Retos actuales del sistema educativo E-Book

Ana María Martín Cuadrado

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Serie: Universidad
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 219

Beschreibung

Este libro surge como una propuesta de académicos y profesionales en relación con la actuación que la Educación Social puede desarrollar ante los retos que plantea el sistema educativo. Está pensado para todos aquellos docentes de educación superior interesados en mejorar la estructuración y los procesos formativos de los títulos de grado y posgrado. Además, puede resultar útil como una obra de consulta para profesionales de la Educación Social que trabajan en contextos educativos. El volumen está organizado en ocho capítulos de tal manera que se busca la coherencia y la continuidad de la propuesta. Tras un primer capítulo introductorio, en el que se conceptualizan términos clave de esta disciplina, se describe y define el ámbito educativo como integrante de áreas de acción de la Educación Social. Le siguen otros dos centrados en la figura del profesional de la Educación Social en el sistema educativo. Los pedagogos clásicos, considerados como los precursores de la Educación Social (Pedagogía Social), muestran vías de acción desde las cuales se llevaron a cabo experiencias socioeducativas con el fin de acompañar a personas de diferentes edades y en contextos variados para facilitar su inserción en su sociedad. En la actualidad, el profesional de la Educación Social se halla inmerso en un sinfín de proyectos educativos que se ofrecen fuera y dentro de los contextos escolares. Se describe la situación actual en el Estado español y, a partir de este mapeo, se analiza la disparidad por comunidades autónomas y su (des)regulación por parte de la administración educativa. Los cinco capítulos sucesivos responden de forma reflexiva la siguiente cuestión: ¿Cuál/Cuáles es/son las propuestas de actuación que se ofrecen desde diferentes posiciones en el ámbito socioeducativo a las situaciones que se viven en los centros educativos? Las múltiples respuestas ofrecidas desde perspectivas diversas enriquecen el contenido del libro a la vez que provocan otros interrogantes sobre acciones que podrían plantearse a fin de facilitar que la comunidad educativa sea protagonista de su propia historia en relación con el tiempo y la sociedad en la que se inserta.

Leseprobe

Colección Universidad

Título: Retos actuales del sistema educativo. Propuestas de actuación desde la Educación Social

Primera edición (papel): abril de 2022

Primera edición (epub): septiembre de 2022

© Ana María Martín-Cuadrado (coord.)

© De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: [phone] [email protected]

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ISBN (papel): 978-84-19023-51-3

ISBN (epub): 978-84-19023-52-0

Imagen cubierta: Aarón Mora Martín

Diseño y producción: Octaedro Editorial

Sumario

Presentación

CARLOS SÁNCHEZ-VALVERDE VISUS

1. El ámbito educativo: actuación desde la Educación Social

ANA MARÍA MARTÍN-CUADRADO; RUBÉN JIMÉNEZ JIMÉNEZ

2. Los orígenes del profesional de la Educación Social en el ámbito educativo

ANA MARÍA MARTÍN-CUADRADO; RAÚL GONZÁLEZ-FERNÁNDEZ

3. El profesional de la Educación Social en contextos escolares: el caso español

BLAS CAMPOS BARRIONUEVO; ANA MARÍA MARTÍN-CUADRADO

4. La promoción de la convivencia en el sistema educativo: visiones participativas desde la Educación Social

RUBÉN JIMÉNEZ JIMÉNEZ

5. Alumnado en situación de riesgo de exclusión social: propuestas y actuaciones desde la Educación Social en el sistema educativo

RUBÉN JIMÉNEZ JIMÉNEZ

6. Respuestas a las necesidades socioeducativas de las familias dentro del sistema educativo: participación, inclusión y vínculo desde la Educación Social

MIGUEL MARCOS SÁEZ PÉREZ

7. Incorporar la perspectiva de género a la acción socioeducativa

CARMEN RUIZ REPULLO

8. La acción comunitaria en y desde el centro educativo

AXEL MORENO GÁLVEZ

Autoría

Presentación

CARLOS SÁNCHEZ-VALVERDE VISUS

Educador social e historiador

Es para mí un enorme placer, que siento también como una gran responsabilidad, poder decir algunas palabras en la introducción-­presentación de esta obra coral, que viene a cubrir un espacio hasta ahora poco explorado: el de los textos o manuales de aprendizaje para ubicar la relación entre la Educación Social y la escuela, complementado con la presentación de algunas de las concreciones que esa colaboración podría tener. Placer y honor que agradezco a la coordinadora de la obra, Ana María Martín-­Cuadrado. Y, paralelamente, también es para mí una oportunidad para poder compartir algunas de las reflexiones e interpelaciones que con respecto a la temática me sigo haciendo.

