Segel setzen (E-Book) E-Book

Astrid Warbinek

• Herausgeber: hep verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 529

Veröffentlichungsjahr: 2020

Beschreibung

Dieses E-Book enthält komplexe Grafiken und Tabellen, welche nur auf E-Readern gut lesbar sind, auf denen sich Bilder vergrössern lassen. Eine Seefahrt ist solange lustig, wie das Wetter stimmt, der Kapitän die Richtung kennt und die Crew nicht meutert. Übertragen auf den Unterricht heißt das: Für ein gemeinsames wie individuelles Vorwärtskommen braucht es eine Lehrkraft, die beherzt das Kommando übernimmt, sicher zu navigieren weiß und das systemische Zusammenwirken aller Kräfte kennt. Astrid Warbinek und Margarete Reinhardt erklären, wie das Schiff durch eine gute Klassenführung und die gewinnbringenden Effekte der Selbstregulation auf Kurs und - im Rahmen der Schulentwicklung - die ganze Flotte seetauglich bleibt.

Leseprobe

Astrid Warbinek, Margarete Reinhardt

Segel setzen

Leitgedanken zu Klassenführung und Selbstregulation

ISBN Print: 978-3-0355-1648-7

ISBN E-Book: 978-3-0355-1649-4

1. Auflage 2020

Alle Rechte vorbehalten

© 2020 hep Verlag AG, Bern

hep-verlag.com

Inhalt

Vorwort

Vorwort der Autorinnen

TEIL 1VOR DER REISE

1Einleitung

2Einführung

2.1Klassenführung: Begriff und Konzepte

2.2Die Tiefenstrukturen des Unterrichts

2.3Selbstregulation

2.4Die Seekarte – Dimensionen und Bereiche der Klassenführung auf einen Blick

Anmerkungen zu Kapitel 2

TEIL 2SEGEL SETZEN

3Klassenführung – Rolle und Kompetenzen der Lehrkraft

3.1Klassenführung – die eigene Haltung klären

3.2In die eigene Führungsrolle finden

3.3Techniken der Klassenführung

3.4Die eigene Gesprächsführung reflektieren und trainieren

3.5Den eigenen Unterricht in den Blick nehmen

3.6Präventive Gestaltungsmacht in der Klassenführung

3.7Proaktives Handeln: Prävention und Konsequenz

3.8Reaktives Handeln: Intervention und Lösungsorientierung

Anmerkungen zu Kapitel 3

4Selbstregulation (Schülerinnen und Schüler als Kraft der Klassenführung)

4.1Training der exekutiven Funktionen durch Bewegung

4.2Den Einstieg ins Lernen finden

4.3Zielführende Planung fördern

4.4Handlungsstrategien und Selbstbeobachtung

4.5Reflexion und Maßnahmenableitung

4.6Die Eltern und andere Erziehungsberechtigte – nicht an Bord und trotzdem einflussreich

4.7Klassenführung bei Fernlernangeboten

Anmerkungen zu Kapitel 4

TEIL 3MIT DER FLOTTE AUF KURS

5Klassenführung im System Schule

5.1«Personal Mastery»: Persönliche Kompetenzreflexion und -entwicklung – wie Klassenführung zum Thema jeder Lehrkraft werden kann

5.2Gemeinsame Vision und mentale Modelle – wie Klassenführung im Kollegium zum Thema werden kann

5.3Teamlernen und Systemdenken – wie Klassenführung zum Thema der Organisation wird

5.4Die Rolle der Schulleitung als Motor der Entwicklung

5.5Entwicklungsberichte aus der Beratungspraxis

Anmerkungen zu Kapitel 5

6Jede Reise beginnt mit einem ersten Schritt –Schlussbetrachtungen

Literatur

Vorwort

Nicht ohne Grund haben die Forschungsaktivitäten zum selbstregulierten Lernen in den vergangenen zwanzig Jahren kontinuierlich zugenommen: Zahlreiche empirische Befunde konnten zeigen, dass Kompetenzen zur Selbstregulation für Lernerfolg und Wohlbefinden an Schulen eine zentrale Rolle spielen. Diese Studien beschäftigen sich mit der (Weiter-)Entwicklung theoretischer Modelle zum selbstregulierten Lernen und mit der Erfassung, den Wirkungen und Möglichkeiten der Förderung von Facetten selbstregulierten Lernens. Jenseits des Lernerfolgs ist das selbstregulierte Lernen seit jeher, wenngleich zum Teil mit etwas anderen Worten, als eine wichtige Voraussetzung für eine mündige gesellschaftliche Teilhabe betrachtet worden – insbesondere in Gesellschaften, die sich rapide wandeln und in denen kontinuierliche individuelle Weiterentwicklungen unabdingbar sind. Aktuell gewinnt das selbstregulierte Lernen vor dem Hintergrund der Individualisierung von Lehr-Lern-Prozessen und der Digitalisierung an Schulen verstärkt an Bedeutung. Sowohl die Individualisierung als auch die Digitalisierung werden zunehmend zu Phasen individuellen Lernens führen, in denen die Fähigkeit zur Selbstregulation eine besondere Voraussetzung für gelingendes Lernen darstellt.

Selbstregulation ist ein vielschichtiges und komplexes Konstrukt, bei dem es im weitesten Sinne um individuelle Zielsetzungen, die Kenntnis der Möglichkeiten, diese Ziele zu erreichen, die Kompetenzen zur Erreichung dieser Ziele, die Initiierung konkreter Handlungen zur Zielerreichung und kontinuierliche Evaluations- und Modifikationsprozesse im entsprechenden Handlungsprozess geht. Quasi übergeordnet kommt als Voraussetzung zur Selbstregulation hinzu, dass sie langfristig nur dann betrieben wird, wenn die Motivation und die Freude zu entsprechenden Handlungen vorhanden ist – und dies vonseiten der Lehrenden wie auch der Lernenden.

Selbstregulation sehr konkret im Hinblick auf ihre Förderung darzustellen und Anregungen für konkrete Umsetzungsmaßnahmen zu geben, stellt eine wirkliche Herausforderung dar, der sich die Autorinnen dieses Buches gestellt haben. Sie haben Selbstregulation im Zusammenhang mit Klassenführung behandelt und übergreifend das anschauliche Bild einer Seefahrt verwendet. Ich wünsche allen Leserinnen und Lesern dieses Buches, dass sie viele Anregungen für die Unterrichtspraxis mit auf ihren individuellen Weg nehmen. Und ich wünsche diesem Buch, dass es auf die ihm eigene Weise Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler motiviert, ihre Kompetenzen zur Selbstregulation zu erweitern.

Es bedeutet immer auch eine Investition, sich mit einem Thema, in diesem Fall der Selbstregulation und ihrer Förderung, auseinanderzusetzen und Entsprechendes dann auch zu praktizieren. Ich kann nur dazu ermutigen. Sowohl auf der Basis meiner Forschungsarbeiten als auch aufgrund individueller Erfahrungen kann ich mit voller Überzeugung sagen, dass Selbstregulation ein überaus spannender, gewinnbringender und mit viel Freude einhergehender Prozess sein kann.

Wien, Januar 2020

Prof. Dr. Thomas Götz

Der Autor ist Professor für Bildungspsychologie und gesellschaftliche Veränderungen an der Universität Wien

Vorwort

DER AUTORINNEN

Es kommt nicht darauf an, woher der Wind weht, sondern wie man die Segel setzt.

