Schulbasiertes Coaching bei Kindern mit expansivem Problemverhalten (SCEP) E-Book

Charlotte Hanisch

• Herausgeber: Hogrefe Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Veröffentlichungsjahr: 2018

Beschreibung

Das Schulcoaching SCEP richtet sich an Fachkräfte, die Lehrpersonen im Umgang mit expansiv-auffälligen Schülerinnen und Schülern, v. a. an Grundschulen, fortbilden möchten. Unter expansiven Auffälligkeiten wird dabei aggressives, oppositionelles, unaufmerksames, impulsives und hyperaktives Verhalten verstanden, das die Leistung der betroffenen Schülerinnen und Schüler beeinträchtigt und besondere Herausforderungen an die Lehrperson stellt. SCEP wurde auf der Grundlage verhaltenstherapeutischer Methoden entwickelt und hinsichtlich seiner Wirksamkeit überprüft. Das Schulcoaching bietet zwei (auch unabhängig voneinander durchführbare) Anwendungsmöglichkeiten: - Eine eintägige Fortbildung, die als Prävention mit einem Schulkollegium (max. 25 Personen) durchgeführt werden kann. - Ein Einzelcoaching über etwa 12 Wochen, das für die individuelle Weiterbildung von ein bis zwei Lehrkräften und die fallbezogene Anwendung auf ein konkretes Kind mit expansivem Problemverhalten konzipiert wurde. Der modulare Aufbau mit 12 Bausteinen bzw. Sitzungen bietet die Möglichkeit, die Auswahl der Inhalte und die Reihenfolge der Bausteine individuell an den Bedürfnissen der jeweiligen Lehrperson auszurichten und so auch die Dauer des Coachings zu variieren. Alle Materialien für die Fortbildung (Power-Point-Folien, Handouts etc.) und das Einzelcoaching (Arbeitsbücher, Arbeitsblätter etc.) befinden sich auf einer beiliegenden CD-ROM und können den teilnehmenden Lehrpersonen als Ausdruck zur Verfügung gestellt werden.

Leseprobe

Charlotte Hanisch

Stefanie Richard

Ilka Eichelberger

Lisa Greimel

Manfred Döpfner

Schulbasiertes Coaching bei Kindern mit expansivem Problemverhalten (SCEP)

Handbuch zum Coaching von Lehrkräften

Prof. Dr. Charlotte Hanisch, geb. 1974. Studium der Psychologie. Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin. 2005 Promotion. 2004–2007 Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie der Universität Köln. 2007–2016 Professorin für Klinische Psychologie an der Hochschule Düsseldorf. Seit 2016 Professorin für Psychologie und Psychotherapie in der Heilpädagogik und Rehabilitation an der Universität Köln sowie Leiterin der Hochschulambulanz für Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie (KiJu).

Dr. Stefanie Richard, geb. 1985. Studium der Sozialen Arbeit. Kinder und Jugendlichenpsychotherapeutin. 2008–2009 pädagogische Mitarbeiterin der AWO in Oberhausen. 2009–2016 Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Hochschule Düsseldorf. 2017 Promotion. Seit 2016 Lehrkraft für besondere Aufgaben am Lehrstuhl für Psychologie und Psychotherapie in der Heilpädagogik und Rehabilitation an der Universität Köln.

Dr. Ilka Eichelberger, geb. 1977. Studium der Pädagogik. Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin. 2013 Promotion. 2006–2016 Wissenschaftliche Mitarbeiterin der Klinik und Poliklinik für Psychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie des Kindes- und Jugendalters an der Universität Köln. Seit 2016 Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Psychologie und Psychotherapie in der Heilpädagogik und Rehabilitation an der Universität Köln.

Dipl.-Päd. Lisa Greimel, verh. Nordmann, geb. 1985. Studium der Erziehungswissenschaften. Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin. 2012–2015 Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Klinik und Poliklinik für Psychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie des Kindes- und Jugendalters der Universität Köln.

Prof. Dr. Manfred Döpfner, geb. 1955. Studium der Psychologie. Psychologischer Psychotherapeut und Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut. 1998 Habilitation. Seit 1989 leitender Psychologe an der Klinik und Poliklinik für Psychiatrie und Psychotherapie des Kindes- und Jugendalters der Universität Köln und dort seit 1999 Professor für Psychotherapie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie sowie Leiter des Ausbildungsinstituts für Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie (AKiP).