Más que un manual para el aprendizaje

El primer objetivo de esta obra es el de servir de referencia y compañía en los procesos de formación de los futuros profesionales de la Educación Social: un manual para el aprendizaje. Pero hay más intenciones y propuestas: entre ellas, la de servir como estimulador de la reflexión compartida, que nos abra a nuevas miradas y nos interpele sobre nuestras percepciones y constructos. Es decir, no estamos ante un manual de recetas, a modo de algoritmo protocolarizado, que resuelva la tensión ética que el acto educativo implica en su práctica. Claro que encontraremos dentro de esta obra narraciones descriptivas y recopilatorias, delimitadoras del campo y del discurso. Pero no todo se quedará en hacer una fotografía de lo existente, dándole lugar y coherencia. Ni tan siquiera se reducirá a un memorando de justificaciones que confirman la imperiosa necesidad y utilidad de la incorporación generalizada de la Educación Social a la escuela.

Sobre todo en la segunda parte, hay reflexión, hay dudas, hay acercamientos parciales y provisionales –formulados en la forma en la que la realidad nos devuelve preguntas en nuestra interacción con ella–, para ayudarnos a seguir construyendo respuestas útiles a los retos que la acción coordinada con otros agentes de la acción social, de la escuela y más allá de la escuela –servicios sociales, diversidad, trabajo comunitario...– nos plantea cada día a todas y todos. Y todo ello desde una comprensión sistémica de la realidad, no seccionada en compartimentos estancos de acciones privativas de unos u otros profesionales. La reclamación de un trabajo en red, centrado en las personas y en su dignidad, se convierte así en el hilo conductor de una propuesta que se acerca a la comprensión de lo complejo como algo enriquecedor, como nos propone Edgard Morin.1 Y, finalmente, reivindicando el valor que las aportaciones que la Educación Social –desde lo no formal y como otra forma de hacer y entender la educación–, puede aportar a esa institución en crisis que es la escuela, exponente histórico de la educación formal.

La educación no se acaba en la escuela

No podemos olvidar el hecho de que partimos de una situación definida por imaginarios parciales y limitantes. Con la educación se ha producido lo que, en palabras de Carlos Paris, podríamos denominar el «rapto de la cultura educativa» por parte de «la cultura escolar», tal como nos han recordado Jaume Trilla y Antoni Petrus en diversas de sus obras.2 La escuela, siguiendo a estos autores, se habría apropiado así del denominador educación, dando a entender que solo en ese espacio social y en su imaginario puedan realizarse procesos, acciones o hechos educativos. Y así se produce, por sinonimia y por sumisión, la reducción de la educación a la enseñanza formal. Sumisión que lleva, por ejemplo, a situaciones como la de que, en nuestro país, los ministerios o consejerías que se ocupan de la Enseñanza se denominen en muchos casos de educación, impidiéndonos imaginar o afirmar educaciones fuera de ese espacio institucional y conceptual.

La escuela es una institución fundamental en el proceso cultural de Occidente. Pero no es el único espacio donde se dan procesos, acciones o hechos educativos. El ámbito familiar, por ejemplo, es otro de ellos. Y otros tipos de espacios, no formales, institucionales o no, son tan educativos como la escuela. Es allí, en esos espacios, donde habita fundamentalmente la Educación Social. Aunque, como veremos a lo largo de la obra, puede aportar muchas cosas en los espacios escolares, allí donde se desarrolla la educación formal.

Será todavía largo y difícil que esta propuesta de colaboración, de complementariedad, etc., entre espacios y acercamientos educativos, sea compartida de manera mayoritaria. Los procesos de modificación de los imaginarios sociales (compartidos en este caso, las más de las veces, por las y los profesionales de la enseñanza y por las instituciones que administran la escuela), suelen ser lentos.