Alte Segelweisheit

Herzlich willkommen! Sie suchen für Ihre Reise durch den Unterricht Anregungen für den Umgang mit einer gerade besonders schwierigen Klasse oder mit einem besonders herausfordernden Verhalten einzelner Schülerinnen und Schüler? Dann sind Sie hier richtig.

Es geht Ihnen ebenso wie vielen Lehrkräften in unseren Lehrgängen zum Thema Klassenführung. Seit vielen Jahren stellen wir den Teilnehmenden neben reaktiven Strategien in schwierigen Schulsituationen den gestaltenden, präventiven Ansatz der Klassenführung vor und versuchen, die damit verbundene Gestaltungsmacht erfahrbar zu machen. Dazu ermutigen wir sie, sich auf ihre Werte zu besinnen, daraus selbst-bewusst eine wertegeleitete Führungsstrategie zu entwickeln und gleichzeitig die Unterstützung der Schülerinnen und Schüler bei der Selbstregulation als Bezugspunkt für die eigene Klassenführung zu sehen. Viele Teilnehmende haben diese Ideen aufgenommen und uns anschließend positives Feedback gegeben: «Es wirkt wirklich!»

Als Prozessbegleiterinnen an Schulen erleben wir die Macht der Klassenführung als Steuerungsinstrument: Die persönliche Reflexion eines Konzepts der eigenen Klassenführung und seine Umsetzung im eigenen Unterricht erweitert die individuelle Handlungskompetenz jeder Lehrkraft. Die sich anschließende kollegiale Reflexion und die Umsetzung von Maßnahmen ermöglichen eine gemeinsam verantwortete Unterstützung des Lernens im kooperativ gestalteten System Schule.

Immer wieder formulierten Lehrkräfte in unserer Fortbildung und Beratung den Wunsch, die Inhalte zu diesem komplexen Thema gesammelt in einem Buch vorliegen zu haben. Nun sind wir diesem Wunsch endlich nachgekommen. Das Resultat – ein Buch aus der Praxis für die Praxis – halten Sie in den Händen. Es beinhaltet unsere Anregungen und Ideen für eine lernwirksame Klassenführung in Unterricht und Schule. Das Augenmerk liegt auf Praxisnähe und Umsetzbarkeit. Die Thematik sollte sich nicht in einer wissenschaftlichen Darstellung erschöpfen.

Wir hoffen, dass Sie, liebe Leserin, lieber Leser, unsere Leitgedanken zur Klassenführung richtungsgebend – sozusagen als Kompass – für gelingende Lernprozesse nutzen können. Als weiteres Steuerungselement – in der nautischen Sprache der Sextant – dienen die Ausführungen zur Selbstregulation. Zahlreiche Verweise auf Literatur zum Thema dienen Ihnen bei Interesse als Anstoß, weiterzuforschen. Unser Anliegen ist es allerdings, dass Sie durch die Lektüre unseres Buches Ihre eigenen Rezepte durch die Reflexion der vorgestellten Inhalte finden, anwenden und im Anschluss überprüfen und weiterentwickeln können. Wir werden Ihnen nicht sagen, wie Sie was tun müssen oder «wie es richtig geht»; wir sind der Meinung, dass das überhaupt nicht möglich ist. Wir bieten lediglich Entscheidungshilfen für Ihren eigenen Weg: Am Ende der Lektüre eines jeden Kapitels bestimmen Sie Ihre eigene Reiseroute für Ihren Unterricht.

Diese Routen können Sie als Lehrkraft in Ihrem individuellen Unterricht ausprobieren, darum geht es im zweiten Teil des Buches. Sie können sie natürlich auch an Ihre Kolleginnen und Kollegen herantragen und als Schulleiterin oder Schulleiter nutzen, um gemeinsam eine abgestimmte Klassenführung zu vereinbaren und umzusetzen. Die Gesamtflotte wird im Fokus des dritten Buchteils stehen. Erlauben Sie uns zunächst jedoch ein paar grundlegende Überlegungen, gewissermaßen zur Vorbereitung der gemeinsamen Reise (Teil 1).

All dies wird Ihren Schülerinnen und Schülern zugutekommen, denn sie werden ein durchdachtes Angebot erleben und nicht mehr nach Schlupflöchern für ihre Interessen suchen müssen, sondern eingebunden sein in einen gemeinsam verantworteten Prozess.

Reutlingen/Biberach im Frühjahr 2020

Astrid Warbinek und Margarete Reinhardt

1Einleitung

Die Führungsrolle der Lehrkraft ist vergleichbar mit der Rolle des Kapitäns oder der Kapitänin auf einem Segelschiff. Lehrkräfte haben eine große Gestaltungsmacht; sie entscheiden, wann welche Segel gesetzt und gerefft werden. Eine klare Führung im Unterricht (auf dem Segeltörn) lässt die Schülerinnen und Schüler (die Crew) den Kurs mitbestimmen und halten. Tragfähige kollegiale Absprachen im System Schule (mit anderen Kapitäninnen und Kapitänen der Flotte) erleichtern ihnen das Umsteigen von einem Schiff auf das andere.

Sie werden solche oder ähnliche Unterrichtssituationen kennen. Was tun, wenn der Unterricht eigentlich gut vorbereitet und die Klasse beliebt ist, es aber trotzdem nicht nach Plan läuft? Gibt es garantiert wirkende Rezepte für solche Situationen? Lassen Sie uns einen Vergleich ziehen, bevor wir auf die Frage antworten.

Für uns gleicht jede Unterrichtsstunde einer Segelfahrt auf hoher See: Es gibt keinen festen Untergrund, Wind und Wetter sind nicht immer berechenbar. Ausschlaggebend für eine entspannte, erfolgreiche Fahrt ist eine verantwortungsvolle Aufgabenverteilung innerhalb der Mannschaft. Vorab braucht es jemanden, der das Schiff verlässlich steuert. Kapitäninnen und Kapitäne benötigen eine solide Ausbildung, in der sie die technischen Kompetenzen erwerben. Erst wenn sie darüber verfügen, können sie das Schiff überhaupt auslaufen lassen. Unterwegs werden die Aufgaben innerhalb der Crew geteilt. Deshalb ist es wichtig, dass der Kapitän, die Kapitänin ein wertegeleitetes Verständnis für die Führung von Menschen hat. Beteiligung, Teamarbeit und Delegation sind hier grundlegende Aspekte. Die Fähigkeit, Vertrauenswürdigkeit auszustrahlen und gleichzeitig Begeisterung zu vermitteln, stärkt die Führung und ist eine wichtige Voraussetzung dafür, dass die Crew hinter den Zielen der Reise steht und sich dafür einsetzt. Kapitäninnen und Kapitäne müssen die Aufgaben mit den Augen der Mannschaft betrachten, um zu wissen, was diese für ein gelingendes Arbeiten braucht. Manöver und Tagesziele sollten möglichst im Voraus detailliert besprochen und geübt werden, damit im entscheidenden Moment jeder Handgriff sitzt. Direkte Ansprachen und klare Aufgabenbeschreibungen sind ebenso wirksam wie ein entwickeltes Verständnis geteilter Verantwortung: Jeder und jede ist Teil einer Gemeinschaft und trägt zu deren Gelingen bei. Um die Mannschaft anzusprechen und erreichen zu können, brauchen Kapitäninnen und Kapitäne trainierte Gesprächsführungstechniken und die Bereitschaft, durch Rückmeldungen zu lernen. Nochmals: Auf einem Segelschiff braucht es zwingend ein Verständnis für ein systemisches Zusammenwirken; niemand ist für alles allein verantwortlich, es sind immer die Wechselwirkungen, die für das Gelingen ausschlaggebend sind.