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Satz: ARThür Grafik-Design & Kunst, Weimar

Format: EPUB

1. Auflage 2018

© 2018Hogrefe Verlag GmbH & Co. KG, Göttingen

(E-Book-ISBN [PDF] 978-3-8409-2813-0; E-Book-ISBN [EPUB] 978-3-8444-2813-1)

ISBN 978-3-8017-2813-7

http://doi.org/10.1026/02813-000

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Anmerkung:

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Inhaltsverzeichnis

I. Grundlagen

Kapitel 1 Einführung

1.1 Zielgruppe und Anwendungsbereich

1.2 Überblick zum Schulcoaching

1.3 Theoretische Grundlagen

1.4 Evaluation

Kapitel 2 Konzeption des Schulcoachings

2.1 Aufbau

2.2 Ziele

2.3 Rolle der Coaches im Einzelcoachingprozess

Kapitel 3 Trainingsdurchführung

3.1 Auswahl der Schülerin oder des Schülers

3.2 Aufbau und Gestaltung des Schulcoachings

3.3 Rahmenbedingungen

II. Einzelcoachingmanual

Kapitel 4 Die Basis schaffen

4.1 Baustein 1: Wissen zu expansivem Problemverhalten

4.2 Baustein 2: Bedingungsmodell/Problem- und Zieldefinition

Kapitel 5 Den schulischen Rahmen verändern

5.1 Baustein 3: Lernumgebung

5.2 Baustein 4: Routinen und strukturierte Arbeitsabläufe

5.3 Baustein 5: Beziehung

5.4 Baustein 6: Stress

Kapitel 6 Das Lehrpersonenverhalten verändern

6.1 Baustein 7: Regeln und wirkungsvolle Aufforderungen

6.2 Baustein 8: Positive und negative Konsequenzen

6.3 Baustein 9: Verstärker- und Verstärkerentzugssystem

Kapitel 7 Selbstmanagementstrategien von Schülerinnen und Schülern verändern

7.1 Baustein 10: Wenn-Dann-Plan

7.2 Baustein 11: Selbstbeobachtung

Kapitel 8 Kooperation mit Eltern ermöglichen

8.1 Baustein 12: Elterngespräche und weiterführende Hilfen

Kapitel 9 Herausforderungen im Coachingprozess

9.1 Umgang mit allgemeinen Herausforderungen

9.2 Umgang mit herausfordernden Verhaltensweisen der Lehrpersonen

Literatur

Anhang

Arbeitsmaterialien auf der CD-ROM

CD-ROM

|7|I. Grundlagen

|9|Kapitel 1Einführung

1.1 Zielgruppe und Anwendungsbereich

Hauptzielgruppe des Schulbasierten Coachings bei Kindern mit expansivem Problemverhalten (SCEP) sind Schulpsychologinnen1, Regelschullehrpersonen, Sonderpädagogen und Schulsozialarbeiterinnen, die Lehrpersonen an allgemeinen Grundschulen zum Umgang mit expansiv-auffälligen Schülerinnen und Schülern fortbilden möchten. Eine weitere Zielgruppe sind Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten, die das Schulcoaching in der dafür vorgesehenen Form durchführen oder die Inhalte als schulzentrierte Interventionen im Rahmen einer Psychotherapie einsetzen möchten.

Der Anwendungsbereich des Schulcoachings liegt bei Problemverhaltensweisen von Schülern, die durch aggressives, oppositionelles, unaufmerksames, impulsives und hyperaktives Verhalten auffallen. Diese sogenannten expansiven Problemverhaltensweisen können in ihrer Ausprägung so stark und häufig auftreten, dass sie dem klinisch relevanten Störungsbild der Aufmerksamkeitsdefizits-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) und/oder dem klinisch relevanten Störungsbild der Störung des Sozialverhaltens mit oppositionellem, aufsässigem Verhalten (im Folgenden Oppositionelle Verhaltensstörung [OPP] genannt) entsprechen. Die OPP kann dabei als mildere Ausprägung der Störung des Sozialverhaltens (SSV) verstanden werden, bei der – im Gegensatz zur SSV – keine delinquenten Handlungen oder schwere Formen aggressiven oder dissozialen Verhaltens auftreten. Expansives Problemverhalten umfasst aber ebenso subklinische Ausprägungen beider Störungsbereiche (Doepfner, Goertz-​Dorten, Hanisch & Steinhausen, 2018; Döpfner, Frölich & Lehmkuhl, 2013; Petermann, Döpfner & Görtz-Dorten, 2016). Hier weisen die gezeigten Problemverhaltensweisen keinen Krankheitswert auf, der im Rahmen einer Psychotherapie behandelt werden muss, aber es zeigen sich beispielsweise in der Schule bereits erste Beeinträchtigungen. Ausführlichere Informationen zu ADHS und OPP finden Sie in der Fortbildung und Fortbildungsbeschreibung sowie im Arbeitsbuch 0 zum Einzelcoaching (s. „Arbeitsmaterialien auf der CD-ROM“ im Anhang).

