Secuencias didácticas E-Book

María Beatriz Taboada

• Herausgeber: Editorial El Ateneo
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 108

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Un manual 100% actualizado con lo que los docentes necesitan saber sobre secuencias didácticas, escrito por María Beatriz Taboada, especialista con amplísima experiencia como docente hasta nivel de posgrado. Una secuencia didáctica es una unidad de planificación estratégica. Es un conjunto de actividades centradas en el aprendizaje, pensadas a partir de las necesidades de nuestros alumnos. 30 preguntas para repensar los propios saberes, y respuestas que combinan fundamentación teórica y aplicaciones prácticas. Incluye recuadros con claves para la planificación de una secuencia didáctica y ejemplos concretos de cada una de sus dimensiones.

Leseprobe

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Introducción

Este libro fue pensado como un diálogo entre colegas y futuros colegas docentes sobre aspectos vinculados a prácticas y experiencias educativas. Se centra en las secuencias didácticas como unidad de planificación, recupera preguntas que tal vez nos hicimos o podemos hacernos y, desde ese lugar, propone recorrer desafíos que asumimos en y para nuestras aulas.

Las preguntas que nos planteamos invitan a reflexionar sobre el modo en que las decisiones de planificación atraviesan las prácticas y, también, sobre cómo las prácticas retroalimentan el proceso, nos impulsan a pensar nuevas estrategias, nuevos recorridos, nuevas oportunidades de aprendizaje situadas, socialmente relevantes y personalmente significativas. Pensamos grandes y pequeñas preguntas: algunas medulares y otras que llegan para aportar dimensiones auxiliares que tal vez necesitamos revisar, repensar o reponer en el tejido de envíos, de idas y vueltas, de articulaciones que sostiene el libro. Compartimos así un itinerario con grandes y pequeños senderos que cada quien transitará con total libertad: buscando las preguntas que puedan actualizar inquietudes, discutiendo su contenido, salteando otras, escribiendo en los márgenes…

A este diálogo entre colegas hemos buscado aportar respuestas honestas y abiertas: compartimos recorridos de lectura, explicitamos y justificamos opciones, recuperamos algunas polémicas, intentamos desambiguar conceptos, proponemos lecturas complementarias. No tenemos dudas de que cada colega podrá enriquecer este intercambio desde sus recorridos de formación, desde sus experiencias docentes, desde sus contextos de desempeño.

Planteamos también un recorrido con muchas voces, identificando autores con los que dialogamos en la propuesta y con quienes seguramente seguiremos dialogando más allá de ella.

Y aunque aquí encontraremos treinta preguntas y respuestas vinculadas a las secuencias didácticas, esperamos que su lectura impulse muchas otras que podamos recuperar en nuestras instituciones, desde esa construcción colectiva que sostiene la docencia como acción colaborativa, reflexiva, crítica y creativa.

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¿Qué son las secuencias didácticas?

Las secuencias didácticas son conjuntos de actividades de aprendizaje. Las actividades de aprendizaje, es decir, acciones que realiza el alumno para construir nuevos conocimientos, son un componente esencial de las propuestas didácticas y seguramente podemos enumerar algunas de las que empleamos con nuestros alumnos. Sin embargo, no resulta tan simple caracterizarlas. Nos ocuparemos de ello en la pregunta 14.

Toda secuencia didáctica debe cumplir una serie de requisitos:

Cada actividad incluida debe ser significativa en sí misma y pensada en función de objetivos específicos.

Todas las actividades deben encontrarse articuladas y organizadas de tal modo que trabajen juntas para permitir el cumplimiento de un objetivo de aprendizaje mayor.

Responden a un diseño en el que cada actividad constituye una oportunidad de aprendizaje y en el que la secuencia de actividades propuesta a los alumnos no resulta casual sino intencional, en función de los objetivos de aprendizaje planteados.

Por ello, planificar una secuencia didáctica no es solo distribuir unas actividades en el tiempo, sino crear oportunidades de aprendizajes personalmente significativos y socialmente relevantes para nuestros alumnos, considerando su realidad, sus saberes y experiencias. Una secuencia didáctica se constituye, así, como una unidad de sentido en la que todos sus elementos (objetivos, actividades, materiales, tiempos) se encuentran articulados.

¿Pero por qué hablamos de actividades de aprendizaje y no de enseñanza? Porque toda secuencia didáctica se orienta al logro de aprendizajes por parte de nuestros alumnos. La enseñanza se organizará, entonces, a partir de esos aprendizajes que buscamos promover: esto guía tanto la formulación de objetivos como la selección de actividades, su secuenciación y las estrategias de evaluación a emplear. Podemos afirmar, así, que al planificar secuencias didácticas buscamos generar procesos centrados en el aprendizaje.