Vermutlich haben Sie unsere Schiffsmetapher längst nachvollzogen: Als Lehrkraft sind Sie selbst die Kapitänin oder der Kapitän. Sie übernehmen die (Klassen-)Führung und setzten damit die Segel für einen wirksamen Unterricht. Führungsverantwortung folgt eigenen Werten und bedeutet Reflexion des persönlichen Führungsstils. «Klassenführung» verstehen wir also wörtlich als Führungsqualität. Die Leitgedanken unseres Buches dienen wie ein Kompass der besseren Orientierung. Einzelne Segel im Fahrtwind des Unterrichts stehen für die Gestaltung der Gruppe, des Raums und der Lernsituation; im präventiven Gestalten liegt mehr Kraft als in der Intervention im Nachgang zur Handlung von Schülerinnen und Schülern. Zusätzliche Orientierung erfolgt durch ein zweites Steuerungsinstrument, nämlich den Sextanten. Er versinnbildlicht die Ausrichtung in Bezug auf die Selbstregulation von Schülerinnen und Schülern. Ihre Unterstützung darin ist zentral und von großem Einfluss auf eine gelingende Klassenführung.

Segel lassen sich hissen oder auch reffen – als Reaktion auf aktuelle Umwelteinflüsse und Wetterbedingungen oder in der Absicht, die Route selbst zu bestimmen. Kompass und Sextant werden Ihnen helfen, die Lage zu erkennen und voraussehend zu handeln. Instrumente dienen Ihnen besser als fertige Rezepte, wie man sie in marktüblichen Ratgebern findet. Ein Rezept kann kurzzeitig durchaus sehr wirkungsvoll sein. Aber auf Dauer ist Nachahmen nicht zielführend, das haben Sie bestimmt selbst schon erfahren. Wir möchten Sie lieber zur Reflexion Ihrer tagtäglichen eigenen Führungstätigkeit in Ihren Klassen anregen und Ihnen Gedanken ermöglichen über eine eigene Ausgestaltung der mit den Schülerinnen und Schülern angestrebten Ziele. Sie werden souverän darin werden, die Segel auszurichten, Stürmen zu trotzen, Flauten zu überbrücken und den Kurs zu halten.

Frau Hansen aus dem Beispiel am Anfang dieses Kapitels könnte Ihre Kollegin sein. Wir möchten Sie anregen, mit Ihren Teammitgliedern im Austausch zu bleiben und die Segel aller Schiffe im Kollegium gleich auszurichten. Das wird sich für alle lohnen. Denn stellen Sie sich einmal vor, was es für die Schülerinnen und Schüler bedeutet, nach jeder Unterrichtsstunde auf ein anderes Schiff umzusteigen. Hier gibt es eine Befehlskultur wie auf der Bounty, dort führt die Kapitänin demokratisch. Einmal gleitet das Schiff durch ruhige Gewässer, ein anderes Schiff läuft trotz Gewitterwarnung aus. Was verlangen wir von unseren Schülerinnen und Schülern, wenn wir unreflektiert davon ausgehen, dass sie anpassungsfähig sind und mit jedem Führungsstil zurechtkommen? Wie geht es uns selbst damit, bei Fortbildungen zum Beispiel? Achten wir nicht sehr genau darauf, dass wir unsere Wünsche und Vorstellungen einbringen dürfen, dass wir unterstützt werden? Erst bei spürbarem Wohlwollen öffnen wir uns für anregende Ideen. Gegen das Gefühl, belehrt zu werden, verschließen wir uns. Nur dank unserer eigenen hochtrainierten Selbstregulation enthalten wir uns störender Aktionen – wobei: Wer schon einmal Lehrkräfte fortgebildet hat, weiß, dass sie sich in der Gruppe eigentlich genauso verhalten wie ihre Schülerinnen und Schüler. Sie können meutern. Solche Reaktionen sind die logische Konsequenz von nicht bewusst und nicht konstruktiv eingesetzter Führung. Damit sie in den Klassen ausbleiben, braucht es neben einer guten Führung und Selbstregulation auch ein gemeinsames Ganzes: einen tragfähigen und umgesetzten, auf grundlegenden pädagogischen Entscheidungen basierenden Konsens.

Wir bleiben der nautischen Metaphorik im ganzen Buch treu. Es ist so aufgebaut, dass auf diese Reisevorbereitung im Teil «Vor der Reise» mit Einleitung (Kapitel 1) und einführendem Kapitel (2) im Teil «Segel setzen» ein Hauptkapitel zu Klassenführung (Kompass; Kapitel 3) und eins zur Selbstregulation (Sextant; Kapitel 4) folgen. Die beiden Kapitel enthalten Grundlagen sowie konkrete Anregungen für den Unterricht. Nach ihrer Lektüre und Bearbeitung werden Sie eine klare Sicht auf Ihr Reiseziel haben und die beiden Instrumente in ihrer Funktionsweise verstehen und selbst bedienen können.

Im Teil «Mit der Flotte auf Kurs», dem dritten Teil des Buches, liegt der Fokus nicht mehr auf einem einzelnen zu steuernden Schiff und seinen Segeln, sondern auf der ganzen Flotte: auf dem System Schule. Wir erläutern die Grundlagen und schulische Anwendung des Konzepts der fünf Dimensionen einer lernenden Organisation (Kapitel 5). Damit sind alle angesprochen, die zum System gehören und es mitgestalten, in erster Linie Schulleiterinnen und Schulleiter, aber natürlich auch Lehrkräfte. Erfahrungsberichte verschiedener Schulentwicklungsprozesse an unterschiedlichen Schulen runden das Buch ab.

Die Kapitel enthalten viel Hintergrundinformation, aber auch zahlreiche Angebote zur Reflexion über das eigene Tun. Uns ist die Selbstregulation der Lehrkräfte genauso ein Anliegen wie jene der Schülerinnen und Schüler. Sie wissen als Lernexpertin oder -experte selbst, dass «gehört» nicht automatisch «(ein-)verstanden» bedeutet, dass es eines längeren Reflexionsprozesses bedarf, um herauszufinden, womit man wie einverstanden ist und was man davon in welcher Form umsetzen möchte. Darauf nehmen wir Rücksicht, wenn wir die Reiserouten ausschildern. Sie finden unterwegs immer wieder Gelegenheit, Ihre eigene Unterrichtssituation zu reflektieren und Ihre Handlungsmöglichkeiten bei der Lektüre dieses Buches zu erweitern.

2Einführung

Um erfolgreich lernen zu können, brauchen Schülerinnen und Schüler Führungskräfte, die sich als solche definieren und reflektieren und auch den Unterschied zwischen Klassenführung und Klassenleitung kennen. Eine überlegte Klassenführung wirkt sich positiv auf Ihre Gesundheit aus. Die Auseinandersetzung damit dient sowohl der eigenen Kompetenzentwicklung als auch der Entwicklung der gesamten Schule.

«Unterricht» und «Klasse» sind zentrale Begriffe in diesem Buch. Unter Ersterem verstehen wir alle Formen lehrergeleiteten Lernens, also offene Formen genauso wie das Unterrichtsgespräch. «Klasse» bezieht sich auf den konventionellen Verband von Schülerinnen und Schülern, aber auch auf andere Gruppen von Lernenden.

