Secuencias didácticas para la enseñanza de la lengua y la literatura E-Book

Cecilia Cristina Lasota Paz

• Herausgeber: Tinta Libre Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 112

Beschreibung

Enseñar Lengua y Literatura nos plantea un desafío enorme en estos tiempos: lograr en las y los estudiantes capacidades lingüísticas que les permitan desempeñarse en un mundo cada vez más exigente sin desatender la transmisión cultural de la obra literaria. Para lograr este objetivo no debemos prescindir de la gramática, pero ¿cómo enseñarla? En las páginas de este libro, se despliega un valioso compendio de secuencias didácticas concebidas para la enseñanza de la lengua y la literatura en el nivel medio. Este material pedagógico ha sido cuidadosamente elaborado desde la perspectiva teórica del interaccionismo socio-discursivo, conforme a los postulados de Bronckart (1997). Este enfoque, diseñado para la enseñanza de las lenguas, aborda la complejidad de los géneros textuales e incorpora la gramática como un componente esencial, que emerge de la dinámica intrínseca del texto.

Leseprobe

Producción editorial: Tinta Libre Ediciones

Córdoba, Argentina

Coordinación editorial: Gastón Barrionuevo

Diseño de tapa: Departamento de Arte Tinta Libre Ediciones.

Diseño de interior: Departamento de Arte Tinta Libre Ediciones.

Lasota Paz, Cecilia Cristina

Secuencias didácticas para la enseñanza de la lengua y la literatura : una propuesta para el nivel secundario / Cecilia Cristina Lasota Paz ; Felipa Carina Miranda. - 1a ed - Córdoba : Tinta Libre, 2024.

134 p. ; 21 x 15 cm.

ISBN 978-987-824-884-4

1. Educación. 2. Ciencias de la Educación. 3. Estrategias de la Educación. I. Miranda, Felipa Carina II. Título

CDD 407.12

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La recopilación de fotografías y los contenidos son de absoluta responsabilidadde/l los autor/es. La Editorial no se responsabiliza por la información de este libro.

Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

© 2024. Lasota Paz, Cecilia Cristina

© 2024. Tinta Libre Ediciones

Índice

Prólogo P. 7

Introducción P. 13

Parte I

El marco teórico P. 19

El género textual: Breve historia P. 22

¿Por qué trabajamos con géneros textuales? P. 23

El lenguaje como actividad P. 25

El concepto de desarrollo de Vygotski P. 25

La propuesta didáctica P. 27

Modelización de un género o una obra P. 29

Parte II

Las secuencias didácticas P. 31

Secuencia didáctica para primer año: el relato personal cotidiano P. 42

Secuencia didáctica para segundo año: el cuento fantástico o extraño P. 60

Secuencia de trabajo para tercer o cuarto año:la reseña P. 74

Secuencia didáctica para el ciclo superior (cuarto o quinto año): el ensayo corto P. 93

Parte III

Propuesta de modelización para una secuencia didáctica: la crónica periodística P. 113

Modelización de la crónica P. 115

Algunas definiciones de los propios cronistas P. 116

Breve historia del género P. 117

Anexo

Otras posibles lecturas P. 121

Bibliografía P. 125

Bibliografía utilizada en el marco teórico P. 127

Bibliografía utilizada para las secuencias didácticas P. 128

Agradecimientos P. 131

Prólogo

Los interrogantes que se formularon estas dos profesoras, egresadas de la primera cohorte del Profesorado en Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de Río Negro tiene vigencia para todos los docentes e investigadores del área de didáctica de la lengua y la literatura:

¿Debemos enseñar lengua o literatura? ¿Enseñamos a escribir desde la espontaneidad, confiando en que la práctica sola hará al maestro, o seleccionamos lecturas y hacemos extensos cuestionarios? ¿Trabajamos con tipologías textuales o con géneros de texto? ¿Enseñamos la gramática desde los textos o la escindimos por completo?

Este libro busca responder, desde la didáctica de la lengua y la literatura, con una propuesta realizada a partir de la práctica del aula en el nivel secundario de enseñanza. Es por esto que los aportes tienen el filtro de la práctica docente, que es la experiencia profesional, validada con los estudiantes, pero siempre cuestionada en función de nuestras propias búsquedas teórico-metodológicas, que son inherentes al trabajo profesional docente.

Ambas autoras realizaron su formación docente cuando ya contaban con experiencia en las aulas: Felipa Miranda como profesora para la educación primaria y bibliotecaria escolar que ejercía la docencia y Cecilia Lasota Paz como licenciada en Ciencias de la Comunicación. No se trata de un dato biográfico solamente; es una referencia de la formación profesional que ambas buscaron y que hoy las convoca para transmitir su experiencia con este libro didáctico.

El punto de partida para conocer la propuesta de enseñanza presentada aparece sintetizado por las autoras en la introducción:

Los géneros son esos modelos comunes que las personas conocen y eligen según la situación comunicativa que se les presenta. Este modelo elegido es adaptado para crear así un nuevo texto.