Trotz sehr unterschiedlicher Prävalenzzahlen kann davon ausgegangen werden, dass expansives Problemverhalten – unabhängig vom Schweregrad – im Grundschulalter weit verbreitet ist (Döpfner et al., 2008; Haller et al., 2016; Polanczyk, Salum, Sugaya, Caye & Rohde, 2015; Ravens-Sieberer, Bichmann & Klasen, 2013). Wird das Lehrpersonenurteil betrachtet, zeigt sich für die letzten Jahre eine Zunahme in der Wahrnehmung expansiver Verhaltensprobleme (Hutchings, Martin-Forbes, Daley & Williams, 2013) und zumindest in städtischen Regionen in Deutschland beurteilen Grundschullehrpersonen ihre Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu Lehrpersonen in den USA als auffälliger (Döpfner, Kinnen, Weber & Plück, 2011). Die Folgen expansiver Verhaltensauffälligkeiten für betroffene Kinder und Jugendliche sind vielfältig. Eine Vielzahl hat schulische Probleme und neigt im frühen Erwachsenenalter häufiger zu Risikoverhaltensweisen, wie Substanzkonsum und Gewaltbereitschaft (Haller et al., 2016; Loe & Feldman, 2007). Hinsichtlich der schulischen Entwicklung von Schülerinnen und Schülern mit expansivem Problemverhalten wird deutlich, dass diese sowohl durch auffälliges Regel- und Sozialverhalten als auch durch ein hohes Maß an Ablenkbarkeit und Unaufmerksamkeit beeinträchtigt sind (Döpfner & Wolff Metternich, 2007; Loe & Feldman, 2007). In Phasen |10|selbstregulierten, eigenständigen Lernens, welche immer häufiger im regulären Unterricht vorgesehen sind, fallen expansive Verhaltensprobleme besonders auf (Jenson, Harward & Bowen, 2011). Für Lehrpersonen stellen fehlende Motivation der Schülerinnen und Schüler, mangelnde Disziplin und Konzentrationsprobleme die Hauptursachen von Stress dar (Hillert, 2007). Da diese Phänomene besonders häufig bei Schülerinnen und Schülern mit expansiven Verhaltensproblemen und Förderbedarf im emotional-sozialen Bereich auftreten, wird deren Inklusion in das Regelschulsystem, wie sie aus der UN-Behindertenrechtskonvention abgeleitet wird, voraussichtlich mit einem Anstieg der Lehrpersonenbelastung einhergehen (Friedman-Krauss, Raver, Morris & Jones, 2014; Klemm, 2015; Kracke, 2014). Besonders gravierend kann diese Belastung werden, wenn sich Lehrpersonen nicht ausreichend im Umgang mit den betreffenden Schülerinnen und Schülern geschult fühlen.

Die individuelle Förderung benachteiligter und beeinträchtigter Schülerinnen und Schüler und eine möglichst hohe Chancengleichheit in Bezug auf eine erfolgreiche Schullaufbahn ist ein erklärtes Ziel unseres Schulsystems. Eine Möglichkeit, diesen Herausforderungen zu begegnen, ist die Fortbildung von Lehrpersonen (Daschner, 2004). Dabei wird vor allem ein individualisiertes Vorgehen (Frölich, Breuer, Döpfner & Amonn, 2012) und eine begleitende Umsetzung der Interventionen empfohlen (Beelmann & Karing, 2014). Beide Aspekte werden in der Konzeption des vorliegenden Fortbildungsprogramms berücksichtigt.

Die Ergebnisse der begleitenden Studie (s. Kap. 1.4) zeigen, dass Schülerinnen und Schüler und Lehrpersonen von der Teilnahme an SCEP profitieren. Bei Schülerinnen und Schülern, deren Verhaltensprobleme sehr stark ausgeprägt sind, auch in der Familie auftreten und/oder schon sehr lange bestehen, sollte in jedem Fall eine intensivere psychotherapeutische Behandlung als Ergänzung oder Alternative in Betracht gezogen werden.

1.2 Überblick zum Schulcoaching

Bei der Konzeption des Schulcoachings wurde auf eine möglichst flexible Handhabung geachtet. Diese Flexibilität wird u. a. dadurch gewährleistet, dass das Schulcoaching zwei verschiedene Komponenten beinhaltet: eine Fortbildung und ein Einzelcoaching (s. Abb. 1). Konzipiert wurde das Schulcoaching ursprünglich für die gemeinsame Durchführung von Fortbildung und Einzelcoaching. Die beiden Komponenten können allerdings auch getrennt voneinander durchgeführt werden.

Abbildung 1: Komponenten des Schulcoachings

Der Zugang zum Schulcoaching kann zum einen als gesamte Schule erfolgen, wenn die Schulleitung das gesamte Kollegium zur Fortbildung mit der Möglichkeit des anschließenden Einzelcoachings anmeldet, und zum anderen über einen individuellen Zugang, wenn sich eine Lehrperson bzw. mehrere Lehrpersonen einer Schule für ein Einzelcoaching melden. Daneben bietet der Aufbau des Einzelcoachings als Baukastensystem (s. Abb. 2) die Möglichkeit, die Auswahl der Inhalte individuell an den Bedürfnissen der jeweiligen Lehrperson auszurichten (zur Auswahl der Bausteine s. Kap. 3.2). Die Auswahl einer Schülerin oder eines Schülers wird in Kapitel 3.1 beschrieben. Insgesamt ermöglicht das Schulcoaching damit ein individualisiertes, fallbezogenes Vorgehen.

Die Materialsammlung des Schulcoachings besteht aus den in Abbildung 3 aufgeführten Unterlagen. Alle Materialien der Fortbildung befinden sich auf der beiliegenden CD-ROM. Gleiches gilt für die Arbeitsblätter und Arbeitsbücher aus dem Einzelcoaching. Das Einzelcoachingmanual ist Teil des vorliegenden Buches und umfasst den AbschnittII. Einzelcoachingmanual. Die Handouts zur Fortbildung und die Arbeitsbücher zu den Bausteinen des Einzelcoachings sind zur Weitergabe an die teilnehmenden Lehrpersonen vorgesehen.

