Schulsportforschung E-Book

• Herausgeber: Meyer & Meyer
• Kategorie: Lebensstil
• Serie: Edition Schulsport
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2010

Seitenzahl: 409

Beschreibung

Der Schulsport erfährt in letzter Zeit wieder verstärkt wissenschaftliche Aufmerksamkeit. In diesem Zuge etabliert sich die Schulsportforschung als ein eigenes Forschungsgebiet. Ihre Aufgabe ist es, in theoretisch fundierter und empirisch gehaltvoller Weise über die Wirklichkeit des Schulsports aufzuklären und ihn auf der Grundlage empirisch gesicherter Befunde zu beraten. Das Buch unternimmt zum ersten Mal den Versuch, einen systematische Überblick über das gesamte Forschungsfeld zu eröffnen. Neben einer theoretischen Fundierung der Schulsportforschung und der Darstellung des Zusammenhangs mit bestehenden sportwissenschaftlichen Teildisziplinen wird ein Schwerpunkt auf das Thema Schulsportentwicklung gelegt. Ein exemplarischer Einblick in die konkrete Praxis der Schulsportforschung sowie ein externer Blick von potenziellen Adressaten der Schulsportforschung auf ihre Aufgaben und Möglichkeiten runden den Versuch ab.

Leseprobe

Edition Schulsport Band 10

Dortmunder Zentrum für Schulsportforschung (Hrsg.)

Schulsportforschung

Grundlagen, Perspektiven und Anregungen

Meyer & Meyer Verlag

Herausgeber der Edition Schulsport:

Heinz Aschebrock & Rolf-Peter Pack

Schulsportforschung

Grundlagen, Perspektiven und Anregungen

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© 2008 by Meyer & Meyer Verlag, Aachen

Adelaide, Auckland, Budapest, Cape Town, Graz, Indianapolis, Maidenhead, New York, Olten (CH), Singapore, Toronto

Member of the World

Sport Publishers’ Association (WSPA)

eISBN: 9783840330483

E-Mail: [email protected]

www.dersportverlag.de

Inhalt

Vorwort

Einleitung

Grundlagen

1 Schulsportforschung – Skizze eines Forschungsprogramms

Michael Bräutigam

2 Formen der Erkenntnisgenerierung in der Schulsportforschung – Methodologie und Methoden

Jörg Thiele

Differenzierungen

3 Sportpsychologie und Schulsportforschung

Ulrich Fischer

4 Trainingswissenschaft und Schulsportforschung

Gerd Thienes

Perspektiven

5 Schulentwicklung und Schulsportentwicklung – Verbindungen zwischen schul- und sportpädagogischen Perspektiven

Esther Serwe

6 Pädagogisch-didaktische Schulentwicklung – Lernen in der Kooperation von Schule und Sport

Hilke Pallesen & Matthias Schierz

7 Aktuelle Themenfelder der Schulsportentwicklung

Esther Serwe & Jörg Thiele

Konkretisierungen

8 Schulsportforschung exemplarisch – das Pilotprojekt „Tägliche Sportstunde an Grundschulen in NRW“

Svenja Kamper & Miriam Seyda

9 Zur Wechselbeziehung der Entwicklung von Motorik und Selbstkonzept bei Grundschulkindern im Kontext der „Täglichen Sportstunde“

Miriam Seyda & Gerd Thienes

10 Die Schülerperspektive im Kontext der „Täglichen Sportstunde“ – Theoretisch-methodische Rahmung und erste Ergebnisse

Ina Hunger

Anregungen

11 Schulsportentwicklung aus der Sicht der Schulsportpraxis – Erfahrungen und Anregungen

Peter Maaß & Rainer Ruth

Fußnoten

Literatur

Bildnachweis

Vorwort der Herausgeber der Edition Schulsport

Mit dieser Veröffentlichung liegt bereits der 10. Band der Edition Schulsport vor. Wir als Herausgeber dieser Buchreihe freuen uns sehr darüber, dass wir in diesem „Jubiläumsband“ den Beitrag einer Forschungsgruppe veröffentlichen können, der sich dezidiert mit dem Thema Schulsportforschung befasst und dieses Thema auf reales Schulleben und konkreten Unterricht bezieht. Diese Verknüpfung entspricht der programmatischen Ausrichtung der Edition Schulsport. Mit unserer Buchreihe möchten wir dazu beitragen, dass eine pädagogisch innovative Schulsportentwicklung im Kontext der Schulentwicklung theoretisch begründet und für die Schulsportpraxis nutzbar gemacht wird.

Dieser Beitrag erscheint in einer Zeit, in der die Schulsportforschung immer mehr Anerkennung in der Sportwissenschaft, insbesondere in ihrer Teildisziplin, der Sportpädagogik, gewinnt. Dieser Bedeutungszuwachs lässt sich z. B. an der in den Jahren 2004/2005 im Auftrag des Deutschen Sportbundes durchgeführten Schulsportstudie „SPRINT“, einer gerade auch vor diesem Hintergrund verstärkten Publikationstätigkeit zur Schulsportforschung oder auch an Tagungsthemen der scientific community, z. B. der Jahrestagung 2004 der dvs-Sektion Sportpädagogik zum Thema „Qualität im Schulsport“ in Soest oder der Jahrestagung 2006 der Kommission Sportpädagogik in der DGfE zum Thema „Standardisierung, Professionalisierung, Profilierung – Herausforderungen für den Schulsport“ in Karlsruhe, festmachen. Bemerkenswert sind ferner die Zusammenarbeit der Kommission „Sport“ der KMK mit einer Delegation der Sektion „Sportpädagogik“ der dvs bei der Behandlung des Themas „Standards im Fach Sport“ in den Jahren 2006/2007 sowie die Zusammenarbeit der Sportministerkonferenz mit einem Ad-hoc-Ausschuss der dvs zum Thema „Motorische Tests für Kinder und Jugendliche“ im gleichen Zeitraum. Befindet sich die Sportwissenschaft mit ihrer Schulsportforschung auf dem Weg zu einer Handlungs- und Beratungswissenschaft!?

Die Nachfrage nach einer verstärkten Schulsportforschung ist erfreulich, birgt aber auch Gefahren in sich. Unter dem Eindruck der Ergebnisse internationaler Schulleistungsstudien treten nämlich immer mehr die exakt mess- und prüfbaren Schulleistungen in den Vordergrund und es ist zu befürchten, dass der komplexe Zusammenhang von Bildung und Erziehung in der Schule zunehmend auf diese Aspekte reduziert wird. Diese Gefahr ist in Bezug auf das Fach Sport besonders virulent, weil sich hier einige (wenige) Lernergebnisse sehr exakt messen lassen. Hier hat die Schulsportforschung eine besondere Verantwortung: Sie muss darauf achten, dass die anspruchsvollen und komplexen Leitideen und Zielperspektiven der schulischen Bewegungs-, Spiel- und Sporterziehung, wie sie z. B. Ende 2007 als „Gemeinsame Handlungsempfehlungen der Kultusministerkonferenz und des Deutschen Olympischen Sportbundes zur Weiterentwicklung des Schulsports“ postuliert worden sind, nicht durch enge Testszenarien konterkariert werden.

Die am neu gegründeten Dortmunder Zentrum für Schulsportforschung arbeitende Forschungsgruppe um Michael Bräutigam und Jörg Thiele stellt sich dieser Herausforderung. Sie unternimmt mit der hier vorliegenden programmatischen Veröffentlichung den anspruchsvollen Versuch, eine aktuelle Positionsbestimmung für das Feld der Schulsportforschung vorzunehmen und durch das Aufzeigen forschungspraktischer Anwendungsperspektiven deren Tragfähigkeit zu beweisen. Am konkreten Beispiel des von ihnen wissenschaftlich begleiteten Pilotprojekts „Tägliche Sportstunde an Grundschulen in NRW“ zeigen sie auf, wie Schulsportforschung konsequent in enger Korrespondenz zu den aktuellen Tendenzen der Schul- und Unterrichtsforschung entwickelt werden muss, damit der Schulsport in seiner ganzen pädagogischen Breite wissenschaftlich im Blick bleibt und nicht auf testtheoretisch ausgerichtete Teilgebiete reduziert wird.

Gemeinsam mit den Kolleginnen und Kollegen des Dortmunder Zentrums für Schulsportforschung hoffen wir darauf, dass die grundlegende Intention dieses Buches, die Schulsportentwicklung nachdrücklich in die allgemeine Schulentwicklung einzubinden, sowohl in der Sportwissenschaft als auch in der Schulsportverwaltung und Schulsportpraxis sowie vor allem auch in der Ausbildung von Sportlehrerinnen und Sportlehrern rezipiert und reflektiert wird.

Heinz Aschebrock

Rolf-Peter Pack

Einleitung

„Schulsportforschung“ gehört, legt man ein weites Begriffsverständnis zugrunde, zu den selbstverständlichen, vielleicht sogar ureigenen Themen der Sportwissenschaft und insbesondere der Sportpädagogik. Dies ist auch sehr plausibel, betrachtet man die traditionelle Hauptklientel sportwissenschaftlicher Ambitionen, die Sportlehrkräfte an Schulen. Selbst wenn man zugesteht, dass sich Berufsfelder und Adressaten ausdifferenziert haben, so gilt die Ausrichtung am Berufsfeld Schule für den Großteil der Abnehmer nach wie vor ohne Abstriche. Die prinzipielle Bedeutsamkeit von „Schulsportforschung“ kann also vor diesem Hintergrund nicht überraschen.