El marco teórico del interaccionismo sociodiscursivo fue elaborado en las décadas de los ochenta y noventa en la Universidad de Ginebra, Suiza. Fue desarrollado por un equipo de docentes investigadores en didáctica de la lengua y la literatura dirigidos por Jean-Paul Bronckart, psicopedagogo que fuera asistente de Piaget, aun cuando era vygotskiano por formación y elección epistemológica. La relación entre el lenguaje y las lenguas lo llevó a integrar el programa “Archives Ferdinand de Saussure” (que investiga los fondos de manuscritos saussureanos descubiertos en 1996 y publicados en castellano como Escritos sobre lingüística general de 2004).

De acuerdo con Bronckart, las ciencias del lenguaje, como desafío para la enseñanza de las lenguas, continúa siendo hoy, necesariamente, un campo de estudio para la psicología y la lingüística, además de la filosofía del lenguaje. Esta constituye el marco epistemológico de Valentín Voloshinov, quien, desde la perspectiva dialógica de Jakubinskij, formuló el concepto de género de la palabra en su tesis doctoral de 1929.

Estos rastreos históricos del siglo XX no son caprichosos; son importantes para posicionarnos ante la difícil tarea de enseñar la lengua primera y las lenguas segundas. Para quienes deseen indagar sobre la formación de las lenguas, si nos remontamos al siglo XIX, podemos encontrar una hipótesis auspiciosa sobre el plurilingüismo actual en Wilhelm von Humboldt.

Para no salir de la lógica teórica de este prólogo, desde el interaccionismo sociodiscursivo, me remito a una cita de Bronckart del libro Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas, que prologara y presentáramos en 2007 en la Biblioteca Nacional:

Una secuencia didáctica constituye una serie de unidades temporales (o clases) centradas en un género de texto y en uno o varios problemas técnicos de ese género. Fueron elaboradas por docentes del área y se basan en algunos principios generales:

Identificar un género de texto socialmente útil para el estudiante y elaborar un modelo didáctico para ese género. Entendemos por modelo didáctico la descripción de las características conocidas del género, dispuestas para su enseñanza, lo que implica la búsqueda de conceptos simplificadores susceptibles de ser comprendidos por los docentes y por los estudiantes de un nivel determinado.

Concebir un proyecto de clase que dé un significado concreto a la producción colectiva de un modelo del género en cuestión; por ejemplo, crear una colección de enigmas policiales, preparar un debate sobre tema de actualidad, redactar un texto destinado a la prensa (correo de lectores), etc.

Planificar la secuencia en una serie x de módulos destinados a los problemas técnicos de dicho género, conservando la flexibilidad necesaria para poder considerar los problemas observados en el transcurso de la secuencia.

La producción de la secuencia puede ser dividida en tres fases: una producción textual inicial, una serie de módulos técnicos y una producción final. (Bronckart, 2007, p. 44).

La elaboración de secuencias didácticas es una tarea profesional que implica leer los textos posibles del género que queremos transmitir a nuestros alumnos y alumnas; una tarea que pone en juego la complejidad de la docencia al realizar las transposiciones didácticas, ese interjuego entre la precisión conceptual y la creatividad que nos desafía en la enseñanza permanentemente. Desde este libro, podemos compartir, entre los que hemos abrazado la interacción del aula de Lengua y Literatura, las relaciones entre la forma artística del texto, la gramática puesta en práctica en este y el sentido logrado en la comunicación discursiva.

Este desafío, abordado aquí por mis dos exalumnas, hoy colegas, es la muestra de la búsqueda vital que nos impulsa en la práctica docente: colaborar con nuestros congéneres humanos de la generación siguiente en su desarrollo. Con los géneros textuales disponibles en nuestra sociedad, transmitimos la experiencia de la comunicación y el arte.

Puedo augurar con certeza que, con este libro, se abrirán nuevos diálogos entre docentes en el área de Lengua y Literatura de diferentes regiones de nuestra América Latina.

Dora Riestra

Introducción

Leer y comprender lo que estamos leyendo, escribir textos coherentes y expresar con palabras lo que estamos pensando o lo que queremos decir parecen tareas que cualquier estudiante del nivel secundario podría realizar sin mayores problemas, pero la realidad en las escuelas, en nuestras investigaciones, en la práctica cotidiana en las aulas o en las pruebas estandarizadas nos dice que no es así. Este panorama nos interpela como profesoras de Lengua y Literatura y como miembros de la sociedad y nos anima a plantearnos muchos interrogantes: ¿debemos enseñar lengua o literatura?, ¿enseñamos a escribir desde la espontaneidad, confiando en que la práctica sola hará al maestro, o seleccionamos lecturas y hacemos extensos cuestionarios?, ¿trabajamos con tipologías textuales o con géneros de texto?, ¿enseñamos gramática o la escindimos por completo? Todos estos interrogantes (entre otros) y la variedad de marcos teóricos que circulan en la formación de docentes desde hace décadas definen el contexto actual. Contexto escolar en el que se observa la aplicación en el aula sin transposición didáctica o la enseñanza de teorías que por sí solas no trabajan el saber hacer lingüístico.