Vielen Lehrkräften fällt es noch immer schwer, im Zusammenhang mit Schule und Unterricht von «Führung» zu sprechen. Sie umgehen den Begriff durch Formulierungen wie «Ich unterrichte in dieser Klasse», «Ich bin (nicht) Klassenlehrerin in dieser Klasse» oder «Ich gebe die Regeln vor». Wir halten die Begriffsanleihe aus der Wirtschaftswelt für die Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle im Unterricht für hilfreich. Wenn sich eine Lehrkraft nämlich als Führungskraft versteht, kann sie eine eindeutige Rollenklärung und eine vertiefte Reflexion über ihr Führungshandeln vornehmen und in dieser Selbstbewusstheit vor die Klasse treten und selbst-bewusst handeln.

Vielleicht kennen Sie die Situation, dass sich eine Fachlehrkraft, die in «Ihrer» Klasse unterrichtet, hilfesuchend an Sie als Klassenlehrkraft wendet: «Deine Klasse war ja heute mal wieder … ! Das musst du unbedingt ändern.» Wie soll eine während der Unterrichtsstunde gar nicht anwesende Klassenlehrkraft für Ruhe und einen reibungslosen Ablauf von Stunden der Kolleginnen und Kollegen sorgen und die vermeintlich fehlende Disziplin regeln? Das geht nicht und ist auch nicht Ihre Aufgabe. Als Klassenlehrerin oder Klassenlehrer obliegt Ihnen zwar die Verantwortung für die Organisation und Betreuung der Klasse. Das ist die Klassenleitung. Wir grenzen sie klar von der Klassenführung ab. Diese dürfen und müssen Sie annehmen und gestalten, ob Sie die Klassenleitung innehaben oder nicht; sie ist die Aufgabe jeder einzelnen Lehrkraft, die unterrichtet.

ABB. 1

KLASSENFÜHRUNG UND KLASSENLEITUNG

Klassenführung ist die Grundlage für Unterrichtsqualität und unabdingbar für den Lernerfolg der einzelnen Schülerinnen und Schüler. Internationale Forschungsergebnisse zeigen deutlich, «dass kein anderes Merkmal so eindeutig und konsistent mit dem Leistungsniveau und dem Leistungsfortschritt von Schulklassen verknüpft ist».[1]

Klassenführung ist auch eine wichtige Größe für Ihre Gesundheit als Lehrkraft. Das eigene selbstbewusste Verhalten kann für ein stressfreieres und entspannteres Erleben und Arbeiten im Klassenzimmer maßgebend sein. Gemeinsam gestaltete Bedingungen im Klassenzimmer und in der ganzen Schule können den Bedürfnissen aller Rechnung tragen, ohne dass eine einzelne Lehrkraft zu sehr eingespannt ist. Die Balance zwischen einer Sicherheit, die aus einem routinierten persönlichen Handlungsrepertoire erwächst, und einem Wir-Gefühl, das aus einer kollegial abgestimmten Gestaltung im eigenen System Schule entsteht, bewirkt für die Art und Weise, an Herausforderungen heranzugehen, und damit für das eigene und kollektive Gesundheitserleben einen großen Unterschied.

2.1Klassenführung: Begriff und Konzepte

ORIENTIERUNGSPUNKTE FÜR DIE REISE

Techniken der Klassenführung bei Kounin – Techniken der Klassenführung bei Evertson – Merkmale guten Unterrichts bei Meyer und Helmke – Strategien nach Nolting und Lohmann – Linzer Modell der Klassenführung von Mayr – Die Hattie-Studie – Basisdimensionen guten Unterrichts – Das Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke

Der Begriff «Klassenführung» unterliegt seit seinem Aufkommen in den 1950er-Jahren im angloamerikanischen Raum (dort als classroom management) einem steten Bedeutungswandel. Abwechselnd standen und stehen unterschiedliche Aspekte von Unterricht und Lehrerhandeln im Fokus. Aus der gesamtheitlichen Betrachtung der Entwicklungen ergibt sich ein umfassendes Bild.

Bis in die 1970er-Jahre wurde Klassenführung vorwiegend als Auseinandersetzung mit Unterrichtsstörungen verstanden. In diesem Sinne geben Lehrkräfte den Schülerinnen und Schülern erwartetes Verhalten vor und sorgen dafür – manchmal durch Belohnung, häufig jedoch durch Strafen –, dass die Vorgaben eingehalten werden. Dabei geht es ausschließlich um Belohnung oder Sanktionierung als Reaktion auf Schülerverhalten. Die Gestaltungsmacht der Lehrkraft begrenzt sich auf die Art der Disziplinierung im Nachgang zur Aktion der Schülerin oder des Schülers. Die Lehrkraft versucht, die Gestaltungsmacht der Schülerin, des Schülers durch eine Art Dressurakt zu beherrschen: Auf «gutes» Verhalten folgt keine Reaktion oder Belohnung, auf «schlechtes» Einschüchterung oder Bestrafung.

Techniken der Klassenführung bei Kounin

Der amerikanische Psychologe Jacob S. Kounin widmete sich in seiner Forschung der Wirkung von Disziplinierungsmaßnahmen auf die gesamte Schulklasse. Er erkannte zwar einen «Welleneffekt», also eine Ausbreitung der Wirkung von einzelnen auf alle Schülerinnen und Schüler der Klasse. Der Effekt ist allerdings schwer absehbar und beeinflusst die Beziehung von Lehrenden und Lernenden eher negativ. «For respect is a more desirable motor of behavior than fear», begründete Kounin seine Abkehr von Disziplinierungsmaßnahmen.[2] In der Folge lag sein Fokus auf der präventiven Gestaltungsmacht der Lehrkraft. Kounin formulierte 1970 die bis heute gültigen sechs Unterrichtskompetenzen («Lehrerstil-Dimensionen» oder «Klassenführungstechniken»[3]), die Voraussetzung für guten Unterricht sind:

•withitnessAllgegenwärtigkeit, mit der Klasse sein

•overlappingÜberlappen

•momentumReibungslosigkeit und Schwung

•smoothnessGeschmeidigkeit

•group focusWahrung eines Gruppenfokus und Gruppenmobilisierung

•managing transitionÜbergangs-Management

•avoid mock participationVermeiden vorgetäuschter Teilnahme

Diese Techniken entspringen Beobachtungen aus einem lehrerzentrierten Unterricht, sind aber, wie die weitere Forschung zeigt, ebenfalls für den schülerzentrierten Unterricht von hoher Bedeutung. «Der Besitz von Fertigkeiten zur Führung einer Gruppe erlaubt es dem Lehrer, seine Lehrziele zu erreichen – mangelnde Führungskunst schafft Barrieren.»[4]