Algunos textos denominan secuencias didácticas innovadoras a aquellas orientadas al desarrollo de aprendizajes significativos y relevantes, frente a otras propuestas de corte más tradicional, centradas en la enseñanza. En el primer caso, el foco estaría puesto en los alumnos, en el segundo, en los contenidos. Sin embargo, en el contexto de este trabajo reservaremos la denominación de secuencia didáctica para la primera de estas opciones, dado que solo en ella el foco está puesto en el aprendizaje y en la articulación y organización de actividades, rasgos mencionados como fundamentales desde las definiciones que compartiremos.

Si hablamos de secuencia didáctica, tenemos que pensar en actividades de aprendizaje, objetivos —de las actividades y también de la secuencia—, relaciones —entre las actividades, pero también entre los objetivos y otras dimensiones de la secuencia didáctica, que abordaremos en la pregunta 14—, y en una organización general que les da sentido. Todos esos elementos trabajan juntos, se sostienen e influyen mutuamente.

Reconocemos, además, una intencionalidad educativa orientada a la práctica, dado que cuando creamos una secuencia didáctica lo hacemos pensando en su implementación. Tal implementación puede ser inmediata o diferida en el tiempo, estar a nuestro cargo o ser realizada por otros colegas, aspectos que recuperaremos en la pregunta 28.

Por eso, cada secuencia es una unidad de planificación que posee un principio y un final, enmarcada en un currículum prescripto —es decir, en una propuesta político-educativa que regula el quehacer de nuestras escuelas— y en decisiones curriculares asumidas en el nivel institucional y áulico.

Planificar implica tomar decisiones acerca de qué enseñar y cómo llevar adelante el proceso de enseñanza y aprendizaje en función de unos objetivos, para orientar del mejor modo posible los aprendizajes de los alumnos. Volveremos sobre la planificación en la pregunta 3, pero adelantemos desde ahora que toda planificación involucra, entre otros, criterios de selección (el qué) y de organización (el cómo) de los contenidos. Recordemos que por estos nos referimos a los saberes seleccionados como relevantes en el contexto del currículum prescripto, vinculados al saber conocer (contenidos conceptuales o declarativos), al saber hacer (contenidos procedimentales o procedurales) y al saber ser y estar (contenidos actitudinales).

Específicamente, una secuencia didáctica es una unidad de planificación estratégica, es decir, un diseño guiado por un propósito educativo (lo que se quiere lograr) y orientado a que nuestros alumnos alcancen unos objetivos específicos de aprendizaje, considerando sus necesidades y posibilidades, y las particularidades del contexto de implementación. Para que cumpla tal fin debe recuperar los conocimientos previos de los alumnos, adecuarse a ellos y, a la vez, desafiarlos. Debe promover, además, aprendizajes significativos, brindar la posibilidad de aprender poniendo en relación lo que enseñamos con conocimientos, significados y experiencias previas.

La secuencia debe permitir que los alumnos se acerquen reiteradamente a los contenidos seleccionados, a partir de diferentes actividades de aprendizaje, con objetivos diversos, brindando en definitiva tiempo y oportunidades suficientes para que puedan construir aprendizajes significativos.

Las secuencias son también dispositivos didácticos, es decir, diseños en los que se articulan una serie de elementos con los que buscamos prever un recorrido de formación. Estos dispositivos permiten organizar el tiempo didáctico y son pensados como instrumentos puestos al servicio de un proyecto o de la intervención en una situación problemática. Dado que son creados para abordar situaciones concretas, remiten también a la noción de planeamiento estratégico que hemos mencionado.

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¿De qué hablamos cuando hablamos de currículum?

Currículum es un concepto que adquiere diferentes sentidos, algunos de ellos restrictivos —documentos escritos que guían la planificación— y otros extremadamente amplios —currículum como todo lo que pasa en la escuela—. A medio camino de los dos extremos, el currículum puede ser pensado como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc., asumidos como punto de partida y meta del trabajo en la escuela.

Por otra parte, para comprender la secuencia didáctica como unidad de planificación necesitamos situarla en el contexto del currículum entendido como proceso y como producto.

En tanto proceso, destacamos su complejidad, dinamismo —el currículum se encuentra en permanente elaboración y revisión— y la intervención de diferentes actores en la definición de lo que cada sociedad considera relevante transmitir a las nuevas generaciones. Dicho proceso no está exento de conflictos porque se encuentra atravesado por factores políticos, económicos, etc. Dado que en la definición del currículum participan distintos agentes sociales y se ponen en juego aspectos políticos e ideológicos, el resultado es una representación selectiva de los aspectos de la cultura que serán definidos como contenidos de la enseñanza. Por ello, el currículum no es objetivo ni neutro y requiere una lectura crítica desde nuestras instituciones.

En tanto producto, lo pensamos como una construcción social compleja, un proyecto:

En el que se definen objetivos, contenidos —conocimientos, habilidades y actitudes—, criterios pedagógicos y didácticos para la acción educativa.