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Abbildung 2: Baukastensystem des Einzelcoachings

Abbildung 3: Materialien des Schulcoachings

1.3 Theoretische Grundlagen

Anerkannte Entstehungsmodelle zu expansivem Problemverhalten gehen von einer komplexen Interaktion von Umweltvariablen, Entwicklungsfaktoren und genetischer Prädisposition aus, wobei letztere bei ADHS eine wesentlich größere Rolle spielt als bei OPP (Nigg, Willcutt, Doyle & Sonuga-Barke, 2005; Pardini & Frick, 2013). Inkonsistentes Verhalten der Erziehenden, mangelnde Kontrolle und Steuerung sowie verminderte Aufmerksamkeit für Zielverhalten spielen als aufrechterhaltende Faktoren eine entscheidende Rolle und können als Ansatzpunkte für Interventionen genutzt werden (Döpfner, Frölich & Lehmkuhl, 2013). Diese Erkenntnisse lassen sich über die operante und sozialkognitive Lerntheorien erklären, die beschreiben, wie Menschen lernen und weshalb sie sich in einer bestimmten Art und Weise verhalten. Damit verbunden ist die Annahme, dass die Auftretenswahrscheinlichkeit von Verhalten durch seine Konsequenzen erhöht oder erniedrigt wird. Ob eine Person ein erlerntes Verhalten in einer konkreten Situation ausführt, ist demnach vor allem eine Frage der Motivation und hängt u. a. von der jeweili|12|gen Erfolgserwartung ab. Verhaltenstherapeutische Diagnostik und Intervention basieren auf diesen lerntheoretischen Annahmen (Wittchen & Hoyer, 2011). Zur Identifikation von Ansatzpunkten zur Veränderung von kindlichem Problemverhalten wird zunächst eine Verhaltens- und Bedingungsanalyse durchgeführt, die das Auftreten des Verhaltens anhand der vorausgehenden und nachfolgenden Reize bzw. Konsequenzen erklären soll (Wittchen & Hoyer, 2011). Diese sogenannte funktionelle Verhaltensanalyse nach Kanfer und Saslow (1974) dient der Beschreibung und Erklärung von Verhalten in einer spezifischen Situation. Es wird davon ausgegangen, dass Problemverhalten (Reaktion) durch situative Bedingungen (Stimulus), Persönlichkeitsmerkmale, biologische und medizinische Merkmale, situationsübergreifende Handlungspläne sowie andere psychische Eigenschaften der Person (Organismus) und/oder nachfolgende Konsequenzen (Konsequenz) gesteuert wird (SORC-Modell) (Heidenreich, Junghanns-Royack & Fydrich, 2009). Im Bedingungsmodell des Schulcoachings (s. Abb. 4) werden diese Merkmale auf den Schulkontext übertragen. Die Organismusvariable findet sich im Bereich „Schülerin/Schüler“ (z. B. Impulsivität), die Reaktion im Bereich „Problemverhalten“ (z. B. Reinrufen) und die Konsequenz im Bereich „Lehrpersonenverhalten“ wieder. Das Lehrpersonenverhalten gilt entsprechend des Modells als unmittelbarer Einflussfaktor auf das Verhalten der Schülerin oder des Schülers. Es leistet dann einen Beitrag zur Entstehung und Aufrechterhaltung von Problemverhalten, wenn beispielsweise erwünschtes Verhalten (z. B. leises Melden) nicht ausreichend gewürdigt und gleichzeitig negatives Verhalten (z. B. Reinrufen) viel beachtet wird. Die „schulischen Rahmenbedingungen“ (z. B. große Klasse, hoher Krankenstand im Kollegium, ungünstiger Sitzplatz) sind als Situationsvariablen zu verstehen. Die im Bedingungsmodell zusätzlich dargestellten Bereiche „außerschulische Rahmenbedingungen“ (z. B. alleinerziehender Elternteil, Einzelfallhilfe) sind als weitere beeinflussende Faktoren zu interpretieren.

Alle genannten Bereiche bieten Ansatzmöglichkeiten zur Veränderung von Problemverhalten und finden sich in den Inhaltsabschnitten der Fortbildung (s. Fortbildungsbeschreibung auf der beiliegenden CD-ROM) und in den Bausteinen des Einzelcoachings wieder (s. Teil II. Einzelcoachingmanual).

