rastros de una epistemología crítica fundamentados en los presupuestos teóricos de Zemelman (2005), están presentes en el texto, aunque no se hacen totalmente explícitos al momento de las conclusiones. Seguramente, contemplados por los autores para investigaciones futuras y que, seguramente, serán de gran importancia para vincular reflexión-acción-reconfiguración de los perfiles profesionales de los educandos.

La necesaria insistencia de los autores sobre la transversalidad de la ética en las prácticas docentes y el descuido institucional, al mantener las instituciones un currículo cerrado sobre sí mismo, esquemático y vinculado enteramente, al desempeño de los estudiantes, da cuenta, según estos autores, de los grandes obs­tácu­los para brindar una formación autónoma, compleja y crítica, al ritmo vertiginoso de la realidad social y la situación de la incertidumbre de destino actual. Los autores defienden una vía empático-­formativa y crítica que permitan una vida decente, con significado y sentido, fundamento que recuerda los postulados de Habermas (1992) sobre la inclusión del otro.

Los autores terminan afirmando que el proceso de la intervención de la práctica docente, cuya base coloca en el centro las vivencias de estudiantes y docentes, se constituye en el núcleo epistemológico de la investigación participativa; es decir, que comprendemos e interactuamos e intervenimos la realidad, gracias a la comprensión de los mundos de la vida de estos sujetos.

La falta de reconocimiento social genera la invisibilidad y la universalidad tradicional de los derechos y oportunidades de los sujetos de nuestras sociedades, lo que produce prácticas y políticas educativas excluyentes, ciertamente, de baja visibilidad para el público en general. Jorge Iván Correa-Alzate, Nataly Restrepo y Juan Pablo Suárez-Vallejo analizan, en el segundo texto de este apartado, denominado «La educación en casa para estudiantes con retos visuales, cognitivos y comunicativos en tiempos de pandemia», la complejidad y desconocimiento de problemáticas socioeducativas y emocionales de una educación en casa (homeschooling), resaltando y valorizando la voz propia de los niños escolarizados con retos cognitivos, comunicativos, visuales, auditivos, kinestésicos, en movilidad y en tiempos de pandemia.

El primer aporte de los investigadores es particularmente significativo, puesto que deconstruyen el término peyorativo, invisibilizante y de uso corriente de discapacidad y optan por asignar, desde la literacidad crítica y de una pedagogía humanizante de corte freiriano (1974), la categoría social de sujetos con retos cognitivos, visuales, auditivos y en movilidad. Término que no solo invita y orienta a la lucha contra el estigma social impuesto, sino que también permite personificar la voz, el acento y la comprensión de la realidad socioeducativa de estos sujetos, abriendo mayores posibilidades teórico-prácticas para el análisis.

El texto nos revela, a través del testimonio de niños escolarizados en Medellín, Colombia, con las características mencionadas y el análisis de los autores, la interpretación de estos estudiantes acerca del distanciamiento, de los rituales de percepción e interacción de los compañeros de clase, de la pérdida del lazo social y afectivo, de una presencialidad mediatizada por la educación digitalizada en tiempos de esta pandemia. Asimismo, los autores afirman lo urgente que es reconfigurar el acompañamiento formativo y los significados de una educación distanciada (más que a distancia) de las necesidades de interacción social de niños que cuentan con los retos mencionados. Los autores concluyen vinculando directamente las carencias tecnológicas y las necesidades de acompañamiento, aspectos que incrementan las barreras para el aprendizaje y limitaciones en la participación, en contravía al derecho a una educación de calidad.

El capítulo que cierra esta sección, titulado «Literacy, orality and didactics. Teaching and exclusion in times of uncertainty», con autoría de César Correa-Arias, es uno de los dos únicos capítulos en inglés que se incluyen en esta publicación. El texto nos permite desplazarnos desde los fundamentos de una literacidad crítica a una ética ciudadana, dentro de los procesos de formación docente en el desarrollo de esta pandemia. La investigación se desarrolló en cinco instituciones de educación superior pública y privada, encargadas de la formación de docentes de educación primaria, cuatro de ellas en el área metropolitana de Guadalajara, México y una institución educativa rural en el estado de Jalisco.

En este estudio se analizan las vivencias de los docentes en el ejercicio de su práctica en medio de la crisis sanitaria. El capítulo inicia describiendo la evolución del concepto de la literacidad desde su perspectiva operacional y funcionalista, hasta la emergencia de los nuevos estudios sobre la literacidad (NEL), que incluyen varios cambios sustanciales a la alfabetización operacional.