Por eso es importante esta obra, porque realiza aportaciones en la propuesta de bases epistemológicas y en la presentación de ejemplos prácticos de cómo pueden convivir y complementarse diferentes maneras de acercarse al hecho educativo.

Estamos convencidos de que el poder que la institución escuela tiene, el lugar que ocupa socialmente y su reconocimiento, saldrán ampliamente mejoradas y proyectadas hacia el futuro desde la incorporación de las aportaciones que otras disciplinas están haciendo. Entre ellas, las de la Educación Social.

Los límites de la Educación Social

Pero la Educación Social no es omnipotente. Quizás deberíamos repetírnoslo más a menudo. Así, a veces, confirmamos que nuestro deseo y nuestra voluntad no son suficientes para conseguir los efectos deseados o previstos como resultado de nuestra acción socioeducativa. Y nos encontramos con paradojas evidentes.3

Al extender y generalizar la colaboración de la Educación Social en los espacios escolares deberemos hacer una importante supervisión y contrastación entre esos planos: el del deseo y el del resultado, por dos motivos fundamentales.

• En primer lugar, por el hecho de que la escuela es una institución. Y no es que la Educación Social no se dé también en otras realidades institucionales (atención y protección a la infancia, diversidad, salud, etc.), sino por la constatación de que la escuela es una institución de instituciones de las más potentes de nuestra realidad. Institución social que ocupa un lugar muy importante en el imaginario y que a su vez está compuesta de múltiples instituciones (cada escuela en concreto).

Las instituciones, como nos recuerda Graciela Frigerio:

[...] están habitadas por la dinámica entre instituido e instituyente: generalmente lo que se percibe como ataque, propicia el abroquelamiento; lo que se inscribe como alternativa, canaliza inquietudes; lo que se comunica como culpa, no promueve la responsabilidad.4

Así, muchas veces lo instituido domina a lo instituyente y la maquinaria condiciona el discurso y la práctica, convirtiéndola en una acción muerta en la que predomina la reproducción performativa de lo existente. En otras palabras, de las autoras Frigerio, Poggi y Tiramonti,5 se dan en las instituciones dos tendencias distintas entre sí: la tendencia de tipo reproductivista (conservadora) y la tendencia innovadora (transformadora).

Con una muy alta probabilidad, a la Educación Social, a las educadoras y educadores sociales, les tocará asumir posiciones en esas dinámicas, que nosotros deseamos estén siempre ubicadas en la tendencia innovadora.

• Y, en segundo término, porque, una vez superada esa dialéctica, deberemos estar atentos para no caer en las lógicas de los encargos sociales, muchas veces ubicados en el control social y poblacional.6 La escuela está inmersa en una crisis profunda en relación con su encargo social, que, con pequeñas adaptaciones, siempre ha estado ligado a dar respuesta a las necesidades que el sistema productivo tiene de hombres y mujeres formados en las competencias que necesitaba en cada momento histórico. La creación de dinámicas comunicativas desde la irrupción de las redes sociales, en las que las transmisión del saber y su control ya no se dan de manera lineal e intergeneracional, hacen peligrar la centralidad de la escuela en ese encargo social.

La incorporación y complementariedad de Educación Social en la escuela puede ayudar en el camino para encontrar un nuevo lugar a la escuela que transcienda ese carácter instrumental al servicio del sistema productivo, y se coloque del lado de las necesidades y las demandas (implícitas o explícitas) de personas y comunidades. Es decir, reivindicando para la escuela un espacio propio como Derecho Humano Básico, al margen de las necesidades del sistema. La Educación Social, desde un acercamiento ético, de continua búsqueda de aquellos elementos que mejor comuniquen a las personas y a la comunidad sus posibilidades –su poder–, facilitando su empoderamiento y su caminar autónomo, aportará esa frescura necesaria. Potenciando espacios comunicativos y formas de participación que superen algunas «prácticas democráticas formales», e incorporando en sus acciones la diversidad y las minorías para ayudarnos a todas y todos a habitar, como propugna Richard Sennett,7 en un mundo y en unas ciudades más humanas y dignas. Poniendo en acción, como decía Eduardo Galeano, desde la cotidianeidad, «cosas chiquitas que demuestran que la realidad es transformable».8