Abbildung 4: Bedingungsmodell des Schulcoachings

Die wichtigsten Präventions- und Interventionsprogramme zu expansivem Problemverhalten setzen vor |13|allem am Erziehungsverhalten an (Döpfner, Frölich & Schürmann, 2013; Kinnen, Halder & Döpfner, 2016; Plück, Wieczorrek, Wolff Metternich & Döpfner, 2006; Webster-Stratton, Reid & Beauchaine, 2011). Auf der sozialen Lerntheorie basierende Elterntrainings gelten dabei als evidenzbasierte Strategie zur Reduzierung expansiven Problemverhaltens im häuslichen Umfeld (Herr, Mingebach, Becker, Christiansen & Kamp-Becker, 2015). Das Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten (THOP) (Döpfner, Frölich & Schürmann, 2013) wurde zur Durchführung einer psychotherapeutischen Einzelbehandlung entwickelt und beinhaltet mehrere Themenblöcke, die vor allem auf eine Veränderung des elterlichen Erziehungsverhaltens abzielen. Diese Veränderung soll u. a. über die Förderung positiver Eltern-Kind-Interaktionen und den Einsatz spezieller operanter Methoden (z. B. Punkteplan) gewährleistet werden. Außerdem sind Themenblöcke enthalten, die den Fokus auf Verhaltensprobleme im Kindergarten und in der Schule richten. Verschiedene Studien belegen die Wirksamkeit von THOP (Döpfner et al., 2004; Döpfner et al., 2016). Aufbauend auf diesem Programm wurde das Präventionsprogramm für expansives Problemverhalten (PEP) (Plück et al., 2006) entwickelt. PEP richtet sich an Eltern und Erzieherinnen von Kindergartenkindern, die expansive Verhaltensauffälligkeiten zeigen. Die Vermittlung von Erziehungsstrategien erfolgt im Gruppenformat. Verschiedene Studien belegen auch hier die Wirksamkeit sowohl im Eltern- als auch im Erzieherurteil (Hanisch, Hautmann, Eichelberger, Plück & Döpfner, 2010; Hanisch, Hautmann, Plück, Eichelberger & Döpfner, 2014; Hautmann, Hanisch, Mayer, Plueck & Döpfner, 2008; Plueck et al., 2015). Ausgehend von THOP (Döpfner, Frölich & Schürmann, 2013) und PEP (Plück et al., 2006) wurde im Rahmen eines durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderten Projektes ein schulspezifisches Präventionsprogramm für vorwiegend aufmerksamkeitsbeeinträchtige Grundschulkinder in der Lernzeit offener Ganztagsschulen entwickelt. Das Präventionsprogramm Konzentration in der Schule (KIDS) (Hanisch, Eichelberger, Richard & Döpfner, 2016) umfasste eine pädagogenzentrierte und eine kindzentrierte Intervention. Die pädagoginnenzentrierte Intervention beinhaltete eine Fortbildung, bei der Wissen zu Beziehungsgestaltung, Ressourcenaktivierung und zu Strategien der Verhaltensmodifikation (z. B. Regeln formulieren, wirkungsvolle Aufforderungen stellen) vermittelt wurde. Im Rahmen der kindzentrierten Intervention nahmen aufmerksamkeitsbeeinträchtigte Kinder an einem Gruppentraining teil, das durch spezifisch geschulte pädagogische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter angeboten wurde und eine Kombination aus Arbeitsorganisations- und Selbstinstruktionstraining beinhaltete. In der begleitenden Studie konnte die Wirksamkeit der Kombination aus pädagoginnenzentrierter und kindzentrierter Intervention nicht bestätigt werden. Bei alleiniger Betrachtung der pädagogenzentrierten Intervention konnte jedoch eine Verbesserung des oppositionellen Verhaltens gezeigt werden (Hanisch et al., 2016). Gründe für den fehlenden Wirksamkeitsnachweis waren auf forschungsmethodischer und inhaltlicher Ebene zu finden. Im Rahmen der Entwicklung und Evaluation des SCEP-Programms wurden diese Aspekte berücksichtigt (Hanisch et al., 2016).

Zwei weitere multimodale, international sehr verbreitete Programme, die neben eltern- und kindzentrierten Maßnahmen auch intensivere Schulinterventionen einschließen, sind das Incredible Years (IY) (Webster-Stratton, 2001) und das Fast-Track-Programm (Conduct Problems Prevention Research Group, 1999). Beide haben ebenso wie beispielsweise PEP (Plück et al., 2006) zum Ziel, im Sinne einer präventiven Strategie expansiven Verhaltensstörungen bereits im Vorschulalter vorzubeugen. Zielgruppen des IY-Programms sind Kinder bis neun Jahre mit diagnostizierter ADHS, einer SSV oder OPP und Kinder mit erhöhtem Risiko, eine SSV zu entwickeln. Die überwiegende Anzahl der Studien zu diesem Programm untersuchen die Wirksamkeit des multimodalen Ansatzes, also einer Kombination verschiedener Interventionsebenen. Neuere Arbeiten prüfen die alleinigen Effekte der lehrkraftzentrierten Intervention und berichten eine Zunahme positiven und eine Abnahme negativen Lehrpersonenverhaltens und eine Verhaltensverbesserung bei den Schülerinnen und Schülern (Fergusson, Horwood & Stanley, 2013; Ford et al., 2012). Das Fast-Track-Programm richtet sich an die Hochrisikogruppe der sogenannten „Early Starter“, die bereits im Vorschulalter Verhaltensweisen und Risikofaktoren aufweisen, die eine chronische SSV wahrscheinlich machen (Shaw, 2013; Stadler, 2012). Kinder, die diese multimodale Intervention durchliefen, wiesen im Vergleich zu Kindern der Kontrollgruppe eine deutlich positivere Entwicklung auf (Conduct Problems Prevention Research Group, 1999, 2002, 2004, 2007). Für das Fast-Track-Programm liegt allerdings keine Wirksamkeitsprüfung der alleinigen lehrkraftzentrierten Intervention vor.