En dicho recorrido, se observa la vinculación de la formación con un componente político, proveniente del concepto de conciencia social en la obra de Freire (1974), común a los tres autores de esta sección. Para el autor, formar no está orientado mayormente al adquirir, poseer y acumular conceptos y saberes, sino a la oportunidad que brindan el acceder y movilización de estos conceptos para la construcción del ser. De este acento ontológico-­fenomenológico parte la perspectiva ética de este texto.

En segundo lugar, el autor vincula la literacidad y la oralidad dentro de una relación simétrica, simbiótica y compleja, lo que hace posible concebir los fenómenos de la formación sociocognitiva y emotiva como un constructo, no desde la lengua a los actos de habla, sino más bien, de la lengua al lenguaje, de allí a los relatos y, finalmente, a la elaboración, uso y reconfiguración de los discursos. Así pues, el análisis se vincula a los procesos narrativos y de formación en ambientes escolarizados en demanda de reconocimiento mutuo y equitativo, como una vía privilegiada para la enseñanza en ambientes éticos, de eticidad y de responsabilidad social.

Este encuentro crítico orientado a la acción de la oralidad y la literacidad permite, según el autor, considerar a ambas como lados de una misma moneda denominada pedagogía crítica. Sustentada en los planteamientos de Freire, Giroux, Mclaren, entre otros, este tipo de pedagogía, según el autor, permite un posicionamiento político, una autonomía de pensamiento y una responsabilidad social sobre nuestras acciones.

Los hallazgos de la investigación identifican 3 etapas del desarrollo escolar desde el inicio de la pandemia, que recuerdan el texto, inmediatamente anterior, de Muñoz, García Correa, Restrepo y Suárez, sobre el homeschooling. Estas fueron las tres etapas identificadas en el marco de una Educación Remota de Emergencia (ERE) en los docentes mencionados: 1) perplejidad/miedo, 2) adaptación/resiliencia y 3) redefinición de las secuencias didácticas/reconfiguración de las prácticas docentes. En ellas se describen los retos laborales, profesionales y emocionales de los docentes para hacer frente a esta situación de crisis. Entre otros aspectos relevantes, se observa la falta de apoyo institucional ante la situación emocional de los docentes y estudiantes, la dialogicidad como aspecto fundamental para la construcción de comunidad académica virtual, la deprivación en los estudiantes por la falta de socialización vis a vis; y en ella la virtualización total de las relaciones sociales y la necesidad de encontrar espacios para emocionar con sus pares, la readecuación de las secuencias didácticas y la corresponsabilidad sostenible y significativa, como el signo central de la nueva normalidad. Igualmente, el autor afirma un marcado abandono escolar, el desinterés de algunos estudiantes, la readecuación de espacios escolares entre otros aspectos. En este punto, el texto plantea la necesidad que surgió entre los docentes de una educación significativa que ha motivado su trabajo desde una toma de responsabilidad, del reconocimiento de los otros y la ética al servicio de la formación en este tiempo de crisis.

Esta sección nos permite visualizar causas comunes en latitudes diversas, acerca de la necesidad de reconfigurar la práctica docente, de adoptar una corresponsabilidad del proceso formativo que sugiera cambios estructurales en la adopción de los estudiantes de su proceso de formación. Precisamente, ese toque personal irrenunciable que el estudiante debe vincular desde sus historias de vida y formación para que el modelo educativo no esté centrado en el alumno, sino centrado por el alumno. La necesaria corresponsabilidad socioeducativa debe, según el autor, invitar a enfrentar juntamente con los estudiantes, los docentes, las autoridades educativas y la sociedad en general, los retos de una formación en tiempos de incertidumbre.

La segunda sección de este libro, denominada «Inclusión socioeducativa, interculturalidad y globalización», está conformada por los aportes de los siguientes autores: Leo Guzman-Anaya y Robert Steinbauer, Juan J. Leiva-Olivencia y Antonio Matas-Terrón; y Rocío del Pilar Rumiche-Chávarry y José Manuel Ríos-Ariza.