La estructura de la obra

Tras un primer capítulo introductorio en el que se conceptualizan términos clave para el desarrollo de la obra, se describe y define el ámbito educativo escolar como integrante de diversas áreas de acción de la Educación Social. Siguen otros dos capítulos centrados en la figura del profesional de la Educación Social en el sistema escolar-educativo. Los pedagogos clásicos considerados como los precursores de la Educación Social (Pedagogía Social) nos han mostrado vías de acción desde las que se llevaron a cabo experiencias socioeducativas con el fin de acompañar a personas de diferentes edades y en variados contextos para facilitar la circulación social y la inserción en su sociedad. En la situación actual, el profesional de la Educación Social se encuentra inmerso en un sinfín de proyectos educativos que se ofrecen fuera y dentro de contextos escolares. Se describirá la situación actual española, llevando a cabo un mapeo donde se visualizará la disparidad por comunidades autónomas y su (des)regulación por parte de la administración educativa.

Los cinco capítulos sucesivos responden de forma reflexiva la siguiente cuestión: ¿Cuál/Cuáles es/son las propuestas de actuación que se ofrecen desde diferentes posiciones en el ámbito socioeducativo a las situaciones que se viven en los centros escolares-educativos? Las múltiples respuestas ofrecidas desde perspectivas diversas enriquecen el contenido del libro a la vez que provocan otros interrogantes sobre acciones posibles que podrían plantearse para facilitar que la comunidad educativa sea protagonista de su propia historia en relación con el tiempo y la sociedad en la que se inserta.

Final

La función de una introducción debería ser la de animar y estimular al lector a pasar al interior de la obra y sumergirse en ella para poder comprobar las virtualidades de esta. No sé si habré conseguido ese objetivo. Lo que sí puedo compartir con todas y todos vosotros es que la lectura de las páginas que siguen a mí me han ofrecido elementos para colocar e ilustrar algunas cuestiones y, sobre todo, para inducir y motivar algunas de las reflexiones que he compartido aquí.

Quiero felicitar a todos los autores y autoras y agradecerles el haberme ofrecido esta posibilidad de ampliar mis conocimientos sobre estos temas y por ofrecer a la realidad académica y profesional una herramienta tan necesaria como este manual.

Barcelona, diciembre de 2021

1. Véase: Morin, Edgard. (2009). Introducción al pensamiento complejo, GEDISA.

2. Véanse: Trilla, J. (1993). La educación fuera de la escuela, Ariel, p. 17; Romans, M.; Petrus, A. y Trilla, J. (2000). De profesión educador (a) social. Papeles de Pedagogía-Paidós, pp. 77-78 y Petrus, A. (2004). Educación Social y Educación Escolar. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, segunda época, 11, p. 101.

3. Véase: Sánchez-Valverde, C. y Montané, A. (coords). (2020). La Educación Social en los extremos: Justicia social y paradojas de la práctica. Monografies & Aproximacions, núm. 18. València: Institut de Creativitat i Innovacions Educatives (UV). http://hdl.handle.net/2445/156597.

4. Véase: Frigerio, G. (2000). ¿Las reformas educativas reforman escuela o las escuelas reforman las reformas?. En Análisis de prospectivas de la educación en América Latina y El Caribe, UNESCO, p. 232.

5. Véase: Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992). Las instituciones educativas: Cara y ceca, Troquel.

6. Véase: Castel, R. (1984). La gestión de los riesgos: de la anti-psiquiatría al post-análisis, Anagrama.

7. Véase: Sennett, R. (2019). Construir y habitar. Ética para la ciudad, Anagrama.

8. Véase: Galeano, E. (1992). El derecho a la alegría. Ser como ellos y otros artículos, Siglo XXI.

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El ámbito educativo: actuación desde la Educación Social

ANA MARÍA MARTÍN-CUADRADO

RUBÉN JIMÉNEZ JIMÉNEZ

Introducción

Este primer capítulo pretende contextualizar la temática nuclear que se aborda en esta obra: la imagen del sistema educativo como marco y espacio general de actuación de las educadoras y los educadores sociales.