Über diese groß angelegten multimodalen Ansätze hinaus berichten Übersichtsarbeiten positive Ergebnisse für einzelne Strategien, die bei der Klassenstruktur und der Lernumgebung, beim Lehrpersonenverhalten oder bei den Selbstmanagementfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler ansetzen (Barnes, Smith & Miller, 2014; DuPaul, Eckert & Vilardo, 2012; |14|Gaastra, Groen, Tucha & Tucha, 2016; Richard, Eichelberger, Döpfner & Hanisch, 2015). Neben diesen Strategien bieten die meisten Fortbildungen zu schulischem Problemverhalten Informationen zu den Ursachen und Auswirkungen expansiver Verhaltensauffälligkeiten (Richard et al., 2015). Diese Wissensvermittlung führt sowohl bei Eltern als auch bei Lehrpersonen zu einer positiveren Einstellung gegenüber den betroffenen Kindern und zu einer Verringerung von Fehlannahmen hinsichtlich der Verhaltensprobleme (Nussey, Pistrang & Murphy, 2013). Im Rahmen der Fortbildungen werden Inhalte in unterschiedlicher Dauer und Intensität an Lehrpersonen vermittelt. Als besonders förderlich für Verhaltensänderungen bei Lehrpersonen sowie bei Schülerinnen und Schülern werden längerfristige Fortbildungen mit Möglichkeiten der praktischen Umsetzung und Reflektion angesehen (Ingvarson, Meiers & Beavis, 2005; Lipowsky, 2010). Dabei wird ein fallbezogenes, individualisiertes Vorgehen, wie es im vorliegenden Manual beschrieben wird, als besonders förderlich eingeschätzt (Stoltz, van Londen, Dekovic, de Castro & Prinzie, 2012).

1.4 Evaluation

Das Schulcoaching wurde im Rahmen eines vom BMBF geförderten Forschungsprojekts entwickelt und in einer umfangreichen Eigen-Warte-Kontrollgruppenstudie hinsichtlich seiner Wirksamkeit überprüft (Eichelberger, Richard, Farwick zum Hagen, Döpfner & Hanisch, in Vorbereitung). Abbildung 5 ist zu entnehmen, dass jede Lehrperson nach der ersten Datenerhebung (Baseline) eine interventionsfreie Phase (Wartephase) von ca. 12 Wochen durchlief. Nach dem zweiten Messzeitpunkt (t1) nahmen die Lehrpersonen an der Fortbildung und dem Einzelcoaching (Interventionsphase, ca. 12 Wochen) teil. Es folgte der dritte Messzeitpunkt (t2) mit einer anschließenden Follow-up-Phase von ebenfalls ca. 12 Wochen, die mit einem weiteren Messzeitpunkt abgeschlossen wurde (t3). Jahreszeiteffekte wurden über zwei zeitversetzt teilnehmende Gruppen kontrolliert (Frühgruppe: n = 8 Schulen; Spätgruppe: n = 7 Schulen). Die Auswahl der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler erfolgte durch die Lehrpersonen selbst.

Abbildung 5: Studiendesign

Messinstrumente

Das expansive Problemverhalten der Schülerinnen und Schüler wurde von den Lehrpersonen über den Fragebogen zur Verhaltensbeurteilung im Unterricht (FVU) (Döpfner, Lehmkuhl & Steinhausen, 2006) den Fremdbeurteilungsbogen Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (FBB ADHS) (Döpfner, Görtz-Dorten & Lehmkuhl, 2008) und über die Subskala „oppositionell-aggressives Verhalten“ aus dem Fremdbeurteilungsbogen Störung des Sozialverhaltens (FBB SSV) (Döpfner, Görtz-Dorten & Lehmkuhl, 2008) erfasst. Der FVU (Döpfner et al., 2006) ist das Messinstrument, auf dem |15|primär eine Veränderung erreicht werden sollte. Um auf den häufigen Kritikpunkt einzugehen, dass die Teilnehmer an einer Intervention auch gleichzeitig die Auskunftsgeber für Interventionseffekte sind, wurde mit jeder Lehrperson zu verschiedenen Messzeitpunkten ein klinisches Interview basierend auf dem FVU (Döpfner et al., 2006) durchgeführt sowie eine Verhaltensbeobachtung zum Verhalten der Schülerinnen und Schüler im Unterricht über eine modifizierte Version des Classroom Atmosphere Measure (CAM) (Conduct Problems Prevention Research Group, 1999). Über einer kontinuierlichen Verlaufsdiagnostik – der sog. individuellen Problemliste (IPL) – wurde die individuelle Verhaltensänderung erhoben. Über diese Problemliste wurde in jeder Einzelcoachingsitzung die Häufigkeit und die Intensität von zwei individuell definierten Problemverhaltensweisen der ausgewählten Schülerinnen und Schüler erfasst. Zusätzlich wurde von den Lehrpersonen auch ein Fragebogen zu einem zufällig ausgewählten Vergleichskind aus der Klasse ausgefüllt, um zu überprüfen, ob eine Annäherung bzw. Normalisierung des Verhaltens der ausgewählten Schülerinnen und Schüler durch die Intervention erreicht werden konnte. Daneben wurde das pädagogische Handeln über den Teachers Strategies Questionaire (TSQ) (Webster-Stratton, 2001), die Selbstwirksamkeit über die Lehrer-Selbstwirksamkeitsskala (Schwarzer & Schmitz, 1999) und das subjektive Stresserleben der Lehrpersonen über den Index of Teaching Stress (ITS) (Abidin, Greene & Konold, 2004) sowie die Subskala „Stress“ der Depression Anxiety Stress Scales (DASS) (Lovibond & Lovidond, 1995) im Selbsturteil erhoben.