El primer capítulo, denominado «Preparing students to face the ethical challenges of a globalized world: Student experiences from a virtual exchange project on business ethics», con autoría de Leo Guzman-Anaya y Robert Steinbauer, nos permite valorar, en gran medida, la importancia de la internacionalización del currículo, mediatizada por la movilidad académica virtual entre estudiantes de diferentes países. La investigación se centra en dos estudios comparativos en el área de la ética en los negocios que involucran a estudiantes del Centro Universitario de Ciencias Económico-Administrativas (CUCEA) de la Universidad de Guadalajara, México inscritos en el curso de Ética Profesional y estudiantes de la Universidad Brock University, en Ontario (Canadá), participantes del curso de Business Ethics, en el periodo de agosto a diciembre de 2020. Lo anterior, a fin de que estos estudiantes pudieran brindar asesoría a una organización sin fines de lucro en Canadá y en México, permitiendo el análisis de una experiencia práctica real de los estudiantes con este tipo de organizaciones y en el cruce de culturas heterogéneas.

El estudio se inicia valorando la importancia de los intercambios de estudiantes mediados por la virtualidad y recuerdan que una gran parte de los empleados de diferentes instituciones en todo el mundo debieron trabajar desde casa, a razón del confinamiento causado por la primera y segunda fase de la pandemia en mención, entre marzo de 2020 y febrero de 2021. No obstante, muchos de ellos desearon no regresar a sus lugares de trabajo y continuaron su labor en la modalidad virtual con el respectivo apoyo institucional. En consecuencia, los investigadores han retomado tal práctica, similar en las instituciones de educación superior, a fin de analizar las ventajas, oportunidades, limitaciones y retos que poseen los intercambios académicos virtuales de estudiantes en organizaciones sin ánimo de lucro en los dos países mencionados.

Los autores señalan que el intercambio virtual dentro de la formación en administración tiene el potencial de preparar de manera efectiva a los estudiantes, facilitándoles el ingreso al mundo del trabajo en ambientes multiculturales y permitiéndoles, por un lado, el desarrollo de pensamiento crítico, la creatividad, la comunicación y la cooperación, consideradas como habilidades blandas; y, por otro, el desarrollo de habilidades duras como el uso de tecnologías de comunicación avanzadas.

Los investigadores muestran las ventajas de utilizar el inglés como lengua franca en los espacios de formación virtualizados, pero advierten los problemas ya detectados por diferentes teóricos acerca de la importancia de la propia cultura como elemento aglutinante de relaciones simétricas, responsables y éticas entre estudiantes y docentes, así como la corresponsabilidad de las autoridades de las instituciones involucradas en el intercambio de estudiantes de manera virtual. De ahí la importancia de que los proyectos vinculados al intercambio virtual se relacionen con la mejora de las habilidades de pensamiento crítico y de comunicación intercultural, así como una clara comprensión de los problemas sociopolíticos en el país de origen de los estudiantes. Esta situación representa un reto para los docentes; es decir, interactuar con un auditorio virtual de estudiantes con diversos orígenes culturales y en un idioma central que no necesariamente es el propio.

Los objetivos de la investigación persiguen, mayormente, familiarizar a los estudiantes con algunos de los problemas éticos recientes que deben enfrentar los gerentes en un entorno multicultural y desarrollar su capacidad para identificar, analizar y evaluar situaciones éticas, utilizando conceptos, principios y enfoques normativos clave. Igualmente, que los estudiantes reflexionen acerca de sus valores personales y cómo se relacionan con sus estudios y futura profesión como gerentes en un entorno multicultural; y, por último, el desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo, mediado por plataformas interactivas de comunicación que los enfrentan a diferentes audiencias.

Los autores concluyen que, a pesar de haberse presentado dificultades en la diferencia de horarios y de calendarios escolares, entre otros aspectos que limitaron de alguna manera el intercambio, se observaron aspectos muy positivos, como la mejora de las habilidades de comunicación en inglés, entre los estudiantes mexicanos interesados en la cultura canadiense, así como una alta y motivada participación en las actividades académicas relacionadas con el proyecto, utilizando diversas herramientas tecnológicas para comunicarse de manera síncrona y asincrónica.

El segundo capítulo, titulado «Ética e inclusión educativa: retos de la inteligencia artificial», que presenta como autores a Juan J. Leiva-Olivencia y Antonio Matas-Terrón, analiza la vertiginosa adopción de la digitalización de la educación, debida a la situación de crisis generada por la pandemia; al igual que una creciente generación de datos está complejizando y dificultando la toma de decisiones que permitan mantener una educación de calidad e inclusiva. De allí, los autores rescatan la importancia de la presencia y aplicación de la inteligencia artificial, aplicables a los contextos formativos, desde la simulación de procesos de cognición y socialización basados en algoritmos integrados en un ambiente complejo y dinámico y sustentados en una cantidad masiva de datos (big data).