Bemerkenswerter erscheinen da schon die innerhalb der Diskussion der letzten Jahre immer wieder auftretenden Hinweise auf die Unzulänglichkeit eben dieser „Schulsportforschung“. Folgt man diesen Argumentationen, dann werden – mit unterschiedlicher Prononcierung, aber im Tenor übereinstimmend – erhebliche Defizite innerhalb dieses Bereichs konstatiert. Im Kern wird dabei das Empiriedefizit in den Vordergrund gestellt. Nun sind solche disziplinären oder wissenschaftsimmanenten Klagelieder weder neu noch auf die „Schulsportforschung“ begrenzt (vgl. z. B. Tenorth, 1992), sondern scheinen eher zum normalen Inventar wissenschaftlicher Selbstbeschreibungen zu gehören. In diesem Sinne ist auch die Sportwissenschaft eine „normale“ Wissenschaft und folgt schon aus Gründen der eigenen Selbsterhaltung der beständigen Forderung nach immer mehr Forschung. Offenbar kann gerade in den Wissenschaften „genug nie genügen“, doch sollte bei aller Sympathie für das Credo wissenschaftlichen Fortschritts auch hier Skepsis erlaubt sein.

Bezogen auf die „Schulsportforschung“ und ihre faktische Bedeutsamkeit, könnte eine zugegeben ketzerische Frage auch lauten, wann es denn prinzipiell genug sein soll mit Forschung und ob die gebetsmühlenhafte Wiederholung des „further research is needed“ in Zeiten allgemeiner Ressourcenknappheit und -schonung nicht allzu simpel daherkommt. Angesichts der disziplinären Überschaubarkeit einer Sportpädagogik ist die Forschungsleistung vielleicht so niedrig nicht. Möglicherweise fehlt ja auch eine angemessene Systematisierung bereits vorhandenen Wissens? Eine andere Frage könnte lauten, welche Forschung auszubauen und nach welchen Kriterien zu planen und zu systematisieren ist. Diese grundsätzlichen Fragen sind Anlass zur Präzisierung des eigenen Vorhabens. Denn vermutlich muss nicht nur schlicht „mehr“ geforscht werden, sondern die Forschung – auch im Bereich des Schulsports – bedarf eines systematischeren Zuschnitts, gerade um mit begrenzten Ressourcen die größtmögliche Effizienz zu erzielen.

Diesem Grundansinnen folgt das vorliegende Buch, das insofern mehr ein Versuch „über“ Schulsportforschung ist als konkret durchgeführte Schulsportforschung. Vor dem Hintergrund der Daueraktualität der Thematik für die Sportwissenschaft und im Besonderen die Sportpädagogik, des Facettenreichtums der existierenden Forschungsergebnisse und der immer wieder konstatierten Defizite erscheint es uns sinnvoll, den Versuch einer ersten und vorläufigen Positionsbestimmung zu unternehmen und dem Thema „Schulsportforschung“ systematischer zu Leibe zu rücken. Bevor es an eine erste Ausbuchstabierung dieses Grundanliegens geht, seien zuvor zwei wichtige Einschränkungen gemacht:

Intendiert ist an dieser Stelle kein Überblickswerk über den Stand der Schulsportforschung. Zweifellos wäre es eine verdienstvolle Aufgabe, alle existierenden Untersuchungen in den zahlreichen Feldern der Schulsportforschung unter einer historisch-systematischen Perspektive synoptisch zu erfassen und vorzustellen. Eine solche Arbeit könnte wichtige Hinweise hinsichtlich der angeführten Defizitdarstellungen liefern und so vielleicht auch das ein oder andere Urteil relativieren helfen. Bereits ein flüchtiger Blick in einzelne Felder zeigt, dass – in lockerer Anlehnung an Helmuth Plessner – auch dort wohl mehr gedacht wird, als man denkt. Angesichts der existierenden Wissensvorräte ist es jedoch fraglich, ob ein solches Ansinnen überhaupt noch in einer überschaubaren Form zu realisieren ist.

Intendiert ist auch keine quasi-objektive Positionsbestimmung im Sinne eines klassischen Handbuchs oder gar Lehrbuchs zur „Schulsportforschung“. Dazu wäre ein völlig anderer Zuschnitt notwendig gewesen, indem etwa die zentralen Vertreter der wesentlichen Themen und Richtungen einen solchen „state of the art“ in Form eines Mosaiks zusammengesetzt hätten. Natürlich haben auch derartige Formate ihr Recht und ihre Notwendigkeit – dies sei an dieser Stelle nachdrücklich betont. Aus unserer Sicht scheint aber die Zeit für eine solche Herangehensweise noch nicht reif zu sein. Doch mag man dies auch anders einschätzen.

Das vorliegende Buch schlägt jedenfalls einen anderen Weg ein. Es geht um die Erarbeitung und Konkretisierung eines Vorschlags für die Strukturierung dessen, was als „Schulsportforschung“ bezeichnet werden kann. Dieser Vorschlag basiert im Kern auf den Vorstellungen und Überzeugungen der beteiligten Autorinnen und Autoren, formuliert also eine Position und nicht die Position zur „Schulsportforschung“. Das neu gegründete „Dortmunder Zentrum für Schulsportforschung“ an der Technischen Universität Dortmund möchte damit einen ersten Schritt zur Formulierung einer theoretischen Ausgangsposition tun und damit zugleich einen Orientierungsvorschlag unterbreiten, der die Diskussion um die Profilierung und Systematisierung vorantreiben soll. Weitere Beiträge sollen und müssen folgen, auch um der Selbstgenügsamkeit eines bloßen Mehr-an-Forschung argumentativ Paroli bieten zu können.

Die Umsetzung dieses hier durchaus beschränkten Vorhabens erfolgt in einer Verknüpfung unterschiedlicher Ebenen, die uns für das umrissene Anliegen wesentlich erscheinen. Auf der ersten Ebene geht es um die Skizzierung der Grundlagen von Schulsportforschung (Bräutigam; Thiele). Diese Grundlagen sind zum einen inhaltlicher und systematisierender Art. Auf der Basis eines theoretischen Modells werden hier die Leitlinien für ein Forschungsprogramm entworfen, das den Titel „Schulsportforschung“ tragen soll. Da keine Forschung ohne eine methodische Selbstvergewisserung auskommt, bildet die Frage nach den Formen der Generierung von Erkenntnis innerhalb der Schulsportforschung die zweite Säule der Grundlagen. Ziel ist nicht der Entwurf neuer Methodeninventare, sondern die Systematisierung und Einordnung der bereits existierenden methodischen Zugänge in ihren je spezifischen Möglichkeiten und Grenzen.

Innerhalb der Diskussion zu Fragen der „Schulsportforschung“ besteht weitgehend Einigkeit darin, dass sie wissenschaftssystematisch im engeren Sinne dem Bereich der Sportpädagogik zuzuordnen ist. Ebenso klar und unbestritten ist jedoch auch, dass die Sportpädagogik das Anliegen einer anspruchsvollen „Schulsportforschung“ nicht allein bewältigen kann. Aus dieser Perspektive ergibt sich auch für die Klärung einer strukturellen Verankerung der „Schulsportforschung“ die Frage nach dem Stellenwert und der Beitragsfähigkeit anderer sportwissenschaftlicher Teildisziplinen zum angestrebten Forschungsprogramm. Diese Fragen werden auf der zweiten Ebene der Differenzierungen (Thienes; Fischer) exemplarisch für zwei Disziplinen näher untersucht. Der Gedanke des Exemplarischen wird auch auf den anderen Ebenen wieder aufgegriffen. Damit soll einem Dilemma begegnet werden, in das alle Unternehmungen geraten, die in ihrem Anspruch Gegenstände einer unbestimmten Weite und Tiefe ausloten wollen: Da nicht alles in gleicher Weise bearbeitbar ist, sind sie zur Auswahl gezwungen. Exemplarität verweist aber zudem auch auf eine sinngeleitete Auswahl, die eben nicht beliebig oder zufällig ist. So wollen die Überlegungen zu den Teildisziplinen Trainingswissenschaft und Sportpsychologie zwei sportwissenschaftliche Bereiche ins Auge fassen, die durch unterschiedliche Nähe oder Ferne zur Sportpädagogik bzw. zur „Schulsportforschung“ gekennzeichnet sind. Geprüft werden soll exemplarisch die Beitragsfähigkeit und vielleicht auch -willigkeit dieser Disziplinen zum oben genannten Forschungsprogramm. Ähnliches ließe sich natürlich auch für andere Felder der Sportwissenschaften erproben.