Techniken der Klassenführung bei Evertson

Seit den 1990er-Jahren definiert eine Gruppe um Carolyn M. Evertson, Professorin für pädagogische Psychologie in den USA, handlungsorientierte Dimensionen für einen störungsarmen Unterricht.[5] Diese Liste der Techniken der Klassenführung nach Evertson wurde 2017 letztmals ergänzt. Entscheidend für den Ansatz ist, dass die Lehrkräfte sich auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler konzentrieren und dieses steuern. Auch wenn hier ursprünglich vom Unterricht in Grundschulen ausgegangen wurde, sind die Dimensionen für alle Stufen bedeutsam, die Techniken überall anwendbar.[6] Im Mittelpunkt steht die zwischen Lehrenden und Lernenden geteilte Verantwortung. Der schülerzentrierte Unterricht erfolgt nach demokratischen Prinzipien. Die Lehrkraft sorgt für gute Bedingungen und moderiert den Lernprozess. Dafür braucht es eine vorausschauende Planung. Evertsons Dimensionen guten Unterrichts bieten hierfür wichtige Anhaltspunkte. Sie liefern viele konkrete Handlungsideen, Techniken und Aspekte, die für die eigene Klassenführung anregend und förderlich sind.[7]

TECHNIK DER KLASSENFÜHRUNG

RELEVANTE ASPEKTE

Den Klassenraum und das Material vorbereiten

–Vier bzw. fünf Schlüssel für eine gute Raumanordnung

–Vorschläge für das Lernarrangement im Klassenzimmer

Regeln und Verfahrensweisen im Klassenzimmer aufstellen

–Klassenregeln ausarbeiten

–Verfahrensweisen in der Klasse ausarbeiten

Verfahrensweisen für die Steuerung der Schülerarbeitsphasen

–Klare Kommunikation der Arbeitsaufträge und Arbeitsvorgaben

–Überwachen/Monitoring des Arbeitsfortschritts und der Erledigung von Arbeitsaufträgen

–Rückmeldung/Feedback an Schülerinnen und Schüler

Einen gelungenen Start bereiten

–Ein positives Klassenklima schaffen

–Regeln und Verfahrensweisen unterrichten (mit dem Untertitel «Autorität der Lehrkraft»)

–Planungen für einen guten Beginn (die ersten Schultage, typische Aktivitäten, Kommunikation mit Eltern und Vormund usw.)

Unterricht planen und durchführen

–Planung des Unterrichtsangebots

–Kounins Ideen/Begriffe für die Unterrichtsführung in der Großgruppe

–Häufige Probleme bei der Unterrichtsdurchführung

–Übergänge

–Klarheit

Führen von kooperativen Lerngruppen

–Strategien und Routinen für kooperatives Lernen entwickeln

–Schülerarbeitsphasen und -verhalten überwachen

–Gruppeninterventionen

–Fertigkeiten für effektive Gruppenarbeit

–Kooperatives Lernen einführen

Angemessenes Schülerverhalten aufrechterhalten

–Überwachen/Monitoring von Schülerverhalten

–Konsequenz

–Umgang mit unangemessenem Verhalten

–Schaffung eines positiven Klimas durch Anreize und Belohnungen

–Vorsicht im Umgang mit Belohnungen

Kommunikationsfähigkeiten für das Unterrichten

–Konstruktive Bestimmtheit

–Empathisches Reagieren

–Problemlösendes Agieren

–Mit Eltern sprechen

Mit Verhaltensproblemen umgehen

–Kategorisierung von problematischem Verhalten

–Ziele für den Umgang mit Verhaltensproblemen

–Strategien für den Umgang mit Verhaltensproblemen

–Spezifische Probleme (Mobbing, Tuscheln, chronische Arbeitsverweigerung, Schlägereien, Machtkämpfe)

–Erinnerung zum Schluss: positiv denken und handeln

Mit besonderen Gruppen umgehen

–Leistung einschätzen/diagnostizieren

–Sondergruppen festlegen

–Strategien für individuelle Unterschiede

–Arbeiten mit Schülerinnen und Schülern mit besonderen Bedürfnissen (Lernschwäche/Lernbehinderung, Verhaltensauffälligkeiten, emotionale Probleme, Autismus-Spektrum-Störung usw.)

–Unterricht mit lernschwächeren Schülerinnen und Schülern

–Unterricht mit lernstarken Schülerinnen und Schülern

Unterstützende und gesunde Beziehungen im Klassenzimmer aufbauen[8]

–Was sind Beziehungen?

–Selbstmanagement als Aspekt des Beziehungsaufbaus

–Bedeutung von Grenzsetzungen in Beziehungen

–Strategien zum Aufbau von Beziehungen

–Lehrer-Schüler-Beziehungen in städtischen Umgebungen

Merkmale guten Unterrichts

Classroom management ist spätestens seit Ende der 1990er-Jahre auch im deutschsprachigen Raum ein zentrales Thema. Es entstanden zahlreiche Konzepte von Klassenführung und Unterrichtsqualität. Eines, das bis heute große Aufmerksamkeit erfährt, ist jenes des deutschen Pädagogikprofessors Hilbert Meyer. Er definierte die im Folgenden gelisteten zehn Merkmale guten Unterrichts.[9] Dabei nennt er die Klassenführung nicht explizit als Merkmal, einige Merkmale lassen sich jedoch der Klassenführung zuordnen:

•klare Strukturierung des Lehr-Lern-Prozesses,

•intensive Nutzung der Lernzeit,

•Stimmigkeit der Ziel-, Inhalts und Methodenentscheidungen,

•Methodenvielfalt,

•intelligentes Üben,

•individuelles Fördern,

•lernförderliches Unterrichtsklima,

•sinnstiftende Unterrichtsgespräche,

•regelmäßige Nutzung von Schüler-Feedback,

•klare Leistungserwartungen und -kontrollen.

Andreas Helmke, Erziehungswissenschaftler und Professor für pädagogische Psychologie, nahm die Klassenführung als eigenen Qualitätsbereich in seine Liste der Merkmale guter Unterrichtsqualität auf: [10]

•Klassenführung,

•Klarheit und Strukturiertheit,

•Konsolidierung und Sicherung,

•Aktivierung,

•Motivierung,

•lernförderliches Klima,

•Schülerorientierung,

•Kompetenzorientierung,

•Umgang mit Heterogenität,

•Angebotsvariation.

Was guter Unterricht überhaupt ist, leitet Helmke aus seinem Angebots-Nutzungs-Modell ab (siehe hier und Abbildung 2). Die Fragestellungen, die zum guten Unterricht führen, lauten: «Gut wofür? Gut für wen? Gut gemessen an welchen Startbedingungen? Gut aus wessen Perspektive? Gut für wann?»[11]

Ebenfalls in Deutschland und zeitgleich mit Helmke beschäftigten sich die Psychologen Hans-Peter Nolting und Gert Lohmann[12] mit einem Teilbereich der Klassenführung, der Unterrichtsstörung. Tatsächlich erleben Lehrkräfte diesen Aspekt ja als sehr bestimmend in ihrem täglichen Unterrichtshandeln.

Bei Nolting ist das präventive Lehrerhandeln zentral für eine vorbeugende Konfliktlösung; er empfiehlt verschiedene präventive Strategien während des Unterrichts, nämlich:

•Prävention durch Regeln und Organisation,

•Prävention durch breite Aktivierung,

•Prävention durch Unterrichtsfluss,

•Prävention durch Präsenz- und Stoppsignale.

Treten Konflikte auf, so kann die Lehrkraft lehrerzentriert handeln, dabei möglichst sparsam (knapp und schnörkellos) reagieren und so schnell wie möglich zum Unterricht zurückkehren. Eine klare Rahmensetzung und ein Anreizsystem statt Strafen sind für Nolting Gelingensfaktoren präventiv wirksamer Klassenführung. Bei wiederkehrenden Konflikten sollte die Lehrkraft die Schüleraktionen verstehen lernen, bevor sie lehrerzentriert oder kooperativ handelt. Um kooperative Lösungen zu erreichen, schlägt Nolting eine kooperative Gesprächsführung vor (z. B. nach Thomas Gordon oder Alexander Redlich und Wilfried Schley).