Los autores ponen en escena el debate ético sobre la pertinencia inclusiva del uso de la inteligencia artificial (IA), al momento que se integran recursos, herramientas y aplicaciones digitales dentro de la didáctica de la formación. La motivada reflexión se orienta por la exigencia de la ecuación que UNESCO ha planteado décadas atrás: una educación de calidad con equidad. Sin embargo, según los autores, esta apuesta educativa no deja de ser problemática debido a su doble contexto individual –en busca de la autonomía y oportunidad del aprendizaje– y en la construcción de comunidad educativa, aspectos que forman los pilares primigenios de la ética ciudadana. Esto permite, a los autores, sobre pasar las ventajas individualistas de una IA, vinculando la importancia del establecimiento de lazos sociales en los espacios formativos.

Precisamente, la afirmación ético-moral y de inclusión que hacen los autores proviene de la conjunción entre el contexto individual y comunitario que permite la socialización dentro de los procesos formativos, afirmando la necesaria mejora de la formación continua de los docentes, la reconfiguración de la orientación educativa y de las secuencias didácticas para el aprendizaje personalizado y la atención educativa oportuna para los estudiantes con necesidades sociocognitivas específicas.

Los autores plantean claramente la relación entre la ética de la formación, la inclusión socioeducativa y la conciencia moral de la IA, argumentando que es necesario negar, por el momento, la atribución de conciencia moral a la IA, al igual que la personalidad jurídica a las organizaciones, que puede invisibilizar a los individuos de su responsabilidad social autónoma y colectiva. Esto es debido a las situaciones de humanización/deshumanización de las relaciones personales e interpersonales que se generarán, gracias a la IA, en ambientes virtuales, mixtos y presenciales y en los procesos de evaluación, tutoría y el adecuado acompañamiento a comunidades con necesidades heterogéneas.

Los autores finalizan su análisis afirmando la necesidad de abandonar la concepción de personalidad moral de la IA, con el propósito que las acciones procedentes de la IA puedan ser impu­ta­das a aquellos individuos concretos que establecieron la programación de algoritmos y la manera de recolección, utilización, interpretación y análisis de los datos donde están basados los algoritmos, evitando la evasión de la responsabilidad social en el uso indebido e ilegal de los datos dentro de la complejidad del sistema socioempresarial y enfrentando el imperativo ético de una formación de calidad en ambientes educativos con equidad.

El tercer y último capítulo de esta sección, titulado «Opinión de profesores latinoamericanos sobre el futuro del trabajo y la problemática de la migración, durante la pandemia ocasionada por la COVID-19», de los autores Rocío del Pilar Rumiche-­Chávarry y José Manuel Ríos-Ariza, nos permite una excelente oportunidad de vincular el fenómeno de las migraciones con la formación profesional y la percepción de los profesores en Iberoamérica acerca de este fenómeno social.

En primera instancia, los autores hacen un recorrido detallado del origen histórico y antropológico de las migraciones, señalando la percepción y el deseo de los migrantes de mejorar su situación, en el imaginario de un país que los acoja con mayores oportunidades para el acceso a un empleo decente, a unos servicios públicos adecuados y oportunos y a una vida digna y justa.

Acto seguido, los autores presentan diversas causas del fenómeno de las migraciones, anotando que los movimientos migratorios son causados, usualmente, por circunstancias desfavorables, aunque estos prefieran vivir en sus sitios de origen y con la familia y personas de su entorno vernáculo. Sin embargo, debido a la carencia que sufren en sus países en materia educativa y social, la migración continúa creciendo de manera constante del sur empobrecido hacia el norte desarrollado, a pesar de las medidas de restricción en países con mejores condiciones de vida.

Esta migración, que, según los autores, se presenta de una manera individual, es causada, también, por situaciones de violencia generalizada, guerras, acoso, situación climática precaria y amenazas contra la vida de los pobladores locales. La búsqueda de un mejor empleo, los procesos de industrialización y el profundo impacto de las tecnologías nos señalan relevantes causas de la migración y evidencian, al mismo tiempo, de una reconfiguración de las migraciones.