Auf der dritten Ebene der Betrachtung wird der Blick gewissermaßen nach innen fokussiert und das Forschungsprogramm „Schulsportforschung“ näher ins Auge gefasst. Dazu wird – wiederum exemplarisch – eine Perspektivierung der Schulsportforschung vorgenommen und einer genaueren, theoretisch orientierten Betrachtung unterzogen (Serwe; Pallesen & Schierz; Serwe & Thiele). Die in den letzten Jahren aufgrund von schulpädagogischen Rahmungen verstärkt in die Aufmerksamkeit gerückte Schulsportentwicklung wird hinsichtlich verschiedener, aber jeweils systematisierender Aspekte näher durchleuchtet. Die vom Grundsatz einer Positionsbestimmung her bedeutsame Frage der Verhältnisbestimmung von Schulentwicklung und Schulsportentwicklung bildet dabei den ersten Anknüpfungspunkt und mündet in einem Vorschlag zur theoretischen Verortung der Schulsportentwicklung. Weiterführend, aber auch relativierend, wird von einer anderen Warte die Frage nach pädagogisch relevanten Aspekten der Schulsportentwicklung gestellt. Es ist kaum zu bestreiten, dass aufgrund der häufig eher systemischen oder organisationstheoretischen Perspektive auf Schulentwicklung (und in der Folge auch Schulsportentwicklung) die für eine Schulsportforschung essenzielle Perspektive einer „pädagogischen“ – also eher an den Bedürfnissen der Akteure orientierten – Schulsportentwicklung leicht verloren gehen kann, es aus theoretisch-systematischer Sicht aber nicht darf. Der abschließende, eher klassisch referierend ausgelegte Versuch der Vorstellung der aktuellen Thematiken der Schulsportentwicklung möchte den Blick zusätzlich auf bereits Geleistetes lenken. „Schulsportforschung“ wird nämlich auch diese, hier am Beispiel der Schulsportentwicklung exemplarisch durchgeführten Ordnungs- und Systematisierungsarbeiten zu leisten haben.

Eine weitere Fokussierung des Forschungsprogramms wird auf der vierten Ebene in Angriff genommen, indem im Rückgriff auf ein konkretes Projekt mögliche Verknüpfungen von Programm und konkreter Forschung näher aufgezeigt werden (Kamper & Seyda; Seyda & Thienes; Hunger). Die Thematisierung eines am „Dortmunder Zentrum für Schulsportforschung“ durchgeführten Projekts verfolgt nicht die Absicht, hier nun einen Idealtypus der Forschungskonzeption vorzustellen, der für andere als Vorbild dienen könnte oder sollte. Zweck ist es vielmehr, vor dem Hintergrund konkret durchgeführter empirischer Forschungen und indem der Rückgriff auf relevante theoretische Ansätze und die Einbindung in das vorgestellte Forschungsprogramm aufgezeigt werden, die Grundkonzeption systematischer Schulsportforschung etwas besser nachvollziehbar zu machen. Die Verknüpfung von Programm und Projekt, die systematische Integration unterschiedlicher Methoden und Perspektiven und der Versuch der interpretativen Verknüpfung von Ergebnissen unterschiedlicher Teilbereiche des Projekts sollen – neben inhaltlich interessanten Aufschlüssen – auch im Rahmen der Gesamtkonzeption des vorliegenden Buches verstanden werden. Denn der Nutzen eines Forschungsprogramms erweist sich neben seiner heuristischen Funktion immer auch in der Umsetzung in konkrete Forschungspraxis. Die Forschungspraxis selbst wiederum erhält ihre Bedeutung durch die neu gewonnenen Erkenntnisse, die sie produziert und innerhalb der Wissenschaftlergemeinschaft verbreitet.

Insbesondere „Schulsportforschung“ hat aber immer schon zugleich den Anspruch gehabt, auch Konsequenzen für die konkrete Schulsportpraxis zu erzeugen. Die fünfte Ebene nimmt sich abschließend dieser Fragestellung an, indem sie exemplarisch den Blick für diese Praxis öffnet (Maaß & Ruth). Ihrem Selbstverständnis wird „Schulsportforschung“ dann mehr gerecht, wenn es ihr gelingt, mit ihren Ergebnissen, Einsichten und Vorschlägen auch in die Schulsportpraxis einzudringen. Inwieweit sie dies erreicht oder nicht, wird von Schulsportpraktikern hinterfragt und – durchaus subjektiv – beantwortet. Damit erhält ein notwendigerweise abstraktes Forschungsprogramm „Schulsportforschung“ auch so etwas wie eine Erdung durch Rückmeldung. Wie sie mit solchen Rückmeldungen verfährt, ist – wie immer in Rückmeldeprozessen – dem empfangenden System überlassen. Aus unserer Sicht kann Zuhören nicht schaden.

Damit wären der Aufbau, die innere Logik und die zentralen Absichten des vorliegenden Buches ausreichend beschrieben. Wenn es uns gelungen sein sollte, die Diskussion um den zukünftigen Weg der „Schulsportforschung“ ein wenig angereichert und vorangebracht zu haben, haben wir unser Ziel erreicht. Nichts täte diesem Buch mehr gut, als möglichst bald von einem besseren überholt zu werden!

GRUNDLAGEN

1 Schulsportforschung – Skizze eines Forschungsprogramms

Michael Bräutigam

Der Schulsport erfährt seit einiger Zeit wieder verstärkt wissenschaftliche Aufmerksamkeit. Dies lässt sich an der Zunahme einschlägiger Publikationen belegen, und vor allem in den letzten Jahren wurden mehrere, z. T. groß angelegte, empirische Untersuchungen (vgl. u. a. Altenberger et al., 2005; Brettschneider et al., 2005; Deutscher Sportbund, 2006; Miethling & Krieger, 2004) und eine Vielzahl einzelner Projekte (vgl. z. B. die Beiträge in Kolb, 2007, und Miethling & Krieger, 2006, S. 231) durchgeführt und vorgestellt. Im Zuge dieser Entwicklung fällt auf: Mittlerweile wird im Zusammenhang mit Fragen des Schulsports von einigen Autoren (vgl. zuerst Scherler, 1995) die Schulsportforschung als ein eigens ausgewiesenes Forschungsgebiet benannt und skizziert. Erste Übersichten und Ordnungsversuche (vgl. Balz, 1997; Friedrich, 2000; Friedrich & Miethling, 2004; Hinsching, 2000; Hinsching & Hummel, 1997; Laging & Pott-Klindworth, 2005; Schierz, 1996; 1997a; Waschler, 1995) geben – bislang noch allgemein und eher vage – die Richtung an, die bei dem Versuch einer systematischen Erschließung und Bestimmung der Schulsportforschung einzuschlagen ist. Insgesamt wird deutlich, dass die Erarbeitung eines integrierenden theoretischen Gesamtkonzepts noch aussteht. Dieses Desiderat wird im folgenden Beitrag aufgenommen und bearbeitet. Zentrale Absicht ist es, eine rahmentheoretische Konzeption zur Schulsportforschung vorzustellen.

Die Absicht, ein Forschungsprogramm zur Schulsportforschung zu entwerfen, wird in vier Schritten verfolgt: Der erste Abschnitt konzentriert sich darauf, den Gegenstand der Schulsportforschung zu bestimmen und einzugrenzen (Kap. 1.1). Dabei wird vor allem darauf hinzuweisen sein, dass der Schulsport – zum einen – sowohl den Sportunterricht als auch den außerunterrichtlichen Schulsport umfasst, Bewegung, Spiel und Sport aber darüber hinaus – dies zum anderen – auch als Elemente im Unterricht anderer Schulfächer sowie im Schulleben insgesamt ihren Platz haben. Die Erörterungen werden auf folgendes Resümee zulaufen: Schulsportforschung ist umfassend angelegt und hat in differenzierter Weise den Gesamtzusammenhang des Sports in der Schule als ein institutionalisiertes pädagogisches Praxisfeld in den Blick zu nehmen. Sie ist der systematische Ort für die Zusammenführung jener Studien, die sich – mit unterschiedlichen methodischen Zugängen und theoretischen Hintergründen – auf die verschiedenen Bereiche und Dimensionen des Sports in der Schule sowie auf die Zusammenhänge des Schulsports mit seinen angrenzenden Handlungsfeldern beziehen.

Im nächsten Schritt (Kap. 1.2) ist darzulegen, welches Grundverständnis von Forschungsprogrammen vorausgesetzt wird. Auf dieser Basis kann herausgestellt werden, worin der spezifische Anspruch des vorgelegten Beitrags besteht. Es geht zunächst darum, zentrale Elemente eines Forschungsprogramms für die Schulsportforschung vorzustellen und diese in einen geordneten Zusammenhang einzustellen. Im zentralen Abschnitt (Kap. 1.3) wird der Versuch unternommen, einen theoretischen Bezugsrahmen zu entfalten, der umfassend und flexibel genug ist, die verschiedenen Perspektiven auf das Forschungsfeld aufzunehmen und zu bündeln, das beträchtliche Spektrum anstehender Forschungsfragen und -themen miteinander zu verzahnen und die Vielfalt der aus den einzelnen sportwissenschaftlichen Teildisziplinen gewonnenen empirischen Befunde systematisch zu ordnen und angemessen zu interpretieren. Dabei legt es die Thematik nahe, für die Konstruktion des Bezugsrahmens insbesondere sozialisations- und entwicklungstheoretische Aspekte in den Aufmerksamkeitshorizont zu rücken. Grundlegend ist dabei die Auffassung, dass die Schulsportforschung ein Teilgebiet der Sportwissenschaft ist und sich auf die Untersuchung der Schulsportwirklichkeit konzentriert.

Die inhaltliche Bestimmung des Forschungsgegenstands und die Entfaltung eines konzeptionellen Rahmens können begründete Hinweise dafür liefern, wie die zentralen Forschungsthemen innerhalb der Schulsportforschung zu identifizieren und auszuweisen sind. So werden zum Abschluss des Beitrags (Kap. 1.4) in einer ersten Übersicht vier Forschungsfelder der Schulsportforschung vorgestellt, die es mit dem skizzierten Forschungsprogramm zu untersuchen gilt.