Stichprobe

Insgesamt erhielten 313 Schulen aus Köln (n = 149), Düsseldorf (n = 88) und dem Rhein-Kreis-Neuss (n = 76) Informationen zum Schulcoaching und der begleitenden Studie. Durch Informationsveranstaltungen an den interessierten Schulen konnten insgesamt 15 Schulen zur Teilnahme an der Fortbildung und 62 Lehrpersonen für eine Teilnahme am Coaching gewonnen werden. In die vollständige Datenanalyse flossen die Urteile von 60 Lehrpersonen ein. Von diesen haben 50 Lehrpersonen an sechs Coachingsitzungen teilgenommen, n = 7 an fünf Sitzungen, n = 2 an vier und n = 1 an zwei Coachingsitzungen.

Die Schülerinnen und Schüler waren durchschnittlich 8.15 Jahre alt (SD = 1.07) und überwiegend männlichen Geschlechts (77 %). Die Schülerinnen und Schüler lebten überwiegend bei beiden Elternteilen (52 %) oder mit ihrer Mutter zusammen (40 %). Die Lehrpersonen (n = 60) waren durchschnittlich 39.32 Jahre (SD = 10.65) und überwiegend weiblichen Geschlechts (95 %). Ihre Berufserfahrung lag im Durchschnitt bei 10.16 Jahren (SD = 7.40). 67 % arbeiteten Vollzeit. Im Durchschnitt besuchten die Lehrpersonen 3.42 (SD = ​3.41) Fortbildungen im Jahr und 58 % hatten bereits an einer Teamsitzung oder Fortbildung zum Thema „verhaltensauffällige Kinder“ teilgenommen.

Ergebnisse

Die Datenanalyse erfolgte über Mehrebenenanalysen. Hier zeigt sich, dass sich die Aufmerksamkeitsprobleme der ausgewählten Schülerinnen und Schüler im Lehrpersonenurteil nach der Intervention im Vergleich zur Wartephase signifikant und mit einer mittleren Effektstärke (p < .05; d = –0.56) verbesserten. Hinsichtlich des Umgangs der Lehrpersonen mit den ausgewählten Schülerinnen und Schülern zeigte sich im Trend eine Zunahme positiver Erziehungsstrategien während der Interventionsphase im Vergleich zur Wartephase mit einer kleinen Effektstärke (p = .066; d = 0.48). Im 3-Monats-Follow-up nahm die Verbesserung jedoch wieder signifikant ab, so dass lediglich kurzfristige positive Effekte im Verlauf der Intervention erzielt wurden. Bezogen auf die gesamte Klasse konnte im Lehrpersonenurteil ein signifikanter Zuwachs von mittlerer Effektgröße hinsichtlich der Sicherheit im Klassenumgang erzielt werden (p < ​.05; d = 0.58). Die Lehrpersonen beschrieben darüber hinaus ebenfalls eine Zunahme des Einsatzes positiver Erziehungsstrategien für die gesamt Klasse (p = .057; d = 0.44). Hinsichtlich der Dimension Lehrpersonenstress zeigte sich im Trend eine Veränderung in die gewünschte Richtung für das gefühlte Stresserleben bezogen auf das ausgewählte Zielkind. Der Verlust der Freude am Lehren (p = .061; d = –0.41) sowie die Selbstzweifel bezogen auf das Zielkind nahmen ab (p = .053; d = 0.41). Eine detaillierte Ergebnisbeschreibung wird bald in wissenschaftlichen Fachzeitschriften veröffentlicht (Eichelberger, Richard, Farwick zum Hagen, Döpfner & Hanisch, in Vorbereitung).

1

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden weibliche und männliche Formen nicht durchgehend parallel, sondern auch abwechselnd verwendet. Selbstverständlich sind Frauen und Männer bzw. Mädchen und Jungen immer gleichberechtigt gemeint.

|16|Kapitel 2Konzeption des Schulcoachings

2.1 Aufbau

Kernstück des Schulcoachings ist das zuvor beschriebene Bedingungsmodell (s. Abb. 4, Kap. 1.3), welches sowohl in der Fortbildung als auch im Einzelcoaching genutzt wird, um Problemverhalten zu erklären und darüber Veränderungsansätze im Umgang mit expansiven Schülerinnen und Schülern zu identifizieren. Sowohl der inhaltliche Aufbau der Fortbildung als auch der des Einzelcoachings orientiert sich an diesem Bedingungsmodell.