Según los autores, los procesos de globalización en las últimas décadas del siglo XX facilitaron el libre comercio en el mundo y el desplazamiento de capitales y talentos humanos, generando la deslocalización, dejando en situación precaria a una gran cantidad de trabajadores de los países desarrollados y debilitando los derechos de los trabajadores y sus asociaciones de respaldo. Igualmente, la acelerada economía digital propia del siglo XXI introduce la necesidad de nuevas capacidades y formas de vida de los presentes y futuros empleados.

Posteriormente, y desde un análisis cuantitativo, los investigadores nos revelan las percepciones de docentes hispanos acerca de aspectos como: el futuro racial de la población, la migración controlada, la migración interna, el futuro empleo y desempleo mundial y en su país, la desaparición de profesiones actuales en el futuro, nivel de formación de nuevas profesiones, así como el uso de robots para desempeñar trabajos sociales que hacen las personas.

Los autores aseguran que, dentro de su conceptualización y en los hallazgos de su investigación, existe un alto porcentaje de rechazo a la migración hacia Europa de países en vías de desarrollo y, a la par, un significativo rechazo de profesores de América Latina a la migración de países con igual nivel de desarrollo (en vías de desarrollo) a sus respectivos países, puesto que consideran que no agregan un valor importante al desarrollo del país.

Los autores concluyen que la tendencia mundial indica que las migraciones se incrementarán sucesivamente. Sin embargo, aparte de traer problemas sumamente complejos, como el temor, la delincuencia, la volatilidad del empleo y las dificultades de comunicación por la diversidad de lenguas en encuentro, los autores anotan la oportunidad de la multidiversidad cultural y social de estos centros urbanos de conglomeración de los migrantes, de generar y generalizar una educación inclusiva intercultural que pueda orientar a una educación para la ciudadanía universal y cosmopolita. Esto sugiere, según los autores, el desarrollo y despliegue de competencias y valores ciudadanos como la colaboración, la negociación, la capacidad para la resolución de conflictos en un contexto cultural heterogéneo. De allí que se debe inculcar una formación que permita la integración en un mundo laboral digitalizado y en red.

La última sección de esta publicación se llama «Responsabilidad social, ciudadanía y educación» y en ella participan los autores Esteban Lythgoe, Gabriela Pino-Chacón, Luz Paulina Torres- Mora y María Beatriz-Delpech.

La investigación filosófica que realiza Esteban Lythgoe en el capítulo «Ciudadanía y educación para una memoria feliz según Paul Ricoeur» evidencia el papel preponderante de la memoria que brinda el filósofo francés, como un agente educativo orientado a la ciudadanía y a la justicia social. Si bien, afirma el autor, no está tan claramente expresada esta disposición pedagógica en obras anteriores de Ricoeur, es en su última gran obra, La memoria,la historia y el olvido (2004), donde se explicitan, de manera concreta, los usos de la memoria como factor determinante para la educación ciudadana.

El propósito que plantea Lythgoe en su texto se refiere a enfatizar el componente pedagógico que representa la conjunción entre la memoria, la historia y el olvido –desde la óptica de Ricoeur– para una educación ciudadana, una opinión pública ética y el ejercicio de la responsabilidad social. Para esto, el autor traza un itinerario que inicia evidenciando el vínculo y contradicciones entre la visión tradicional de la memoria y la enseñanza tradicional como adquisición de contenidos, desde la perspectiva de Ricoeur.

De esta manera, el autor se vincula con el concepto de construcción narrativa desde la perspectiva de una memoria feliz, armónica y justa, que, desde una vía hermenéutica, permita plantear una pedagogía del reconocimiento mutuo, una ciudadanía responsable y unas instituciones justas y democráticas.

El autor reafirma las dos contribuciones sustanciales de Ricoeur con referencia a la memoria. En primera instancia, el desplazamiento de acordarse de qué, al acordarse cómo, fundando de esta manera una vía metodológica de la interpretación y usos de la memoria y generando la afirmación que, recordar no es representar nuestro pasado, sino performarlo. En segundo lugar, el autor retrae el concepto de función narrativa capaz de vincular al sujeto con lo vivido y de generar una identidad narrativa. De allí, el autor explora cómo la construcción y la acción narrativa se vuelven el sustrato explicativo en la dicotomía entre historia y memoria. A esta memoria activa, comprometida, justa, reconfigurada, actualizada y distante de los abusos de su accionar le brinda Ricoeur una importancia pedagógico-política, para fomentar valores, identidad colectiva y la toma de una posición ética con relación a los acontecimientos del pasado.