1.1 Stand und Gegenstand der Schulsportforschung

1.1.1 Entwicklung der Schulsportforschung: ohne theoretisches Konzept?

Auf dem 11. Sportwissenschaftlichen Hochschultag 1993 in Potsdam erläutert und ordnet Scherler die Legitimationsdebatte zum Schulsport (vgl. Scherler, 1995). Sein Resümee gipfelt in der Forderung, dass die in den Begründungen des Schulsports behaupteten Wirkungen auch empirisch zu belegen seien.1„Nicht die Proklamation von Absichten ist notwendig, sondern die Evaluation von Folgen“ (Scherler, 1995, S. 55). In seinem Plädoyer für mehr Evaluation von Schulsport skizziert er drei Forschungsschwerpunkte: Wirkungsforschung, Institutionsforschung und Transferforschung. Die Wirkungsforschung konzentriert sich darauf, nachzuweisen, dass sich die wünschenswerten Effekte des Schulsports auch tatsächlich einstellen. Die Institutionsforschung bemüht sich um die Aufklärung der für Schule und Unterricht typischen Umstände, unter denen der Sport stattfindet, und untersucht, wie die institutionellen Bedingungen des Schulsports die Realisierung angestrebter Ziele beeinflussen und behindern. Die Transferforschung überprüft, ob die Effekte des Schulsports auf den Sport beschränkt bleiben oder darüber hinaus auch in außersportlichen Lebenssituationen nachzuweisen sind.

Zwar ist Schulsport – folgt man Scherler weiter – zunächst ein Gegenstand der Sportpädagogik und hat als Schulsportpädagogik den Sport in verschiedenen Schulformen zu erforschen und zu beraten. „Andererseits kann der Schulsport auch zum Gegenstand anderer Disziplinen der Sportwissenschaft werden. (...) Keine dieser Disziplinen muß dabei ihren disziplinären Arbeitsansatz aufgeben. Sie müssen nur bereit sein, die Ergebnisse in eine interdisziplinär angelegte Schulsportforschung (Hervorh. M. B.) einzubringen. Insofern dies schon geschehen ist, müssen die vorliegenden Arbeiten geordnet und integriert werden“ (Scherler, 1995, S. 56).

Scherlers Anliegen wird auf dem 12. Sportwissenschaftlichen Hochschultag 1995 in Frankfurt aufgegriffen (vgl. Hirtz & Schierz, 1997; Hummel & Balz, 1997). Im Rahmen dieser Tagung finden Arbeitskreise und Vorträge statt, die sich „explizit unter dem Begriff ‚Schulsportforschung’ unterschiedlichen Fragestellungen zuwenden“ (Friedrich, 2000, S. 7). Friedrich bewertet den Hochschultag 1995 als Auftakt dazu, über den Stand und die Entwicklung der Schulsportforschung nachzudenken, und bindet seine eigenen Überlegungen an die dort vorgetragenen Übersichten und Stellungnahmen an. Nach Friedrich (2000) weist die Forschungs- und Untersuchungslage zur Schulsportforschung erhebliche Defizite auf: Die empirisch gesicherten Erkenntnisse über die Wirklichkeit des Schulsports seien lückenhaft, die Klärung des Gegenstands, die Bestimmung der Aufgaben und die Entfaltung leitender Erkenntnisinteressen der Schulsportforschung stünden noch aus, Forschungsansätze und Untersuchungsverfahren seien uneinheitlich. Friedrich bilanziert, dass „in die Forschung zum Schulsport ganz unterschiedliche, für die Praxis des Schulsports mehr oder weniger bedeutsame Perspektiven eingebracht werden. Die bisherigen Arbeiten erscheinen dabei eher als Einzelvorhaben, denn als Elemente eines sichtbaren Gesamtkonzepts, die sich als Schulsportforschung zusammenfügt“ (Friedrich, 2000, S. 8).

Somit kann zunächst festgehalten werden: Mit den Hinweisen auf die defizitäre Forschungs- und Befundlage zum Schulsport wird mittlerweile nicht mehr nur die Forderung erhoben, sich verstärkt der empirisch-analytischen Untersuchung des Schulsports zuzuwenden (vgl. Brettschneider, 1994). Es wird darüber hinaus auch die Notwendigkeit herausgestellt, dass die Erforschung der Schulsportwirklichkeit theoretisch-konzeptionell zu fundieren sei. So beklagt Friedrich (2000) das Fehlen eines integrativen Gesamtkonzepts zur Schulsportforschung und macht deutlich, dass die Aufgaben der Schulsportforschung nicht nur „im unmittelbaren Arbeitsfeld der empirischen Schulsportforschung (Hervorh. M. B.) zu verorten sind“ (Friedrich, 2000, S. 9), sondern bei der notwendigen Suche nach Orientierungen für eine theoretische Konzeptualisierung und Profilierung der Schulsportforschung weitreichende Definitions- und Entwicklungsarbeiten zu leisten sind.

1.1.2 Schulsportforschung: Gegenstand, Aufgaben und Untersuchungsfeld

Obwohl es Friedrich (2000) aufgrund der fortschreitenden Pluralisierung des Gegenstandsbereichs, der Forschungsinteressen und der Ausdifferenzierung der Forschungsmethoden, die ihrerseits der Pluralisierung des Gegenstandsbereichs zu folgen suchen, für ausgesprochen schwierig hält, „sicheren und einheitlichen Grund zu finden, auf dem Schulsportforschung aufbaut“ (Friedrich, 2000, S. 8), legt er in Grundzügen ein erstes Forschungskonzept vor.2 Danach konzentriert sich die Schulsportforschung auf die umfassende Untersuchung der „Schulsportwirklichkeit“.

Schulsportwirklichkeit konstituiert sich durch das konkrete Handeln der in Schule und Schulsport tätigen Akteure. Das Handlungsgeschehen, wie es in der Praxis des Schulsports tatsächlich stattfindet, ist im Grundsatz eine Konstruktionsleistung der Lehrer und Schüler, die unter den strukturellen Bedingungen des Schulsports ihre je aktuelle Wirklichkeit generieren. Wenn die Schulsportforschung also – im Anschluss an Friedrich (2000) – die Schulsportwirklichkeit untersucht, sind als Gegenstand ihrer Forschung jene sport- und bewegungsbezogenen Handlungs- und Erfahrungszusammenhänge in den Blick zu nehmen, die Schüler und Lehrer im Kontext von Schule und Unterricht herstellen, gestalten und entwickeln.3

Dabei ist es die besondere Aufgabe der Schulsportforschung, in theoretisch fundierter und empirisch gehaltvoller Weise über die Leistungen und Wirkungen des Schulsports aufzuklären und den Schulsport auf der Basis empirisch gesicherter Befunde in seinen unterschiedlichsten Fragen und Problemstellungen zu beraten.4

Nach der hier vertretenen Auffassung ist das Forschungsfeld der Schulsportforschung umfassend angelegt. Die Schulsportforschung hat in differenzierter Weise den Gesamtzusammenhang des Sports in der Schule als ein institutionalisiertes pädagogisches Praxisfeld in den Blick zu nehmen. Wie ist dieses Praxisfeld strukturiert? Schulsport bezeichnet den Sport in der Institution Schule und umfasst alle Formen von Sport, Spiel und Bewegung, die im organisatorischen Rahmen der Schule stattfinden und den Zweck verfolgen, die pädagogischen Aufgaben und Ziele der Schule zu erfüllen (vgl. Kurz, 1998, S. 444). Der Struktur nach sieht der Schulsport zwei Angebotsformen vor: (a) Der obligatorische Sportunterricht vermittelt in systematischer, nach ausgearbeiteten Lehrplänen vorgegebener Weise, die Ziele und Inhalte des Faches, steht unter der Verantwortung und Leitung professioneller Lehrkräfte, verlangt von den Schülern Leistungen, die benotet und zensiert werden, und findet unter den für die Unterrichtsfächer in Schulen typischen sozialen, zeitlichen, räumlichen und materiellen Rahmenbedingungen statt. (b) Der außerunterrichtliche Schulsport verfolgt ebenso wie der Sportunterricht den schulischen Erziehungs- und Bildungsauftrag, ist allerdings durch einen hohen Grad an inhaltlicher und organisatorischer Offenheit gekennzeichnet. Die entsprechenden Angebote zeichnen sich dadurch aus, dass ihnen mindestens eines der unterrichtstypischen Merkmale fehlt: Sei es, dass sie nicht verpflichtend sind, unregelmäßig stattfinden, nicht angeleitet sind oder nicht bewertet werden. Im außerunterrichtlichen Schulsport lassen sich als verschiedene Angebotsformen Bewegungs- und Spielpausen, Sportarbeitsgemeinschaften, Schul- und Schulsportfeste, Wettkampfprogramme und Sportfahrten/-ausflüge unterscheiden (vgl. Kretschmer, 2000).