Auch Gert Lohmann hat ein kooperatives Modell entworfen, in das sich der Umgang mit Unterrichtsstörungen einordnen lässt. Kooperation bezieht sich in diesem Modell auf zwei Gruppen: kooperativ mit den Schülerinnen und Schülern umgehen und kooperativ mit den Kolleginnen und Kollegen im Austausch sein. Lohmann unterscheidet die drei Dimensionen der Beziehungsebene, Unterrichtsebene und Disziplinmanagement-Ebene, in der die Lehrkraft gegenüber den Schülerinnen und Schülern je nach Rolle und Situation präventiv und unterstützend (proaktiv) oder intervenierend und problemlösend (reaktiv) agieren kann. Die Reflexionsbereitschaft der Lehrkraft ist hier zentral. Sie muss hoch und grundsätzlich überhaupt gegeben sein, damit sich professionelles Handeln entwickeln kann.

Das Linzer Modell

Bereits vor den Kollegen aus Deutschland betrieb in Linz eine Gruppe um den österreichischen Psychologen Johannes Mayr eigene Studien zur Klassenführung. Mayr identifizierte anhand von drei Kategorien kooperativer Klassenführung vier Muster von Führungsverhalten erfolgreicher Lehrkräfte.[13] Ihr (vorherrschendes) Handlungsmuster entwickelt sich den Studien und Beobachtungen gemäss zum persönlichen Klassenführungsstil. Dieser wiederum prägt erkennbar die Einstellung der Schülerinnen und Schüler zu ihrer Lehrkraft.

KATEGORIEN

MUSTER/FÜHRUNGSVERHALTEN

Unterrichtsgestaltung

Afachorientiert

Bkommunikativ-beziehungsorientiert

Cneutral (überall im Mittelwert)

Ddisziplinierend

Beziehungsförderung

Afachorientiert

Bkommunikativ-beziehungsorientiert

Cneutral (überall im Mittelwert)

Ddisziplinierend

Verhaltenskontrolle

Afachorientiert

Bkommunikativ-beziehungsorientiert

Cneutral (überall im Mittelwert)

Ddisziplinierend

Aus diesen Studien entstand das Linzer Konzept der Klassenführung (LKK). Es beinhaltet als wesentliches Element einen Diagnosebogen. Dieser ermöglicht Lehrkräften eine Einschätzung über ihre angewandten Strategien und ist somit auch ein wichtiges Instrument zur Reflexion derselben.[14] Der Linzer Diagnosebogen zur Klassenführung (LDK) ist online verfügbar und kann sowohl zur Selbstanalyse als auch für die Befragung von Schülerinnen und Schülern eingesetzt werden.[15]

Die Hattie-Studie

Im Jahr 2009 veröffentlichte der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie seine auch im deutschsprachigen Raum berühmt gewordene Metastudie von 800 Metaanalysen, in denen insgesamt 50 000 empirische Einzelstudien ausgewertet worden waren.[16] Sie offenbarte die Erkenntnis, dass der Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern nicht auf einem einzigen Kriterium fußt, sondern immer durch ein Zusammenspiel verschiedener Kriterien bedingt ist. Methode und Inhalt dieser Meta-Metastudie wurde und wird auch kritisiert. [17] Statt auf die Kritik möchten wir uns hier auf die Resultate beziehen, die für die Klassenführung relevant sind.

«Auf den Lehrer kommt es an», titelten die Zeitungen nach der Veröffentlichung der Hattie-Studie. Jetzt war belegt, was längst bekannt war oder zumindest vermutet wurde: Entscheidend für den Lehr- und Lernerfolg ist die reflektierte Handlung einer Lehrkraft. Zentral ist der multifaktorielle Charakter wirksamen Lehrerhandelns und die durch die Studie offenbarte Tatsache, dass es nicht die (mancherorts sowieso nicht veränderbaren) äußeren Strukturen sind, die den Lernerfolg beeinflussen, sondern die direkte Interaktion der Lehrkraft mit den Schülerinnen und Schülern.

Hattie definierte und maß die Effektstärke d einzelner Faktoren. Der Durchschnitt aller gemessenen Werte beträgt 0,4. Alle Faktoren mit höherem Effekt (d > 0,4) sind folglich wirksam für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern. Wir listen eine Auswahl solcher Faktoren auf, die für eine gute Klassenführung bedeutsam sind.[18] In der dritten Spalte der Tabelle findet sich ein Verweis zu jener Stelle in diesem Buch, an der wir konkret darauf eingehen.

EFFEKTSTÄRKE d

LERNERFOLGSRELEVANTER FAKTOR

KAPITEL/ABSCHNITTE IN DIESEM BUCH

1,44

Selbsteinschätzung des eigenen Lernniveaus

Kapitel 4; Selbstregulation

0,9

Formative Evaluation des Unterrichts

Abschnitt 3.5; «Den eigenen Unterricht in den Blick nehmen»

0,9

Glaubwürdigkeit (der Lehrperson)

Abschnitt 3.2; «In die eigene Führungsrolle finden»

0,88

Micro-Teaching

Kapitel 5; diese Form der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften könnte mitgedacht werden.

0,8

Beeinflussung von Verhalten in der Klasse

Abschnitt 3.7; «Proaktives Verhalten: Prävention und Konsequenz», und Abschnitt 3.8, «Reaktives Verhalten: Intervention und Lösungsorientierung»

0,75

Klarheit der Lehrperson

Abschnitt 3.2; «In die eigene Führungsrolle finden», Abschnitt 3.3; «Techniken der Klassenführung», Abschnitt 3.6; «Präventive Gestaltungsmacht in der Klassenführung»

0,73

Feedback

Abschnitt 3.5; Feedback für das Lernen der einzelnen Lehrperson

Abschnitt 4.5; Reflexion für das Lernen der Schülerinnen und Schüler

Abschnitt 5.2; Feedback in der lernenden Organisation

0,72

Lehrer-Schüler-Beziehung

Abschnitte 3.1 bis 3.3; Entscheidungen, die die Lehrer-Schüler-Beziehung prägen

Abschnitt 3.6; Beziehungen im Unterricht

0,69

Metakognitive Strategien

Abschnitt 4.4; «Handlungsstrategien und Selbstbeobachtung», und Abschnitt 4.5; «Reflexion und Maßnahmenableitung»

0,62

Lehrerfort- und -weiterbildung

Die Publikation dient ganz grundsätzlich der persönlichen Kompetenzentwicklung. Durch Differenzerfahrungen in kollegialen Dialogprozessen entsteht ein großer Effekt für die Unterrichtsentwicklung. [19], [20]

0,55

Förderung der visuellen Wahrnehmung

Abschnitte 3.6 und 4.3; Beispiele für eine Unterstützung des Lernens durch Visualisierungen, allerdings ohne spezielles Training visuell-motorischer Fertigkeiten

0,54

Kooperatives vs. kompetitives Lernen

Abschnitt 3.6; besonders verschiedene Lernformen in der Lernsituation

0,53

Klassenzusammenhalt

Abschnitt 3.6; besonders die Bedeutung der Lerngruppe als Allianz für das Lernen

Abschnitt 4.2; Bedeutung der sozialen Eingebundenheit

0,48

Konzentration, Ausdauer, Engagement

Abschnitt 1.3 und Kapitel 4; Grundlagen der Selbstregulation

0,48

Motivation

Abschnitt 4.2; «Den Einstieg ins Lernen finden»

Basisdimensionen guten Unterrichts

Die zeitgenössische Unterrichtsforschung fasst Kriterien guten Unterrichts zu Basisdimensionen von Unterrichtsqualität zusammen; sie unterscheidet «Sichtstrukturen» von Unterricht (Organisations- und Sozialformen, Methoden usw.) und «Tiefenstrukturen»[21] und nennt vor allem drei Tiefenstrukturen als die Grunddimensionen der Unterrichtsqualität:[22]

•Unterrichts- und Klassenführung,

•Schülerorientierung (oft auch konstruktive Unterstützung genannt),

•Kognitive Aktivierung.