En consecuencia, la educación orientada hacia la construcción ciudadana aparece como el instrumento de control de los abusos y manipulación de la memoria, fundamentados en la memoria impedida, la memoria manipulada y el deber de memoria. Aspectos que se relacionan estrechamente con el contenido de la memoria y del paso a las estrategias de percepción, construcción y movilización narrativa.

El autor concluye señalando la importancia de la educación político-ciudadana como una forma de reflexión-acción ética que permite traspasar el ámbito de lo instruccional en el contexto de la educación superior para que la escuela tome la responsabilidad social de formar profesionales y ciudadanos éticos con capacidades técnicas, profesionales y científicas.

El segundo capítulo, titulado «Pertinencia cultural como estrategia hacia la interculturalidad en la educación superior: el caso de la Universidad Nacional, Costa Rica», nos invita a una profunda reflexión de la mano de las autoras Gabriela Pino-­Chacón y Luz Paulina Torres-Mora en torno al interés y los retos de las universidades públicas para la atención y vinculación con la población indígena, como resultado de la reivindicación y de proyectos alternativos de pueblos originarios en Costa Rica, que son comunes a la región de América Latina.

Tal como señalan las autoras, la interlocución entre la academia y las comunidades indígenas posibilita una vinculación significativa de estos pueblos en el desarrollo de las instituciones de educación superior, generando una gran cantidad de ajustes a la incorporación de estos jóvenes. Sin embargo, las autoras advierten la necesidad de reflexionar, desde un referente ético-político, acerca de la dinamización multicultural de la institución para la inclusión equitativa y oportuna de personas indígenas.

El caso que nos presentan Pino y Torres de la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) ilustra de manera concisa los retos de una inclusión desde una hospitalidad y equidad epistemológica, que recuerdan los postulados de Correa (2017), y permite vincular saberes y formas de actuar de los pueblos originarios, para evitar la adscripción de estas poblaciones, de manera instrumental, a un currículo funcional, discriminativo y violento.

Este trabajo da testimonio de la labor realizada por la UNA con respecto a la investigación y la extensión, para atender necesidades y generar propuestas que beneficien a las comunidades indígenas, partiendo desde el interés genuino de las comunidades, vinculado en su plan de intervención, y sustentar las lecciones asimiladas con respecto a los procesos de atracción de estudiantes de comunidades rurales alejadas y la aplicación de procesos de admisión diferenciada, particularmente, proveniente del modelo de ingreso de la División de Educación Rural (DER). Desde las acciones de la DER se han logrado avances significativos en la legitimación cultural en la relación de la universidad con los actores locales y las comunidades indígenas, directamente involucradas en el proceso de ingreso a la universidad.

Las autoras reflexionan acerca de las repercusiones de la acción de los movimientos y luchas indígenas en América Latina, a lo largo de estos siglos. Lo que ha permitido la reconfiguración de espacios políticos, económicos y culturales; al igual que evidenciar la riqueza de sus culturas vivientes, actuantes y pensantes, a pesar del menosprecio y violencia social a la que están expuestos.

Además, las autoras afirman cómo el sistema educativo y los modelos pedagógicos que operan en las instituciones formadoras promueven, desde un eurocentrismo, formas de colonialismo epistémicas, sociales y culturales que no son atendidas, de manera significativa, por los sistemas de educación ni por las instituciones educativas.

Este capítulo denuncia cómo esta memoria herida de los pueblos originarios se refuerza con formas de exclusión, como la falta de acceso a la educación, la salud, la dificultad de ejercer sus propios derechos y la falta de recursos para su desarrollo. La invisibilización de la naturaleza social, de las expresiones culturales vehiculizadas por la lengua, de las costumbres y su cosmovisión de pueblos originarios evidencian un currículo fragmentado, excluyente y despersonalizado.

Aunque se han hecho esfuerzos significativos en muchas universidades latinoamericanas, implementando programas y planes de inclusión de población indígena y de fortalecimiento de la perspectiva intercultural institucional, las investigadoras afirman la necesidad urgente de conjuntar esfuerzos para una planeación curricular incluyente con las necesidades y demandas de la población indígena centradas en una interculturalidad incluyente dentro de los sistemas de educación. Esto debe facilitar aprendizajes y saberes integrales centrados en los estudiantes y no en los contenidos. De ahí que las autoras señalen a la pertinencia cultural como brújula para una construcción curricular participativa, incluyente y significativa, capaz de vincular un diálogo simétrico, diferenciado y hospitalario con coherencia y equidad epistémica.