Sport, Spiel und Bewegung sind in der Schule keineswegs nur auf das Fach Sport begrenzt. Die Schule als pädagogische Institution, die bei der Erfüllung ihrer Unterrichts- und Erziehungsaufgaben dem konzeptionellen Leitbild einer „Schule als Lern- und Lebensraum“ (Bildungskommission NRW, 1995) folgt, begreift das Sich-Bewegen zum einen auch als konstitutiven Bestandteil des Lernens im Unterricht aller Schulfächer (vgl. z. B. Köckenberger, 2002; Menze-Sonneck, 2006) wie zum anderen als ein grundlegendes Element der gesamten Schule als umfassender Lebens- und Erfahrungsraum.5

Vor diesem Hintergrund kann das Forschungsfeld der Schulsportforschung unterschiedlich umfassend angelegt werden. Die Schulsportforschung in einem engen Sinne bezieht sich auf den Schulsport, der über den Sportunterricht hinaus den außerunterrichtlichen Schulsport einschließt. Die Schulsportforschung in einem weiten Sinne bezieht die Untersuchung der vielfältigen Formen und Möglichkeiten des bewegten Lernens im Fachunterricht an Schulen ebenso wie die Bewegungs-, Spiel- und Sportaktivitäten, die im Kontext des gesamten Schullebens stattfinden, in ihr Forschungsgebiet ein.

Mit dem Ziel, eine umfassende Untersuchung der Schulsportwirklichkeit mit sämtlichen darin eingelagerten Phänomenen vorzunehmen, ist die Schulsportforschung auf gegenstands- und zielbezogene Forschungsarbeiten und -ergebnisse aus allen Bereichen der Sportwissenschaft – von der Sportmedizin, Trainings- und Bewegungswissenschaft über die Sportpsychologie und -soziologie bis hin zur Sportgeschichte, Sportpädagogik und Sportdidaktik – angewiesen. Auf der Basis eines ausgewiesenen Forschungsprogramms bildet sie als ein eigenständiges Forschungsgebiet die konzeptionelle Schaltstelle für die systematische Vernetzung und Integration disziplinärer Studien und Befunde zum Sport in der Schule.

Und zudem: Indem sich die Schulsportforschung auf die umfassende Untersuchung der Schulsportwirklichkeit konzentriert, bildet sie nicht nur eine Schaltstelle sportwissenschaftlicher Untersuchungen und Befunde, sie weist zugleich ein gemeinsames Schnittfeld mit der Schulforschung auf. Während in der Schulsportforschung zunächst ein Fach mit seinen spezifischen Anliegen, Fragen und Problemen im Zentrum der Betrachtung steht, nimmt die Schulforschung den Gesamtzusammenhang der Erziehungs- und Bildungsprozesse in der Institution Schule in den Blick. In der Zusammenarbeit von Schulsportforschung und Schulforschung eröffnet sich nun der Horizont für die Verbindungen und Zusammenhänge zwischen sport- und bewegungsbezogenen und allgemeinen, nicht ausschließlich an Sport- und Bewegungserfahrungen geknüpften Erziehungs- und Bildungsprozessen, wie sie in der pädagogischen Institution Schule typisch sind. Wenn sich zum Beispiel einzelne Schulen in ihrer profilbildenden Programmarbeit am Grundkonzept der Bewegten Schule (vgl. Müller, 1999; Stibbe, 2004b; Regensburger Projektgruppe, 2001; Balz, 1999; Klupsch-Sahlmann, 1995; Laging & Schillack, 2000) orientieren, sind die Entwicklungen von Schule und Schulsport unmittelbar miteinander verknüpft. In diesem Fall hätten Schul- und Schulsportforschung ein gemeinsames Arbeits- und Untersuchungsfeld.

Vor diesem Hintergrund ist die Schulsportforschung dann – in dieser umfassenden Auslegung – der systematische Ort für die Zusammenführung aller Studien, die sich – mit unterschiedlichen methodischen Zugängen und theoretischen Hintergründen – auf die verschiedenen Bereiche und Dimensionen des Sports in der Schule sowie auf die Zusammenhänge des Schulsports mit seinen angrenzenden Handlungsfeldern beziehen.6

1.2 Zur Konstruktion von Forschungsprogrammen

Die Überlegungen thematisieren die zentralen Elemente eines theoretischen Bezugsrahmens für das Forschungsfeld Schulsportforschung. Zwei Ausgangspunkte leiten die Konstruktion der vorgestellten Konzeption. Der erste Ausgangspunkt ist die Festlegung auf die Grundannahme, wonach als Gegenstand der Schulsportforschung jene sport- und bewegungsthematischen Handlungs- und Erfahrungszusammenhänge anzusehen sind, die Schüler und Lehrer im Kontext von Schule und Unterricht herstellen, gestalten und entwickeln. Den zweiten Ausgangspunkt bildet die Entscheidung dafür, den Problemzusammenhang unter Anlegung entwicklungs- und sozialisationstheoretischer Perspektiven zuzuschneiden und die Verbindung zwischen der Entwicklungsperspektive (handelnde Akteure als Mitproduzenten ihrer Entwicklung) und der Sozialisationsperspektive (handelnde Akteure im Kontext sozialisierender Umweltwirkungen) im Sinne dialektisch-transaktionaler Konzepte zu modellieren. Der unter diesen Grundannahmen entwickelte theoretische Bezugsrahmen ist ein fundamentaler Grundbestand des Forschungsprogramms Schulsportforschung.

Unter einem Forschungsprogramm7 ist dabei die Gesamtheit jener theoretischen Konstruktionen zu verstehen, die aus Anlass eines ausgewiesenen Forschungsproblems erarbeitet werden. Im hier verhandelten Fall geht es insofern um ein empirisches Problem, als es ein bestimmter Realitätsausschnitt – nämlich der Schulsport – ist, der als unzureichend untersucht und geklärt gilt. Forschungsprogramme stellen nun die Problemlösungsverfahren dar, die in der Absicht entwickelt werden, empirische Realität oder einzelne Phänomene dieser Realität zu erfassen und die Analyse empirischer Realität fortschreitend zu präzisieren und zu differenzieren. Indem die Problemlösungsprozesse gelingen, stellen Forschungsprogramme ihre eigene Tauglichkeit unter Beweis (vgl. Herrmann, 1976, S. 41; 1994, S. 251; Willimczik, 2003, S. 84).

Die zentralen Elemente von Forschungsprogrammen sind die Problemstellungen, die Theorien und die empirischen Befunde (vgl. Herrmann, 1976, S. 154 Baur, 1989, S. 54 u. 88-95; 1996). Die Problemstellung der Schulsportforschung ist mit dem Hinweis auf die nicht ausreichend untersuchte Schulsportwirklichkeit benannt und in den vorangegangenen Ausführungen im Grundsatz erläutert (vgl. Kap. 1.1). Empirische Befunde zum Schulsport liegen vor, werden aber im Rahmen dieses Beitrags noch nicht einbezogen. Bei der weiteren Ausarbeitung des Forschungsprogramms wird es in einem nächsten Schritt vor allem darum gehen müssen, die verfügbaren Daten zum Schulsport systematisch zusammenzutragen und unter explizit entfalteten theoretischen Perspektiven zu re-analysieren. Die folgenden Überlegungen konzentrieren sich auf die Entwicklung der Theorie, die das Forschungsprogramm der Schulsportforschung konstituieren und zugleich weitere empirische Studien anregen und fundieren kann. Dabei wird – im Unterschied zu der anspruchsvollen und idealistischen Definition von Theorie als ein logisches und widerspruchsfreies Aussagensystem – von einem Verständnis ausgegangen, wonach Theorien Annahmezusammenhänge darstellen. Theorien als Annahmezusammenhänge zu verstehen, eröffnet die Möglichkeit – für unseren Fall der Schulsportforschung wohl eine Notwendigkeit –, in der Theorie heterogene Elemente auch multidisziplinärer Herkunft zusammenzufügen. Eine derartige Auffassung von Theorie geht davon aus, dass sie stellenweise zwar detailliert expliziert ist, teilweise aber auch begrifflich ungenau, vage und mehrdeutig bleibt, nomologische Elemente enthalten kann und Plausibilitätsannahmen und Ad-hoc-Erklärungen eingebaut sind.

Bei der Theoriekonstruktion sind strukturelle und prozessuale Aspekte voneinander abzuheben (vgl. Baur, 1996). In Bezug auf die Theoriestruktur ist zwischen Annahmenkernen, Sekundärannahmen und Hypothesen zu unterscheiden (vgl. Herrmann, 1976, S. 49 1994, S. 263 Willimczik, 2003, S. 95). Zusammengenommen machen sie das aus, was man als Theorie innerhalb eines Forschungsprogramms bezeichnen kann.

Zur differenzierten Erläuterung dazu, was Annahmenkerne auszeichnet, soll an dem bereits dargestellten Sachverhalt angeknüpft werden: Ausgangspunkt empirisch orientierter Forschung ist ein Problem, wobei es sich insofern um ein empirisches Problem handelt, als es ein bestimmter Realitätsausschnitt ist, der als unzureichend untersucht und geklärt gilt. Andererseits und zugleich ist es aber auch ein theoretisches Problem, weil dieses Problem immer schon aus einem bestimmten Vorverständnis und aus einer bestimmten theoretischen Perspektive auf diesen Realitätsausschnitt heraus gesehen wird und so überhaupt erst in den Blick gerät. In die Problemwahrnehmung gehen also von vorneherein grundlegende Annahmen über das jeweils Problematisierte ein. „Das ‚Problem’ Genannte und das als ‚Annahmenkern’ Bezeichnete sind danach gewissermaßen unlösbar miteinander verknüpft“ (Herrmann, 1976, S. 44).