Um diese Grunddimensionen geht es in Abschnitt 2.2 auf hier.

Das Angebots-Nutzungs-Modell

Von Andreas Helmke stammt ein hilfreiches Denkmodell der unterschiedlichen Faktoren von Unterrichtsqualität.[23] Dieses sogenannte Angebots-Nutzungs-Modell verdeutlicht den systemischen Hintergrund der Wechselwirkungen im Unterrichtsgeschehen. Erfolg ist das Resultat der Koproduktion von Lehrenden und Lernenden und anderer Einflussfaktoren in einem sie umgebenden Kontext.

ABB. 2

DAS ANGEBOTS-NUTZUNGS-MODELL von Andreas Helmke

Unterricht wird hier als Angebot verstanden, das durch das Wissen, die Kompetenzen und die Grundsätze der Lehrkraft genauso wie durch ihre Erwartungen und persönlichen Prägungen bestimmt wird. Ob das Angebot angenommen wird, hängt von den Erfahrungen und dem Erleben in der Familie der Schülerinnen und Schüler genauso ab wie von ihrem Lernpotenzial. Die Kontextfaktoren spielen ebenfalls eine Rolle. Die Form des Unterrichtsangebots hat Einfluss auf seine Nutzung, also auf die Lernaktivitäten, und letztlich auf den Lernerfolg (Wirkung) in Bezug auf die angestrebten Kompetenzen.

Für uns zeigt das Modell, wie wesentlich es für einen gelingenden Unterricht und eine wirksame Klassenführung ist, dass Lehrkräfte sich ihrer eigenen fachlichen wie überfachlichen Voraussetzungen bewusst sind und dass sie ihre Erfahrungen, die immer die Erwartungen prägen, bewusst überdenken. In der Reflexion betrachten sich auch Lehrkräfte als Lernende, und aus dieser reflektierten Selbstbewusstheit heraus können sie auf die Schülerinnen und Schüler und ihre Eltern zugehen.

Es ist auch wichtig, dass Lehrkräfte über eine hohe systemische Diagnosekompetenz verfügen, um die Bedingungen der Schülerinnen und Schüler analysieren und einbeziehen zu können. Des Weiteren müssen sie die Kontextbedingungen ihrer Schule analysieren können und bei ihren Planungen berücksichtigen. Für beide Aspekte ist die kollegiale Reflexion von großer Bedeutung.

ANKERPLATZ

Die Betrachtungsweise von Unterricht hat sich im Laufe der Jahrzehnte verändert. Ausgehend von Kounin, der sich Ende der 1960er-Jahre im Rahmen seiner Studien zu Klassenführungskompetenzen auf die tiefer liegenden Faktoren wirksamen Unterrichtens konzentrierte, verschob sich der Fokus von der Lehrkraft auf die Schülerinnen und Schüler. Verantwortungsübernahme und Selbstorganisation wurden zum Thema. Es wurde offensichtlich, dass es im lernseitig orientierten Klassenzimmer und Schulhaus einer vertrauensvollen und fürsorglichen Kommunikation bedarf. Hattie listet in seiner 2009 erschienen Studie viele Gelingensfaktoren wirksamer Klassenführung auf. Heute geht man davon aus, dass Basisdimensionen respektive Tiefenstrukturen die Unterrichtsqualität definieren. Zu diesen Tiefenstrukturen zählt Klassenführung. Das Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke macht das Wechselgeschehen des Unterrichts deutlich: Die Lehrkraft beeinflusst ihr Unterrichtsangebot und steuert die Lernaktivität unter Berücksichtigung des familiären und außerschulischen Kontexts sowie des Lernpotenzials der Schülerinnen und Schüler.

2.2Die Tiefenstrukturen des Unterrichts

ORIENTIERUNGSPUNKTE FÜR DIE REISE

Tiefenstrukturen: Kognitive Aktivierung – Konstruktive Unterstützung – Klassenführung – Entscheidungen für die eigene Klassenführung

Das Verständnis von Klassenführung, das diesem Buch zugrunde liegt, basiert auf dem Konzept der Tiefenstrukturen von Unterricht. Für uns wird Klassenführung erst zum nutzbaren Instrument, wenn sie sich auf die konstruktive Unterstützung der Selbstregulation der Schülerinnen und Schüler bezieht und sich im Rahmen einer kognitiv aktivierenden Gestaltung des Unterrichts bewegt. Teil davon ist unabdingbar die Beziehungsgestaltung, denn dadurch wird das soziale Wesen «Mensch» überhaupt aktiviert. Das ist der Zweck unserer Reise: die Schülerinnen und Schüler in der Tiefe ihrer Lernprozesse zu erreichen und zu unterstützen.

Es braucht eine gemeinsame Sprache, damit wir uns unterwegs verstehen. Bevor wir die Segel setzen, soll genau geklärt sein, was wir unter Klassenführung und Selbstregulation als Basis erfolgreichen Lernens verstehen. Zur Orientierung auf dem Segeltörn mit der Klasse dient eine Seekarte. Die Karte bildet Aspekte lernwirksamen Unterrichts ab und zeigt ihren Bezug zueinander auf. Seekarten dienen der Orientierung: Sie weisen auf Untiefen, Sandbänke und Eisberge, Leuchttürme, Fahrrinnen und Hafeneinfahrten hin, damit Sie als Kapitänin oder Kapitän sicher navigieren.

Mit unserer Seekarte können Sie sich auf der Reise orientieren, wenn es darum geht, die eigene Klassenführung zu finden und zu installieren. Diese Karte kann Ihnen als Reisebegleiter dienen, um darin zu lesen, welche Aspekte sie wann ansteuern oder vertiefen wollen und welche Vernetzungen hilfreich sein können. Die einzelnen Aspekte werden dann in den folgenden Buchabschnitten näher beleuchtet.

Basisdimensionen des Unterrichts: Tiefenstrukturen

«Effiziente Klassenführung ist nicht alles, aber ohne sie geht alles andere gar nicht.»[24] Das Zitat stammt von Andreas und Tuyet Helmke. Sie verweisen damit auf einen Umstand, den wir in Abschnitt 2.1 ab hier beschrieben haben: Qualität von Unterricht ist multifaktoriell. Dieser Tatsache trägt das Konzept der Tiefen- und Sichtstrukturen Rechnung. Anders als Organisationsformen, Sozialformen und Methoden – also die sichtbaren Strukturen des Unterrichts – sind die Lehr-Lern-Prozesse unsichtbare, in der Tiefe wirksame Strukturen (siehe hier).[25] Die Wissenschaft beschreibt eben Unterrichtsqualität sehr übereinstimmend seit einigen Jahren durch drei hauptsächlich maßgebende Lehr-Lern-Prozesse, auch Basisdimensionen von Unterricht bzw. Tiefenstrukturen genannt:[26]

•kognitive Aktivierung,

•konstruktive Unterstützung,

•Klassenführung.