En este libro presentamos una propuesta didáctica pensada desde la perspectiva del interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, 1997). Es este el marco teórico que adoptamos, pues ha sido pensado desde y para la didáctica de las lenguas y nos ha permitido diseñar y llevar adelante diversas secuencias didácticas en aulas de algunas escuelas secundarias de Río Negro y Neuquén.

De ningún modo consideramos que estas secuencias son recetas para ser aplicadas. Más bien, las presentamos como propuestas que intentan ser orientadoras, trazando algunos lineamientos generales al momento de planificar. Se trata de una especie de material de consulta, de ayuda, para que cada profesor o profesora pueda repensarlas, modificarlas y/o adaptarlas a sus estudiantes reales. Se sostiene de esta manera la importancia que tiene conocer el contexto y a nuestros estudiantes para la elaboración de cualquier propuesta didáctica, con todos los ajustes (reformulación de actividades y consignas) que implicará llevarla al aula.

El libro está dividido en tres partes. En la primera parte, abordaremos el marco teórico intentando desarrollarlo con claridad, sin desatender su complejidad. Abordaremos los conceptos básicos que manejaremos y nuestra posición frente al objeto de estudio: lengua y lenguaje, y por qué y cómo preparar una secuencia didáctica desde el interaccionismo sociodiscursivo. No queremos dejar de mencionar que el marco teórico que respalda esta propuesta es complejo, pero confiamos en que las/os lectoras/es a los cuales está destinado este libro sortearán las diversas dificultades que se presenten.

La segunda parte consiste en la presentación de cuatro secuencias didácticas pensadas para algunos años de la escuela secundaria. Cada secuencia fue diseñada a partir de los géneros textuales y desde la propuesta didáctica de la Dra. Dora Riestra: uso-sentido-forma.

Las secuencias fueron planificadas para ser llevadas adelante en el transcurso de un mes y medio o dos meses aproximadamente. Encontrarán explicaciones posibles para los grupos de estudiantes (es fundamental explicar de qué se tratará la secuencia, qué género trabajarán, cuánto durará aproximadamente y cómo se evaluará). También observarán que hay explicaciones para las/os docentes en torno a aspectos teóricos. Cada secuencia se diseña a partir de un género textual, para lo cual se seleccionan algunos textos pertenecientes a este y se piensan actividades de lectura y escritura que posibiliten abordar sus características, profundizando en los aspectos gramaticales. Si bien de cada actividad se desprenden las consignas de lectura y escritura, es fundamental pensar que cada consigna tendrá que ser resignificada en la clase las veces que sea necesario.

Por último, y no menos importante, las consignas persiguen el objetivo final de la escritura autónoma. Por ello, se piensa en una consigna de escritura espontánea antes de la secuencia, que muestre lo que los estudiantes conocen del género. Luego se plantean consignas de escritura dirigida, que permiten abordar determinados contenidos, y al final de la secuencia, una consigna de escritura autónoma que permita observar lo aprendido, adquirido o lo que está en desarrollo, y reflexionar en torno a ello. En el marco teórico, profundizamos lo relacionado con secuencias didácticas y su diseño.

Para finalizar, en la tercera parte presentaremos una modelización de crónica periodística. Esta es una tarea de investigación didáctica necesaria para que las/os docentes diseñen secuencias didácticas según sus grupos de estudiantes, según los contextos sociales y escolares.

Parte I

El marco teórico

El marco teórico desde el que se diseñaron estas propuestas es el interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, 2004 y 2007). Este concibe al lenguaje humano como actividad y a los textos como productos de la acción del lenguaje que son enunciados en las actividades humanas y pueden ser agrupados en géneros textuales o géneros de la palabra (Voloshinov, 1929).

Los géneros textuales pueden reconocerse como modelos (guían las acciones de lenguaje relacionadas con otras acciones e intencionalidades humanas) porque presentan regularidades comunicativas (uso, contexto de producción, posición enunciativa), regularidades de contenido temático (temas y subtemas, recursos del sentido, características y elementos) y regularidades en su forma lingüística (gramatical). Así, siguiendo a Bronckart y Voloshinov, un hablante produce un texto en una situación comunicativa dada, siguiendo un género, eligiendo un modelo que encuentra disponible en su entorno (por pertenecer a una comunidad de hablantes o de escritura), que conoce y maneja según sus capacidades verbales, adaptándolo a esa situación específica.

En otras palabras, “las personas como seres lenguajeros” (Maturana, 1993-1995) interactúan verbalmente en su comunidad y están expuestas a los distintos géneros textuales desde su nacimiento: saludos, instrucciones, recetas, pedidos, clases escolares, cuentos, canciones, etc. Así, los aprenden y reconocen comunicativamente mientras estos actúan en las situaciones sociales en las que participan diariamente. Por ejemplo, si tengo que escribir un cuento, busco en mi memoria otros cuentos que haya leído o escuchado, y adapto sus características modélicas al nuevo cuento que voy a escribir. Lo uso como ejemplo y base.

Los géneros son esos modelos comunes que las personas conocen y eligen según la situación comunicativa que se les presenta. Este modelo elegido es adaptado para crear así un nuevo texto.

El género textual: Breve historia