El sistema educativo se está convirtiendo de manera progresiva en uno de los escenarios de mayor interés para la Educación Social. Habitualmente, la actuación de los profesionales de la Educación Social se ha desarrollado en contextos adyacentes, denominados como noformales e informales. El contexto formal ha sido un territorio escasamente transitado. De forma periférica, han estado visibles en variedad de temas y han formado parte de equipos de trabajo multidisciplinares; y, desde que la Educación Social aparece como título universitario, empieza a emerger la importancia de este profesional en entornos educativos.

Desde esta perspectiva, en el presente capítulo se focaliza la atención en el ámbito educativo, posicionándolo en el área o áreas pertinentes. Área, ámbito y contexto serán conceptos de partida. Se consideran interdependientes y expansivos. Pueden resultar fronterizos, si se establece una definición simple y fragmentada. En cualquier caso, servirán de base para el inicio de la temática a desarrollar. Se abordarán también las funciones y competencias de las educadoras y de los educadores sociales, se localizarán los espacios de acción socioeducativa y se planteará el futuro de estos profesionales en el contexto educativo.

El capítulo finaliza con una reflexión sobre la necesidad de formación específica ante las posibilidades de actuación que se podría y debería realizar en el ámbito educativo, bien en los centros docentes, bien de forma complementaria desde otros contextos que, de alguna manera, contribuyen al desarrollo de las redes que la ciudadanía necesita para lograr la verdadera socialización personal y profesional en una sociedad compleja y cambiante.

1. El sistema educativo, marco general de actuación

La intervención de la Educación Social en contextos educativos es una necesidad demandada por la sociedad desde hace décadas. En España, cinco de las diecisiete comunidades autónomas han incorporado a profesionales de la Educación Social en el ámbito escolar. En nuestro país, el continuo cambio de leyes educativas no facilita la consolidación de la actuación socioeducativa en los contextos escolares; la supervivencia y la estabilidad queda al albur de los proyectos políticos del momento (figura 1).

Figura 1. Leyes de Educación en España (1970-2020). Fuente: adaptada De la LGE a la LOMLOE: la ley Celaá será la novena ley de Educación desde 1970 (gráfico), por Lorena Gamarra (19 noviembre, 2020), diario 20 minutos. https://www.20minutos.es/noticia/4480192/0/leyes-educacion-espana-50-anos.

En el año 2022 el sistema educativo español está comandado por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (BOE, 30 de diciembre), por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) (figura 2). En este contexto y como punto esencial de partida, es necesario tener un adecuado conocimiento del sistema educativo en su conjunto; es decir, sus bases, principios y fundamentos.

Figura 2. LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la LOE), 2020. Fuente: tomada de LOMLOE, por Equipo Técnico de Orientación Educativa y Profesional de Málaga (15 enero, 2021) (gráfico), por ETPOEP Málaga, https://blogsaverroes.juntadeandalucia.es/orientadelegacionmalaga/2021/01/15/lomloe.

Los objetivos que sustentan el actual modelo (modernizar el sistema, recuperar la equidad y la inclusión, mejorar los resultados académicos y estabilizar el sistema educativo) suponen medidas que tienen como base la educación inclusiva y la equidad, la participación integral de todos los agentes implicados y la calidad de la educación. Todo ello supone un punto de inicio para afianzar la necesidad urgente de incluir y consolidar puestos de trabajo de educadoras y educadores sociales en los centros educativos.

1.1. Sentido y fundamento del sistema educativo

El derecho a la educación es uno de los principios de la Constitución española (1978). Se recoge en el capítulo segundo, dedicado a los derechos y las libertades: sección primera, de los derechos fundamentales y de las libertades públicas. Concretamente, en el artículo 27 procede señalar dos apartados importantes:

1. Todos tienen el derecho a la educación. ¿A cuál? ¿Hasta qué momento y/o etapa educativa? ¿Cuál es la definición de «todos y todas»? ¿Principios de equidad o de igualdad ante la educación?

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. ¿Cuáles son los principios que sustentan la elaboración de planes, programas y proyectos para tal fin? ¿Existe un plan de evaluación y seguimiento plural que integre diferentes concepciones sobre la persona, el grupo, la ciudadanía y su acción en la red comunitaria? ¿Quiénes son las personas encargadas de esta actividad?