Las investigadoras concluyen con un conjunto significativo de recomendaciones que van desde la generación de indicadores educativos con pertinencia cultural, que permitan decisiones éticas y de responsabilidad social de naturaleza participativa e inclusiva por parte de las autoridades educativas, involucrando y legitimando saberes de agentes de comunidades de pueblos originarios, hasta la necesaria intervención educativa para desarmar prejuicios sobre la diversidad social, la promoción continua del diálogo y la ecología de saberes, el respeto y reconocimiento mutuo entre culturas y el acompañamiento socioeducativo continuo desde una pertinencia cultural.

El capítulo que cierra esta última sección y el libro, de la autora María Beatriz-Delpech, titulado «La analogía como trascendental antropológico y la educación sexual integral como transcendental pedagógico», parte de una perspectiva hermenéutica de la ecuación de Ricoeur, Sí mismo como otro, que sirve como título de un libro que recoge una monumental reflexión del filósofo francés, acerca de cuatro aspectos centrales en la construcción subjetiva e intersubjetiva: 1) la emergencia de la pequeña ética desde una orientación fenomenológica y una subjetividad hermenéutica; 2) la mediación del lenguaje desde la filosofía reflexiva de Nabert; 3) el concepto de cogito (yo pienso) integral; y 4) la responsabilidad del sujeto constituido narrativamente, orientados a la ética de la razón comunicativa.

Este contexto teórico-pragmático privilegiado para la eticidad, la antropología filosófica y la filosofía de la acción es tomado, de manera innovadora y significativa por la autora, a fin de establecer la relación crucial entre ontología, antropología y pedagogía en la educación sexual integral en Argentina. La autora nos orienta a repensar la responsabilidad e inclusión social desde una perspectiva densa y una sólida. Por una parte, la densidad de esta relación se puede valorar por la complejidad y riqueza teórica de elementos filosóficos que la componen; al igual que de una descripción densa antropológica (Geertz, 1973) a fin de acercarse a una hermenéutica de la cultura escolar en clave ricoeuriana. De otra parte, la solidez proviene de la necesidad de encarar esta hermenéutica de la educación sexual, no desde el ámbito instrumental o de réplica tradicional y de exclusión, sino de la mano de la hermenéutica, de una filosofía antropológico-fenomenológica y de la acción, a fin de encarar la formación y la responsabilidad social desde los ejes de análisis culturales, socioeconómicos y políticos.

La autora realiza el análisis del concepto de analogía, llevándonos desde su origen aristotélico, pasando por el campo de la hermenéutica analógica de Beuchot, para arribar a una ontológica de las relaciones sociales en Ricoeur, filósofo que impregna a la analogía de un campo de imaginación y acción significativos para la constitución del lazo social.

La vinculación social que se establece desde esta ontología de la relación con el otro hace necesaria la exigencia ética y la responsabilidad social de promover espacios de formación responsables e inclusivos, pero también, de enfrentar la violencia de las relaciones sociales. Esta disposición didáctica lleva a la autora a imaginar espacios de creatividad y afirmación en contra de la expulsión de lo diverso y de legitimación de procesos de subjetividad e intersubjetividad, ajenos a los imperativos morales tradicionales y excluyentes. La existencia continua de relatos de sujetos que son visibilizados por currículos incluyentes es una tarea que inicia desde el lenguaje y las formas de comunicación; acciones que deben emerger como una identidad narrativa que presencializa a los sujetos y los narra desde su fragilidad y sus fortalezas.

La autora plantea un trascendental pedagógico basado en una ontología de las relaciones sociales. En este punto, se discute el caso de la Ley 26150, que regula los objetivos, destinatarios, autoridades e implementación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral (ESI) en Argentina y, en cuyo desarrollo posterior, permite articular cinco ejes conceptuales: a) cuidar el cuerpo y la salud; b) valorar la afectividad; c) garantizar la equidad de género; d) respetar la diversidad; y e) ejercer nuestros derechos.