Das Forschungsproblem existiert sozusagen aufgrund dieses mit dem Problem indisponibel verbundenen Annahmenkerns. Der Annahmenkern ist deswegen indisponibel, weil er durch einzelne, auch scheiternde Problemlösungsversuche bei der Anwendung des Forschungsprogramms nicht widerlegbar ist (vgl. Herrmann, 1976, S. 45). Er kann sich als unangemessen oder unfruchtbar herausstellen, er kann aber nicht falsch sein.

Die eigenen Überlegungen konzentrieren sich nun im Wesentlichen auf die Darstellung der zugrunde liegenden Annahmenkerne, die für das hier vorgelegte Forschungsprogramm zur Schulsportforschung als invariant und indisponibel anzusehen sind: Der Schulsport „existiert“ in Form derjenigen Handlungs- und Erfahrungszusammenhänge, die Schüler und Lehrer im Kontext von Schule und Unterricht herstellen, gestalten und entwickeln. Die Praxis des Schulsports wird im unmittelbaren Handeln der Akteure hergestellt und ist als Wechselspiel zwischen den handelnden Personen und den strukturierten Gegebenheiten der Handlungskontexte angelegt, wobei das Verhältnis zwischen Akteuren und Kontexten als transaktional zu fassen ist. Diese Annahmen sind insofern invariant und indisponibel, als das Forschungsprogramm nur aufgrund dieser Annahmenkerne überhaupt besteht. Wenn sie verändert werden, verändert sich damit auch das Forschungsprogramm Schulsportforschung.

Die dem Forschungsprogramm zugrunde liegenden Annahmenkerne enthalten zugleich schon „operative Komponenten“ (Herrmann, 1976, S. 70) im Sinne von Vorstellungen über Lösungsmöglichkeiten des durch den Annahmenkern definierten Forschungsproblems. Man kann sagen, im jeweiligen Forschungsprogramm sind die Annahmenkerne mit bestimmten programmatischen „Heuristiken“ verbunden (vgl. Herrmann, 1976, S. 73). Diese implizieren bestimmte Wahrnehmungs- und Suchraster, die über die problematisierte Realität gelegt werden. Sie leuchten gleichsam wie Scheinwerferkegel das an, was in dem durch den Annahmenkern definierten Problemfeld liegt, und sie blenden aus, was nicht zum Forschungsproblem gehört und bei der Untersuchung nicht in den Blick kommt.8

Neben den strukturellen Aspekten von Theoriekonstruktion ist die prozessuale Perspektive einzubeziehen. Grob typisierend ist zwischen explizierten und explorativen Theorien zu unterscheiden (vgl. Baur, 1996, S. 8). Sie bezeichnen Pole auf einem Kontinuum, das Theoriekonstruktionen nach dem Kriterium der kompatiblen, möglichst widerspruchsfreien Differenzierung des Annahmenzusammenhangs ordnet. Explizierte Theorien zeichnen sich durch einen eindeutig bestimmten und in sich stimmigen Annahmenzusammenhang aus, während der Annahmenzusammenhang explorativer Theorien an vielen Stellen noch vage, undifferenziert und wenig präzise bleibt.

Es ist davon auszugehen, dass zunächst explorative Theorien mit zunehmender Anwendung in Forschungsprojekten weiter expliziert und präzisiert werden. Demnach verweist dieses Kontinuum auf den prozessualen Aspekt der Theoriekonstruktion, nämlich auf die Entwicklung von explorativen hin zu explizierten Theorien. Da es sich beim nachfolgenden Versuch einer Theoriekonstruktion zur Schulsportforschung um eine erste Bestimmung und Erläuterung von Annahmenkernen handelt, Erfahrungen ihrer Anwendung in konkreten Forschungsprojekten aber weithin fehlen, kann der vorgelegten Skizzierung allenfalls der Status einer explorativen Theorie zuerkannt werden. Es bleibt weitergehenden Arbeiten vorbehalten, zu überlegen und zu prüfen, wodurch das vorgestellte Rahmenkonzept analytisch geschärft werden kann und an welchen Stellen dies durch die systematische Einbindung konkretisierender Sekundärannahmen (z. B. ausgearbeitete und elaboriert vorliegende Theorien) angemessen gelingen kann. Das heißt auch und vor allem, dass – indem zunehmend differenziertere Explikationen vorgenommen werden – die Arbeit an der Theoriekonstruktion weitergehen muss.

1.3 Schulsportforschung – eine rahmentheoretische Konzeption9

Die Schulsportforschung untersucht jene sport- und bewegungsthematischen Handlungs- und Erfahrungszusammenhänge, die Schüler und Lehrer im Kontext von Schule und Unterricht herstellen, gestalten und entwickeln. Um dieses Forschungsfeld theoretisch zu konzeptualisieren, sind grundlegende sozialanthropologische Annahmen über die im Schulsport handelnden Personen und ihre Entwicklung ebenso darzustellen wie das unterstellte Grundverständnis von Schule als eine pädagogische Institution, die den Schulsport durch vielfältige Regeln vorstrukturiert und rahmt. Das in der konkreten Praxis des Schulsports hergestellte Handlungs- und Interaktionsgeschehen ist als Wechselspiel von handelnden Personen und sozialen Ordnungen zu begreifen, wobei das Verhältnis zwischen Akteuren und Strukturen10 als eine Person-Umwelt-Transaktion auszulegen ist.

Abb. 1: Schulsportforschung – dialektisches Grundmodell

1.3.1 Schüler und Lehrer als handelnde Subjekte

Die Akteure des Schulsports, die Schüler und Lehrer also, sind als produktiv handelnde Subjekte anzusehen. Sie konstituieren und entwickeln sich über ihr Handeln selbst ebenso wie ihre Umwelt.

(1) Eine Grundannahme ist, dass die lebensnotwendigen Fähigkeiten und Fertigkeiten des Individuums in der handelnden Auslegung und Auseinandersetzung mit der eigenen „inneren“ und vorgegebenen „äußeren“ Realität aufgebaut werden. Handlungskompetenzen erwirbt und entwickelt das Individuum im und durch Handeln. Unterstellt wird dabei, dass die Handlungsbedürftigkeit und Handlungsfähigkeit als prinzipielle Voraussetzungen menschlicher Existenz zu gelten haben (vgl. Baur, 1989, S. 12).11 Danach sind Schüler und Lehrer als Gestalter („Produzenten“) ihres eigenen Handelns in Schule und Unterricht anzusehen. Sie sind als erkennende und sich selbst reflektierende Wesen imstande, sich ein Bild von sich selbst und ihrem (schulischen) Umfeld zu machen, und zudem in der Lage, wenn dies beabsichtigt oder nötig ist, auf beide – sei es bestärkend, stabilisierend, modifizierend oder verändernd – einzuwirken.

(2) Handeln ist eine intentionale und ganzheitliche Tätigkeit. Schüler und Lehrer verfolgen im Schulsport bestimmte Ziele und Absichten. Sie wollen etwas bezwecken, verwirklichen, umsetzen, leisten, oder aber, im negativen Sinne, etwas vermeiden, umgehen, auslassen, verhindern, stören. Der Grad der Bewusstheit ihres Handelns kann variieren, da Handlungen auch Elemente enthalten können, die nicht bewusstseinspflichtig oder bewusstseinsfähig sind. Handeln ist eine ganzheitliche Tätigkeit, denn die handelnde Person existiert im Grundsatz als eine „Ganzheit“. Denken, Fühlen und Verhalten sind im Handeln eng miteinander verbunden und wechselweise aufeinander bezogen. Sie machen in ihrer Gesamtheit die je besonderen, unverwechselbaren Handlungsakte des Individuums aus. Die Ganzheitlichkeit des Handelns ist auch dann gegeben, wenn verschiedene, etwa sensorische, motorische, emotionale, kognitive oder sprachliche Komponenten das Handeln jeweils leiten und akzentuieren. Jedoch schließen die wechselseitigen Implikationen zwischen den verschiedenen Handlungsdimensionen eine einseitige, determinierende Vorrangstellung einer Komponente aus (vgl. Pervin, 1981, S. 142).

(3) Schüler und Lehrer handeln als je einmalige Subjekte. Sie müssen sich zwar in ihrem Handeln auf die vorhandenen Strukturen beziehen, doch die Kontextgegebenheiten von Schule und Unterricht werden von ihnen aktiv und je individuellsubjektiv ausgelegt und verarbeitet12 (vgl. Baur, 1989, S. 14). Die im und durch Handeln sich einstellenden „Ergebnisse“ werden von den Individuen wahrgenommen, als individuell-subjektive Erfahrungen transformiert und in den jeweils vorhandenen Erfahrungsbestand integriert. Das systemische Sediment all jener Erfahrungen, die der Einzelne im Verlauf seiner Lebensgeschichte erworben hat, bildet das „Persönlichkeitssystem“.