El sistema educativo debe partir de las necesidades de las personas que viven en la sociedad. ¿Quiénes son las ciudadanas y los ciudadanos a los que se dirige el sistema educativo? ¿Cuál es la idea de persona que tienen como referente? Ciertamente, es complejo perfilar un sistema educativo resistente al tiempo y al espacio. Su principal función es social, al permitir que las personas avancen y progresen en el territorio que habitan; y, como si se tratara de un boomerang, el efecto siguiente es la proyección en su contexto familiar, profesional y social. La educación humaniza a las personas, desarrolla y potencia habilidades y actitudes necesarias para el arte y la cultura; la investigación, la ciencia y la tecnología, etc. (Medina et al., 2020).

Sin embargo, el sistema educativo debe fundamentarse en una serie de principios que le permitan cumplir los objetivos indicados, dado que no todas las personas encuentran en la escuela su razón de ser, estar y hacer. En algunos casos, ni acceden a la educación ni consiguen el éxito escolar, elemento propiciador de itinerarios a redes sociales normalizadas. Entonces, conocedores de situaciones complejas que pueden dificultar este hecho, desde el sistema educativo se deben promover actuaciones socioeducativas preventivas que eviten el fracaso y/o absentismo escolar debido a las desigualdades en cuanto a temas económicos, familiares, ambientales, de salud, de género...; así como el desarrollo de actuaciones socioeducativas para contrarrestar las situaciones generadas, creadas por una inadecuada visión holística, a la vez que personalizada del individuo y su grupo. La acción socioeducativa de educadoras y educadores sociales, unida a la acción formativa de los docentes y a la acción propedéutica del equipo de orientación, así como a determinadas acciones de otros profesionales que se encuentran en el centro educativo, facilitarán la inclusión de las nuevas generaciones y las familias en la sociedad de forma planificada y duradera.

2. La Educación Social en el sistema educativo

Tras el conocimiento del sistema educativo (estructura y organización, especialmente) (figura 2), procede situar a la Educación Social y a los profesionales de esta en el lugar idóneo para fortalecer el proceso de socialización y posibilitar la integración de las personas y colectivos que lo necesiten. En este apartado se presentarán los espacios de acción socioeducativa, se abordarán las funciones y competencias del educador y de la educadora social; y, finalmente, se planteará el futuro de estos profesionales en el contexto educativo, cada vez más plural y versátil.

2.1. Integración de la Educación Social en el sistema educativo

Conviene recordar, en primer lugar, algunas de las primeras experiencias de los profesionales de la Pedagogía Social, en cuanto a educación de la infancia, de la juventud, de las niñas, de las personas adultas en contextos no formales / informales (fábricas, zonas rurales, etc.). Quintana Cabanas (1994) aporta una relación de autores y de textos clásicos con información sobre las fuentes originarias de la Educación Social (tabla 1).

Tabla 1. Relación de autores, temáticas y fechas de los textos.

Autor

Temática

Fecha

Pestalozzi

Educación de los niños pobres; educación de la juventud rural; educación cívica; educación popular en zonas rurales

Finales de 1700 / inicios de 1800

Diesterweg

El trabajo en las fábricas; la educación de las chicas; la educación de la juventud

1800

Kerschensteiner

La educación cívica

1900

Krieck

La juventud y la profesión

1900

Spranger

Educación política; educación popular

1900

Nohl

El Trabajo Social

1900

Ruíz Amado

La Educación Social

1900

Fuente: tomada de «La intervención socioeducativa. Contextualización y Modelos» (p. 94), de A. M. Martín-Cuadrado y J. Rubio (coords.). La intervención socioeducativa: diseño, desarrollo y evaluación (vol. I), 2019, UNED.