La autora recalca la necesidad de una pedagogía de las prácticas escolares que garanticen, tanto el cumplimiento de estos ejes como vincular dicha tarea al campo de los derechos humanos. De ahí que la ESI, como trascendental pedagógico, debe fundamentar currículos donde el cumplimiento de estos cinco ejes y el derecho a tener derechos humanos nos abre posibilidades concretas a todxs los sujetos a lo largo y ancho de todos sus niveles de formación, de contar con sociedades más justas, incluyentes, saludables y conscientes de su responsabilidad social.

Esperamos que este texto, amables lectores, pueda servir para apoyar la docencia, generar inquietudes para nuevas investigaciones y, especialmente, poner a debate, en toda la comunidad educativa, la importancia urgente de la responsabilidad social, la ética y la inclusión de los sujetos en los procesos de formación en instituciones justas, autónomas y democráticas.

I. RETOS DE LA FORMACIÓN EN TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE

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Determinantes ecopedagógicos en la formación ética universitaria en el estudiantado en el CUCEA de la Universidad de Guadalajara

VÍCTOR MANUEL ROSARIO-MUÑOZ

ANGÉLICA EDALY GARCÍA-DOMÍNGUEZ

1. Introducción

La formación universitaria representa el espacio para reconfigurar y fortalecer la ética profesional desde el paradigma de la complejidad, cuyo contenido reconoce a la realidad como un fenómeno dinámico, histórico e irrepetible. Esto implica que los procesos formativos se determinan por intenciones que se concretan en el ejercicio de la docencia y en donde la ética se asume como un proceso que vive el estudiantado mediante acciones de reflexión, acción e intercambio con sus pares y el profesorado. Se trata de procesos centrados en las personas, cuyo génesis se evidencia en sus historias, experiencias y prácticas sociales, las cuales se convierten en objeto de estudio para ser problematizado a través de actividades de aprendizaje que tienen la intencionalidad de reconceptualizar y reacomodar valores de carácter transversal, en el estudiantado, para toda la vida.

El presente estudio recupera los significados, aprendizajes y el logro académico de ochenta estudiantes que asistieron al curso de Ética Profesional durante el calendario 2019 B. Para tal propósito se diseñó un programa de intervención en el aula, el cual se formalizó mediante una metodología en donde la acción del sujeto sobre los objetos de conocimiento representa el inicio de un proceso de acción-reflexión-acción. Este curso brindó una oportunidad para que el alumnado reconociera, comprendiera, analizara e internalizara los principios y valores fundamentales para una formación universitaria significativa, comprometida, solidaria, sostenible, incluyente y emprendedora. Igualmente, significó la posibilidad para construir saberes procedimentales y actitudinales de manera individual y colectiva, con la finalidad de crear un nuevo tejido de profesionales en las ciencias económico-administrativas, con una visión y una perspectiva transformadora de su campo vital y su entorno social y productivo.

La metodología de trabajo hizo hincapié en procesos lúdicos y experienciales, en los cuales se partió de la tesis de que los valores no se enseñan, se viven, reconfiguran y consolidan. Las actividades cotidianas del aula son espacio para lograr este propósito. Los procesos y productos del estudiantado se sistematizaron y se conceptualizaron, permitiendo identificar las transformaciones de los participantes, expresadas en diversos materiales y mediaciones, derivado de aprendizajes promovidos mediante la acción, como la mediación clave para construir competencias de carácter transversal.

2. Desarrollo teórico

2.1. La problematización de los valores desde el sujeto

Los valores no se enseñan, se construyen (aprenden) mediante procesos vivenciales, de diálogo y en presencia de espacios de reflexión e intercambio de ideas. Los valores se internalizan a partir del inicio del desarrollo humano, desde la infancia, en la familia o en la intimidad de la comunidad en donde la persona conforma su perfil mediante procesos intensos de interacción social. Los valores son cualidades que se advierten, por lo general, en lo que la persona dice, hace y piensa. Es la expresión que dibuja un perfil personal y que se pone en juego en las prácticas sociales en las que se desenvuelven en lo individual y en los diferentes colectivos.

Durante el crecimiento y desarrollo del individuo, además de la familia y/o comunidad íntima, participan otros agentes socializadores (como constructores de valores), como lo son la iglesia, escuela, barrio; es decir, las diferentes organizaciones públicas, privadas o sociales donde se desenvuelve la persona. Los ámbitos de carácter laboral y recreativo se resignifican para la adquisición de valores. Aquí se logra una cierta alineación a las normas y códigos de ética propuestos deliberadamente por la organización; son valores que se asumen y, por lo general, no se cuestionan.