Fortbildung

Der Schwerpunkt der Fortbildung liegt dabei u. a. auf der Organismusvariable, also den Merkmalen der Schülerinnen und Schüler, die das Problemverhalten mitbedingen. Als zentrale Begriffe werden Selbststeuerung und Selbststeuerungsdefizit definiert. Davon ausgehend werden Selbststeuerungsdefizite als gemeinsames Merkmal der ADHS und OPP herausgestellt. Es werden außerdem ausführliche Informationen zu den Diagnosekriterien der beiden psychischen Störungen und Erklärungen zu deren Ursachen gegeben. Ein weiterer Abschnitt beschäftigt sich mit der Situationsvariable, also den schulischen Rahmenbedingungen (z. B. Gestaltung der Lernumgebung; Gestaltung der Beziehung zwischen Lehrperson und Schüler) die typischerweise Problemverhalten begünstigen. Es folgt ein Abschnitt zu den Konsequenzen, die auf das Problemverhalten folgen, also dem konkreten Lehrpersonenverhalten in einer spezifischen Situation. Danach werden Interventionen thematisiert, die direkt am Problemverhalten ansetzen, also von der Schülerin selbstständig umgesetzt werden können (z. B. Selbstbeobachtung). Den Abschluss bilden die außerschulischen Rahmenbedingungen, die sich auf die Eltern und mögliche zusätzliche Hilfesysteme beziehen.

Einzelcoaching

Die Anleitung zum Einzelcoaching gliedert sich in fünf Kapitel, analog zu den fünf Ebenen des Bedingungsmodells:

In Die Basis schaffen (s. Kap. 0) geht es um die Vermittlung und Erarbeitung von grundlegenden Informationen zu expansivem Problemverhalten und um die Exploration der Lehrperson.

In Den Rahmen verändern (s. Kap. 5) werden das Problemverhalten aufrechterhaltende Einflussfaktoren identifiziert und bearbeitet. Dabei geht es um die Modifikation von Rahmenbedingungen, die für die gesamte Klasse relevant sein können oder auch nur für die einzelne Schülerin und ihre Lehrperson (z. B. die Lernumgebung, schulische Rahmenbedingungen).

In Das Lehrpersonenverhalten verändern (s. Kap. 6) liegt der Fokus auf der Reflexion und Veränderung von bestehenden Interaktionsmustern zwischen der Lehrperson und dem ausgewählten Schüler.

In Die Selbstmanagementstrategien von Schülerinnen und Schülern verändern (s. Kap. 7) werden mit der Lehrperson Strategien erarbeitet, die der ausgewählten Schülerin dabei helfen sollen, ihr Verhalten in sozialen und Arbeitssituationen selbst aktiv zu verändern. Die Lehrperson hat die Aufgabe, der Schülerin diese Strategien beizubringen.

In Die Kooperation mit Eltern ermöglichen (s. Kap. 8) wird vor allem die Kommunikation zwischen Lehrperson und Eltern in Bezug auf den ausgewählten Schüler reflektiert und ggf. modifiziert. Daneben können Unterstützungsmöglichkeiten für die schulische und familiäre Situation vermittelt werden.

|17|2.2 Ziele

Die Ziele des Schulcoachings beziehen sich auf verschiedene Ebenen. Auf Schulebene soll es zu einem gemeinsamen Grundverständnis von expansivem Problemverhalten anregen und einen Austausch über geeignete Rahmenbedingungen für den Umgang mit expansiv-auffälligen Schülerinnen und Schülern ermöglichen (z. B. Etablierung von allgemeinen Schulregeln; Nachteilsausgleich). Aufseiten der Lehrperson soll die pädagogische Kompetenz im Umgang mit expansiv-auffälligen Schülerinnen und Schülern vor allem über das Einzelcoaching gesteigert werden. Das Hauptaugenmerk liegt dabei auf dem Aufbau eines umfassenden Verständnisses über die Entstehung und Aufrechterhaltung von Problemverhalten sowie spezifischer Interaktionsmuster zwischen Lehrperson und expansiv-auffälligen Schülern. Eine Problemanalyse, die auf einer konkreten und verhaltensnahen Beschreibung der Problemverhaltensweisen der ausgewählten Schülerin oder des ausgewählten Schülers basiert, soll schließlich die Vermittlung von konkreten Erziehungsstrategien zum Aufbau von Zielverhalten (z. B. positive Verstärkung des Kindes bei angemessenem Verhalten durch Lob) und Abbau von Problemverhalten (z. B. Auszeit als Konsequenzen bei unangemessenem Verhalten) ermöglichen. Auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler verfolgt das Schulcoaching das Ziel, vermittelt über die Lehrperson, Störverhalten zu reduzieren und ein konzentriertes Arbeitsverhalten und ein altersangemessenes Sozialverhalten zu fördern.