Das Persönlichkeitssystem umfasst Orientierungen, Kompetenzen und Kapazitäten (vgl. dazu Baur, 1989, S. 69). (a) Wenn Handeln eine intentionale Tätigkeit ist, legen Personen ihr Handeln zielorientiert an und richten es auf das Erreichen erwünschter und das Vermeiden unerwünschter Zustände aus. Diese Zielbezogenheit impliziert zugleich ein evaluatives Moment: Personen prüfen und bewerten ihre Handlungsabsichten und -ergebnisse. Das Gesamt aller handlungsleitenden evaluativen Vorstellungen ist als Orientierungen aufzufassen. „Da im Handeln eine Beziehung zwischen Person und Umwelt hergestellt wird, beziehen sie (die Orientierungen; M. B.) sich auf Merkmale der eigenen Person (in Relation zu ihrer Umwelt) ebenso wie auf Merkmale der Umwelt (in Relation zur eigenen Person)“ (Baur, 1989, S. 69).

In analytischer Absicht können verschiedene Orientierungsbereiche unterschieden werden. Grundlegende Bedürfnisse orientieren konkretes Handeln, wenn es Schülern im Schulsport etwa um die Befriedigung ihres Bewegungsdrangs, das Bedürfnis nach sozialer Zuwendung und emotionaler Nähe, die Suche nach angenehmen und stimulierenden Erlebnissen, die Sicherstellung der körperlichen Unversehrtheit u. Ä. geht. Wertorientierungen und Motive sind Handlungsmaßstäbe, -direktiven und -auslöser, die als erlernte und überdauernde Personmerkmale dafür sorgen, bestimmte Grundsituationen und Handlungsfelder als besonders wichtig und attraktiv zu bewerten, und letztlich Beweggründe dafür sind, sich etwa im Schulsport zu engagieren und zu aktivieren oder auch nicht. Einstellungen und Interessen beziehen sich auf spezifische Situationen und konkrete Handlungsinhalte. So variieren bei den Sportlehrern und ihren Schülern die Einstellungen etwa zu den einzelnen Sport- und Bewegungsaktivitäten ebenso wie ihre Interessenslagen, die Aktivitäten auf eine besondere Perspektive hin auszulegen und in dieser Ausrichtung zu betreiben (vgl. im Grundsatz Baur, 1989, S. 69). Schüler und Lehrer verfügen über ein differenziertes und individuell geprägtes Bündel von handlungsleitenden evaluativen Vorstellungen, die sie dann im aktuellen Handeln auf die konkrete Situation und deren spezifische Vorgaben beziehen und abstimmen werden. „Orientierungen werden dabei in mehr oder weniger klar definierte Handlungsziele umgesetzt, die speziell in der betreffenden Situation angestrebt werden, um wünschenswerte Zustände zu erreichen und unerwünschte zu vermeiden“ (Baur, 1989, S. 70).

(b) Wenn Handeln eine zielorientierte Tätigkeit ist, muss die Person über entsprechende Handlungsmittel verfügen, um die Handlungsziele anstreben und erreichen zu können (vgl. Baur, 1989, S. 70). Handlungsmittel verweisen auf den instrumentellen Aspekt des Handelns: Personen verfügen über individuell ausgeprägte Wissens- und Könnensbestände13, die sie als Kompetenzen einsetzen und aktivieren können. Kompetenzen sichern die Befähigung einer Person, konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen.14

Schüler und Lehrer haben im Kontext ihrer außerschulischen wie schulischen Sport- und Bewegungspraxis mehr oder weniger umfangreiche Erfahrungen gemacht, sie bauen individuell geprägte Wissensvorräte sowohl über sich selbst (im Sport und im Schulsport) als auch über ihre (sport- und schulsportspezifische) Umwelt auf. Die „Wissensvorräte werden für das Handeln und im Handeln organisiert“ (Baur, 1989, S. 17). Indem also Schüler und Lehrer im Schulsport aus ihren insgesamt verfügbaren Wissensbeständen diejenigen aktivieren und aktualisieren, die für das konkrete Handeln relevant sind, konstituieren und ordnen sie ihr Handeln im Kontext von Schulsport selbst und entwickeln ihr Wissen über den Sport in Schule und Unterricht weiter.

So besitzen die Schüler ein breit angelegtes und differenziertes „Experten-“ und Detailwissen darüber, wie Schulsport inszeniert wird und nach welchen Regeln er abläuft. Sie kennen sich aus mit ihren Lehrern und Mitschülern, sie wissen, was von ihnen erwartet und verlangt wird, und sie wissen, wie sie sich selbst als Schüler im Schulsport verhalten. Neben ihren Wissensvorräten verfügen Schüler über Könnensbestände, die sie als praktische Handlungsfertigkeiten und -fähigkeiten in ihren Schulsport einbringen und dort aktivieren. Sportlehrer haben ein spezialisiertes Fachwissen über die Theorie und Praxis des Schulsports, das sie in den Stand setzt, die komplexen und widersprüchlichen Aufgaben und Anforderungen ihres Berufs- und Tätigkeitsfeldes zu bewältigen. Darüber hinaus besitzen sie ein breites Repertoire praktischer Handlungsmöglichkeiten und -muster, die sie zur Lösung und Bewältigung der in der Praxis des Schulsports anstehenden Aufgaben und Anforderungen einbringen und dort aktualisieren.

Ob und in welcher Weise Schüler und Lehrer die ihnen als Wissens- und Könnensbestände verfügbaren Kompetenzen jeweils aktivieren, ist zum einen von den Anreizen und Einflüssen der „äußeren“ Situation in Schule und Unterricht bestimmt und zum anderen von ihren individuell-subjektiven Orientierungen abhängig. Ein wesentliches Element ihrer Kompetenz ist schließlich die bei Lehrern und Schülern unterschiedlich ausgebildete Fähigkeit zur Selbstinitiative und -tätigkeit. Bei den Sportlehrern schließt Kompetenz ein mehr oder weniger entwickeltes Verantwortungsbewusstsein und eine wie auch immer ausgeprägte Urteils- und Entscheidungsfähigkeit ein.

(c) Neben Orientierungen und Kompetenzen verfügen Personen über individuell unterschiedliche Kapazitäten. Die Kapazitäten bestimmen „die biologische Organisation“ (Baur, 1989, S. 72) des Menschen und sind durch die verschiedenen Organsysteme (Herz-Kreislauf-, Zentralnerven-, Muskel- und Skelettsystem) und deren Leistungsfähigkeit definiert. Schüler befinden sich in einer Lebensphase, in der die Ausbildung und Entwicklung ihrer organischen Kapazitäten stattfindet. Sie bringen ihre jeweiligen Kapazitäten zum einen in einer typischen Entwicklungsfolge und zum anderen mit erheblichen inter- und intraindividuellen Unterschieden in den Schulsport ein. Zudem bestimmen die organischen Kapazitäten maßgeblich ihr körperliches Erscheinungsbild (Zusammensetzung und Proportionierung des Körpers), das im Schulsport in besonderer Weise „sichtbar“ und relevant wird. Sportlehrer greifen im Rahmen ihrer Berufs- und Unterrichtsarbeit ständig auf ihr Reservoir an körperlich-organischer Leistungs- und Belastungsfähigkeit zurück. Gerade der Schulsport mit seiner spezifischen Aufgaben- und Tätigkeitsstruktur verlangt von den Sportlehrern, dass sie über ein im besonderen Maße ausgebildetes Niveau organischer Kapazitäten verfügen. Diese stellen gleichsam das „biologische Substrat“ (Baur, 1989, S. 72) ihrer Kompetenzen dar und spielen sich über sie in ihr berufliches Handeln ein.

(4) Das Persönlichkeitssystem trägt individuelle Züge und variiert von Person zu Person beträchtlich. Das gilt auch für die Personengruppen der Schüler und Lehrer, obwohl sich diese zugleich auch dadurch auszeichnen, dass sie in ihrer Rolle und Funktion als Schüler und Lehrer einen gemeinsamen Erfahrungsbestand aufgebaut haben und darauf auch zurückgreifen werden. Für die beträchtliche Heterogenität innerhalb dieser Personengruppen sprechen zwei Gründe: (a) Zum Ersten ist davon auszugehen, dass sowohl die Schüler als auch die Lehrer durch ihre außerhalb der Schule gesammelten Erfahrungen im Sport jeweils beträchtliche Unterschiede hinsichtlich ihrer Orientierungen, Kompetenzen und Kapazitäten aufgebaut haben. Gerade das biogenetische Potenzial, über das die einzelnen Schüler verfügen, und das sie je unterschiedlich in den Schulsport einbringen können, wird interindividuell enorm variieren. Ihre unterschiedlichen Erfahrungen mit Sport, Spiel und Bewegung außerhalb der Schule werden dazu führen, dass sie im Laufe der Zeit enorme Unterschiede hinsichtlich bewegungs- und sportspezifischer Fähigkeiten aufweisen und entsprechend unterschiedliche Bedürfnisse, Motive und Interessen ausbilden. (b) Aber auch die innerhalb der Schule und des Schulsports gewonnenen Erfahrungen werden zu beträchtlichen interindividuellen Unterschieden führen, da sowohl Schüler als auch Lehrer Schul- und Unterrichtssituationen unterschiedlich wahrnehmen und interpretieren. Ihr individuelles Handeln in Schule und Schulsport wird je individuelle Erfahrungen zur Folge haben, und auf dieser Basis werden neue Situationen in Schule und Unterricht jeweils unterschiedlich erlebt und bewältigt. Obwohl sie also zunächst die gleiche „Rolle spielen“, werden sie ihre Rollen als „konkrete“ Schüler und „konkrete“ Lehrer unterschiedlich an- und auslegen.