A través de la lectura de cada uno de estos textos se extrae la concepción educativa de la actuación que, en algunos casos, persigue la resolución de problemas de colectivos concretos-marginales (especialmente, menores, jóvenes, mujeres, etc.) y, en otros casos, se pretende la prevención de problemas en la ciudadanía en general (a través de programas y actividades de corte transversal, basadas en los valores de convivencia comunitaria, especialmente). Durante la primera mitad del siglo XX es importante la labor educativa desarrollada por los educadores y las educadoras en las calles de las ciudades europeas durante las etapas de posguerra; el trabajo de Bravo (2013) pone de relieve las experiencias realizadas en el barrio, conocido como el contexto socializador de los jóvenes delincuentes. Posteriormente, surgen asociaciones de educadores especializados que ofrecen multitud de servicios educativos a colectivos vulnerables, con el propósito de insertarlos en la sociedad (Mohamed, 2013), hasta llegar a las primeras acciones socioeducativas en centros educativos formales, en las que se establece la comparativa de funciones, principalmente entre docentes y educadores/as sociales: en este momento, el pro­fesional de la Educación Social es la clave en tres programas (absentismo, convivencia y ocio/tiempo libre) incluidos en los documentos curriculares de los centros educativos (Proyecto Educativo de Centro, Programación General Anual...). Desde esta perspectiva, el profesional de la Educación Social se suma al desarrollo de los objetivos de las instituciones formativas, ofreciéndoles un lugar de acción, de acuerdo con su formación y nivel de desempeño.

Algo similar ha sucedido con otras profesiones. A modo de ejemplo, trabajadores/as sociales, orientadores/as educativos, etc., se han ido integrando en el sistema educativo; y lejos de parcelar y poner límites al campo de acción, se ha tratado de buscar la colaboración interdisciplinar, dado que el sujeto de intervención es complejo y requiere de variedad de profesionales, pero con una mirada integral; en síntesis, glocal.

En la actualidad, según lo ya indicado, son cinco las comunidades autónomas que han incorporado a los educadores y educadoras sociales en los centros educativos: Castilla-La Mancha (2002), Extremadura (2002), Andalucía (2007), Islas Baleares (2010) y Canarias (2017). En el resto está por lograr. En mayo del año 2020 el Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales presentó algunas aportaciones al Proyecto de Ley Orgánica de Modificación de la LOE (LOMLOE, 2020), indicando que en las comunidades nombradas ha habido una aceptación muy buena de esta figura profesional y que se han producido algunos cambios importantes: la mejora en la comunicación entre los centros educativos y los servicios sociales, la prevención del acoso escolar y promoción de una cultura de paz, la reducción del abandono escolar y mejora de la promoción y titulación del alumnado en etapa obligatoria, el avance en la relación de los centros con la comunidad y los recursos comunitarios, la mejora en las funciones del profesorado a través del asesoramiento especializado sobre aspectos sociales, entre otros.9 En el resto de las comunidades autónomas existen experiencias de colaboración con otras administraciones en las que se trabaja para que las personas puedan transitar por sí mismas por los diversos contextos educativos.

2.1.1. Definición y concepción de la acción socioeducativa

Las actuaciones socioeducativas derivadas de la realidad social deben constituir una respuesta a las necesidades existentes que, a su vez, han de coincidir sustancialmente con las necesidades detectadas en diferentes ámbitos de la sociedad. En el contexto de la Educación Social han sido concebidas, no solamente como recursos socioeducativos para dotar a cada persona de los medios y estrategias necesarios que le permitan un desarrollo individual equilibrado y/o como miembro perteneciente a una colectividad, sino también como mecanismos de ayuda y colaboración con personas o grupos necesitados de ayudas y recursos específicos (Martín-Cuadrado y Rubio, 2019).

2.1.2. Áreas, ámbitos y contextos de acción

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, en su vigésimo tercera edición (2014), define ámbito de acuerdo con varias acepciones. Procede señalar las tres primeras: «contorno o perímetro de un espacio o lugar», «espacio comprendido dentro de límites determinados», «espacio ideal configurado por las cuestiones y los problemas de una o varias actividades o disciplinas relacionadas entre sí».

La delimitación de los ámbitos de intervención en Educación Social resulta difícil. En primer lugar, esta dificultad viene dada por la multiplicidad de ámbitos en los que estos profesionales pueden realizar sus intervenciones y las diferentes funciones que desarrollan en ellos; además, la realidad social es un hecho dinámico y cambiante que facilita el surgimiento de nuevos ámbitos que respondan a nuevas necesidades. Por otro lado, esta dificultad se acentúa por la diversidad de términos con los que se denomina el concepto de ámbito