Que se explicita en diversos niveles: currículum como proyecto nacional, jurisdiccional, institucional y áulico.

Que se plasma y difunde en diferentes documentos curriculares: Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) en el nivel nacional, diseños curriculares en las jurisdicciones (las provincias y la Ciudad de Buenos Aires), proyectos institucionales en cada establecimiento educativo, etc.

Que guía la enseñanza.

Que se reconfigura y resignifica en cada institución educativa.

Que se concreta en prácticas de enseñanza y aprendizaje.

En este proceso, el docente lleva adelante una serie de acciones: planificar, implementar o poner en práctica, evaluar. Se trata de acciones recursivas que plasman conocimientos y decisiones contextualizadas —es decir, desde un contexto específico, considerando sus particularidades— sobre a quiénes enseñamos, qué, para qué, cómo, cuándo, etc.

El currículum se concreta en diferentes niveles. Siguiendo al pedagogo español José Gimeno Sacristán —en su libro El currículum. Una reflexión sobre la práctica— podemos presentarlos del siguiente modo:

En este esquema, los dos primeros niveles corresponden a la prescripción curricular, a lo normativo y a su difusión, mientras que el resto de los niveles forman parte del currículum real, vinculado al modo en que el currículum prescripto se materializa en nuestras escuelas.

Estos niveles surgen de procesos complejos y progresivos de planificación, en los que intervienen diversos agentes del sistema educativo y en los que se toman decisiones enmarcadas en niveles superiores para hacer cada vez más concretas y precisas las decisiones vinculadas a la práctica educativa: del currículum prescripto —definiciones político-administrativas asumidas a nivel nacional y jurisdiccional— al currículum real que toma en cuenta las particularidades de cada institución educativa y sus alumnos, de un currículum más extenso al trabajo en las aulas. Es decir, que no existe una aplicación lineal del currículum prescripto en las instituciones educativas, sino procesos de resignificación y adecuación a realidades institucionales y áulicas diversas.

Volviendo al esquema que propone Gimeno Sacristán, y centrándonos en los niveles que asociamos al currículum real, podemos ver que el primero, moldeado por los profesores, corresponde a instancias de planeamiento enmarcadas en la institución educativa, en las que participamos como docentes: planificación institucional, áulica y también de unidades menores como las secuencias didácticas.

Cada nivel del currículum se encuentra en diálogo con los otros, pero también es posible observar tensiones o reformulaciones. No todo lo que planificamos (currículum moldeado por los profesores) es llevado a la práctica (currículum en acción), ni evaluamos (currículum evaluado) todos los efectos de la práctica (currículum realizado), por ejemplo.

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¿Qué entendemos por planificación?

Planificar es anticipar, pensar algo para un futuro, prever cómo se desarrollará. En el contexto educativo, esa anticipación ayuda a representarnos la complejidad de las prácticas y a tomar decisiones al respecto, desde los diferentes niveles de concreción curricular que mencionamos en la pregunta anterior. Y aunque se trata de un diseño elaborado en el presente para un futuro —el momento de la implementación—, al hacerlo recurrimos también al pasado —experiencias docentes y de formación previas, lecturas, etc.—.

En la obra de distintos autores existen denominaciones diversas para estas prácticas de anticipación en el contexto educativo, tales como programar, planificar, planear, proyectar, diseñar, con sus correspondientes materializaciones en programas, programaciones, planificaciones, planes, proyectos, etc. Aunque estas expresiones adquieren sentidos cambiantes, todas involucran previsiones que pueden orientar las prácticas. En el contexto de este trabajo las utilizaremos indistintamente, recuperando ese carácter común.

Al planificar prevemos acciones para sujetos potenciales: nosotros como docentes —u otros, si la secuencia se elabora en otros contextos o niveles de gestión del currículum, un aspecto sobre el que volveremos en la pregunta 28— y los alumnos. Y lo hacemos, además, desde un modo particular de entender la relación entre estos sujetos potenciales: ¿qué rol asumirá el profesor?, ¿y los alumnos?

No se trata, claro, de una previsión absolutamente libre, porque nuestras prácticas se encuentran condicionadas por los niveles previos del currículum y por diferentes factores contextuales, propios de la institución educativa, pero también más amplios, vinculados al modo en que son concebidas las disciplinas, el rol docente, etc. Tampoco es completa, porque la educación es dinámica y siempre quedan aspectos que se resuelven desde la práctica misma, en la interacción con los alumnos.

La planificación, por tanto, es el resultado de ese proceso de anticipación y puede plasmarse en documentos diversos en función del nivel o período para el que fue elaborada: proyecto educativo institucional, proyecto áulico o planificación anual, planificación trimestral, unidad didáctica, proyecto de trabajo, centro de interés, secuencia didáctica, etc., según las modalidades de planeamiento que adopte cada jurisdicción, nivel o institución.