1.3.2 Persönlichkeits- und Professionalitätsentwicklung in den Akteursbiographien

Schüler und Lehrer sind aktive Gestalter ihrer eigenen Entwicklung. „Handeln besteht nicht nur aus einmaligen, voneinander isolierten Akten. Es bildet vielmehr einen Handlungszusammenhang, der als Handlungsgeschichte der einzelnen Personen im sozialökologischen Kontext entwickelt wird“ (Baur, 1989, S. 18). Schüler und Lehrer machen ständig Erfahrungen mit sich selbst und mit ihrer Schule. Im Verlauf der Zeit bauen sie einen subjektiven Erfahrungsbestand auf, indem sie die im früheren und aktuellen Handeln gewonnenen Schulerfahrungen ablegen und mit dem sie ihr aktuelles und zukünftiges schulisches Handeln anlegen und organisieren. So konstituieren Schüler und Lehrer ihre individuelle Handlungs- und Erfahrungsgeschichte, die sich als eine spezifische Entwicklungslinie in ihrer Gesamtbiographie kennzeichnen lässt.

(1) Über die Annahme eines produktiv handelnden Subjekts hinaus sind Personen zugleich als „produktiv realitätsverarbeitende Subjekte“ (vgl. Hurrelmann, 1983) anzusehen. Demnach ist einerseits unterstellt, dass das Individuum sein Handeln auf der Grundlage der aktiven Verarbeitung je vorfindlicher Realitäten selbst konstituiert und dabei in der Lage ist, sein Verhalten bewusst und zielgerichtet anzulegen und zu organisieren. Andererseits gilt aber auch die Annahme, dass das Individuum – neben der Fähigkeit zur Ausbildung von Handlungserwartungen und zur Antizipation von Handlungsfolgen – imstande ist, das eigene Tun wahrzunehmen, zu reflektieren und als subjektive Erfahrung zu verarbeiten. Im Zuge dieser Verarbeitungsprozesse verändern und entwickeln sich die handelnden Personen weiter und bilden im Zeitverlauf ihre je individuelle Handlungs- und Erfahrungsgeschichte aus. Und indem sie dieses aktiv und produktiv tun, sind sie als Akteure und Konstrukteure ihrer eigenen Biographie anzusehen (vgl. u. a. Bude, 1998; Marotzki, 1990).

(2) Die individuellen Entwicklungsgeschichten von Schülern und Lehrern kommen in einem von beiden gemeinsam geteilten Kontext zustande. Der Schulsport stellt ein besonderes Handlungs- und Erfahrungsfeld dar, das durch (schul-)-spezifische Auslegungen und Inszenierungen von Sport und Bewegung bestimmt ist. Es ist davon auszugehen, dass Schüler und Lehrer auf der Grundlage ihrer umfangreichen, vielfältigen und jeweils besonderen Erfahrungen mit dem Sport in der Schule einen von anderen sportbezogenen Handlungsfeldern unterscheidbaren Handlungs- und Erfahrungszusammenhang aufbauen, der als Schulsportbiographie eine eigenständige Entwicklungslinie im gesamten Lebensverlauf bildet.

Die Schulsportbiographie ist die Handlungs- und Erfahrungsgeschichte, die Schüler und Lehrer als einzelne Personen über ihr konkretes Handeln in wechselseitiger Abhängigkeit von den sich verändernden Schul- und Unterrichtsstrukturen aufbauen. Der Verlauf der Schulsportbiographie ist zwar durch soziale Regelungen, organisatorische Rahmenbedingungen und institutionelle Vorgaben präformiert, jedoch bleiben den einzelnen Schülern und Lehrern Handlungs- und Interpretationsspielräume für eine subjektiv-individuelle Ausformung der eigenen Schulsportbiographie.

(3) Die Schulsportbiographien von Schülern auf der einen Seite und von Sportlehrern auf der anderen Seite werden sich trotz eines hohen Anteils zeitgleich erworbener und gemeinsam geteilter Erfahrungsbestände erheblich voneinander unterscheiden. Der grundlegende Unterschied beider Biographieverläufe besteht darin, dass die Schulsportbiographie der Schüler in ihre Körper- und Bewegungsbiographie, die der Sportlehrer in ihre Berufsbiographie eingebettet ist.

(a) Die Körper- und Bewegungsbiographie der Heranwachsenden (die ihrerseits wiederum in die Gesamtbiographie eingebunden ist) führt durch eine Reihe von unterschiedlichen Handlungsfeldern, wie u. a. die Familie, die Gleichaltrigengruppen, kommerzielle Sportanbieter und Sportvereine. Ob und in welcher Weise man in diesen Handlungszusammenhängen Sport- und Bewegungsaktivitäten nachgeht, ist den Heranwachsenden, grundsätzlich freigestellt. Dagegen ist der Besuch von Schulen und die Teilnahme am Schulsport obligatorisch. Das Handlungsfeld Schulsport ist durch den hohen Grad an institutioneller Ordnung und Regelung gekennzeichnet. Auftrag und Aufgabe des institutionalisierten Schulsports ist es, Körper, Bewegung und Sport pädagogisch auszulegen und die ausgewählten Körper-, Bewegungs- und Sportaktivitäten so zu organisieren und zu inszenieren, dass die Schüler nachhaltig in ihrer Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung gefördert werden. Die Schulsportbiographien der Schüler als eine Entwicklungslinie in ihrer gesamten Sport- und Bewegungsbiographie sind zum einen gekennzeichnet durch die hohe subjektive Relevanzzuschreibung, die der Schulsport durch die Schüler – nicht zuletzt auch über die Verpflichtung zur Teilnahme – erfährt. Zum anderen ist die Schulsportbiographie maßgeblich geformt durch die normative Zielbestimmung der intendierten Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung, nach der der Erfahrungsverlauf der Schüler angelegt und organisiert ist.

Im Zuge ihrer Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung bilden Schüler Sichtweisen darüber aus, wie sie sich und ihre Fähigkeiten tatsächlich entwickeln und weiterentwickeln wollen. Sie haben Vorstellungen darüber, was sie können und was nicht, was ihnen wichtig und unwichtig ist, was für sie falsch und richtig, gut und schlecht, was aus ihrer Sicht wünschens- und erstrebenswert oder zu vermeiden und abzulehnen ist. Sie entwerfen somit normative Bilder und Grundorientierungen darüber, wie sie sich selbst, ihr Leben und ihre Entwicklung vorstellen.

(b) Die Berufsbiographie der Sportlehrer (die ihrerseits wiederum in die Gesamtbiographie eingebunden ist) beginnt nicht erst mit der Aufnahme der Berufstätigkeit. Bereits als Heranwachsende machen (zukünftige) Sportlehrer umfangreiche und vielfältige Sport- und Bewegungserfahrungen in unterschiedlichen Handlungsfeldern: im Schulsport, im Vereinssport, beim Sporttreiben in der Familie, mit Freunden und in Gleichaltrigengruppen, in kommerziell betriebenen Einrichtungen, im Urlaub und allein. Zu einem bestimmten Zeitpunkt entwickel sich der Wunsch, Sportlehrer zu werden. Im Zuge dieser beruflichen Perspektivierung des Lebenslaufs15 gewinnt die Sport- und Bewegungsbiographie (als eine thematische Entwicklungslinie im Lebenslauf) für den angehenden Sportlehrer zunehmend an Bedeutung. Die bisherigen Erfahrungen sind zu bilanzieren, eigene Fähigkeiten und Neigungen zu prüfen, Chancen und Perspektiven abzuwägen, ehe die folgenreiche Berufsentscheidung getroffen wird. Spätestens mit der Aufnahme des Sport-(-lehrer-)Studiums ist eine zentrale Weichenstellung vorgenommen: Die Sport- und Bewegungsbiographie gabelt sich. Die Berufsbiographie vollzieht sich in Form eines wissenschaftlichen Studiums mit (bezogen auf das bisherige private und freiwillige Sporttreiben vergleichsweise) engen Vorgaben, hohen Ansprüchen und beträchtlichem Zeit- und Arbeitsaufwand. Daneben wird die bisherige Sport- und Bewegungsbiographie – in der Regel in veränderter Form und oft mit reduziertem Engagement – fortgeführt. Spätestens mit dem Abschluss der Ausbildung und dem Eintritt ins Berufsleben ist davon auszugehen, dass die Berufsbiographie eine zentrale und (mit-)bestimmende Entwicklungslinie in der gesamten Lebensführung darstellt.

Es ist davon auszugehen, dass die verschiedenen thematischen Stränge in der biographischen Entwicklung von Sportlehrern wechselweise miteinander verflochten sind. Einerseits werden sich Erfahrungen, Kompetenzen und Orientierungen, die sich vor und neben der Berufsausbildung und -tätigkeit aufbauen, in das berufliche Handeln einspielen. Andererseits können Berufserfahrungen maßgeblichen Einfluss auf die Handlungs- und Erfahrungszusammenhänge in den anderen Lebensbereichen nehmen.16 Innerhalb einer umfassenden Berufsbiographie wird der Sportlehrer all diejenigen Erfahrungen in einer Entwicklungslinie zusammennehmen, die er im Schulsport erworben und aufgebaut hat.17 Die Schulsportbiographie des Sportlehrers ist mithin diejenige Entwicklungslinie, die er in Verbindung mit seinem beruflichen und persönlichen Werdegang im Handlungs- und Erfahrungsfeld Schulsport vollzieht und ausformt.