Das Lernverständnis, das mit dem Konzept der Tiefenstrukturen einhergeht, ist ein konstruktivistisches: Lernen ist ein aktiver, konstruierender Prozess. Es geht wortwörtlich um eine Aus-einander-Setzung mit dem Stoff. Danach richtet sich Unterrichtsplanung und -angebot. Der Weg führt immer weiter weg von der vielzitierten Vorstellung des «Nürnberger Trichters», weg vom bloßen Eintrichtern des Stoffes hin zu seiner Zerlegung, der Anknüpfung an Vorwissen, zu seiner Integration in Lernnetze und seiner reflektierten, verbalisierten Neuzusammensetzung. Für dieses eigene Tun der Schülerinnen und Schüler braucht es entsprechend vertiefte Lerngelegenheiten, Zeit und lernförderliche Unterstützung. Um dies zu schaffen, ist es hilfreich, dass Lehrkräfte erstens ihr spezifisches Gestaltungsvermögen innerhalb jeder der drei Basisdimensionen kennen und zweitens in der Lage sind, dieses mit der jeweiligen Handlungsweise in den beiden anderen Dimensionen in Verbindung zu bringen. Unser Schwerpunkt liegt bei der Klassenführung (als Basisdimension) und bei der Unterstützung der Selbstregulation (als Zielsetzung im Bereich der konstruktiven Unterstützung). Wir ergründen die Strukturen nun so weit, als es für die Reflexion der eigenen Klassenführung hilfreich und notwendig ist.

Kognitive Aktivierung

Lernprozesse anzuregen und ihre Anknüpfung an individuell bereits vorhandenes Wissen zu fördern, steht im Fokus der Unterrichtsbemühungen einer Lehrkraft. Der Lernprozess ist im Sinne einer nach-denkenden, aktiven Auseinandersetzung mit dem Lernstoff zu verstehen. Die Leitfrage dieser kognitiven Aktivierung lautet beispielsweise: «Zu welchem Grad werden Lernende angeregt, sich aktiv mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen und sich dabei vertieft mit den Inhalten zu beschäftigen?»[27] Und in der Folge natürlich: Was wirkt aktivierend, und wie werden die kognitiven Tiefenstrategien «Verstehen», «Einordnen» und «Vernetzen» (siehe Abschnitt 4.4, hier) aktiviert? Es gibt eine lange Liste von Möglichkeiten.[28] Hier eine Auswahl:

•Problemorientierung und Handlungsorientierung wie beispielsweise

–Aufgaben mit Lebensweltbezug

–Aufgaben, die kognitive Konflikte auslösen und die Schülerinnen und Schüler überraschen

–Aufgaben, die Denk- und Lernstrategien fördern

•Aktivieren von Vorwissen

•Nachvollziehen von (auch falschen) Schülerantworten («Wie kommst du darauf?»)

•Das «intelligente Üben» und das «sinnstiftende Kommunizieren» aus Hilbert Meyers 10-Punkte-Katalog

•Klassengespräche, die ein ko-konstruktives Muster verfolgen: dialogische Gespräche, die kognitive und metakognitive Strategien zum Inhalt haben und alle Beteiligten einbeziehen, ja einen Diskurs unter Schülerinnen und Schüler zum Ziel haben. Damit ist nicht das Frage-Antwort-Spiel zwischen Lehrkraft und Klasse gemeint, in dem die Schülerinnen und Schüler nur die «richtigen» Stichworte liefern sollen, sondern ein offenes Unterrichtsgespräch, das auf hohem kognitivem Niveau mit Rückmeldeschleifen ein konzeptuelles Lernen fördert.

Methoden, die dem Prinzip der kognitiven Aktivierung gerecht werden, sind stark fachdidaktisch orientiert und bedürfen für jedes Fach einer expliziten Klärung. Es gibt aber auch einige allgemeindidaktische Entscheidungen in der Unterrichtsgestaltung; sie finden sich in folgenden Unterrichtsideen, die alle eine gewisse Binnendifferenzierung voraussetzen oder mit sich bringen:

Kooperatives Lernen nach Green und Green:[29] Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Gruppen an bestimmten Aufgaben nach dem Stufenprinzip: «eigenes Denken – gemeinsames Denken – Vorstellen der Ergebnisse». Wichtig ist die gemeinsame Verantwortung für das Lernergebnis, das in der größeren Gruppe oder im Plenum vorgestellt wird. Entgegen der herkömmlich verbreiteten Gruppenarbeit, bei der nach dem Prinzip TEAM – Toll Ein Anderer Machts immer nur Einzelne arbeiten, werden Teilaufgaben verteilt und später wieder zusammengeführt (z. B. beim «Gruppenpuzzle» oder «Think-Pair-Share»), oder eine gemeinsame Aufgabe wird nach einer Eigenarbeitszeit gemeinsam besprochen und vorangebracht (z. B. nach den Methoden «Lerntempoduett» oder «Placemat»). Für die Erarbeitungsphase ist wichtig, dass Verantwortung für bestimmte Aufgaben und Rollen übernommen wird. Wir erläutern diese Arbeitsform noch mal etwas genauer in Abschnitt 3.6, hier.

Lernen durch Lehren:[30] Schülerinnen und Schüler erarbeiten selbstständig Lerninhalte, um sie sich dann gegenseitig vorzustellen, zu vertiefen und zu prüfen. Dabei übernehmen sie schrittweise Aufgaben der Lehrkraft. Der Redeanteil der Lehrkraft sinkt beträchtlich zugunsten des Redeanteils der Schülerinnen und Schüler. Dadurch ergibt sich eine lernseitige Perspektive auf die Inhalte.

Das Sandwichprinzip nach Hepting:[31] Durch einen Wechsel von unterschiedlichen Phasen – eine davon kann «Lernen durch Lehren» sein – können Lernstrategien erlernt und eingeübt werden.

Methoden zur Unterstützung der Selbstreflexion und Selbstverbalisierung: Selbstverbalisierung, der eine Reflexion vorausgeht, wird zum Beispiel durch die Methoden «Concept Map» oder «Clickerfragen» gefördert. Hierbei können die eigenen Lernprozesse rekonstruiert und überarbeitet, also reflektiert werden. Einschätzungsfragen zu den Lerninhalten ermöglichen eine inhaltsbezogene Selbstreflexion.

Unterschiedliche Aufgabenformate, beispielsweise die Methode «A-E-I-O-U»:[32] argumentieren, erkunden, imaginieren, ordnen, urteilen.

Konstruktive Unterstützung

Konstruktive Unterstützung offenbart sich im (schülerorientierten) Unterrichtsklima und im Ausmaß der Unterstützungsleistungen der Lehrkraft. Die pädagogische und fachdidaktische Begleitung für den Konstruktionsprozess der Schülerinnen und Schüler ist hierbei ganz stark im Blick. Mögliche Leitfragen lauten: «Auf welche Weise hilft die Lehrkraft den Lernenden, wenn Verständnisprobleme auftreten, und wie sehr ist die Interaktion zwischen Lehrkräften und Lernenden durch Wertschätzung und Respekt geprägt?»[33]

Es gibt eine Reihe von Faktoren, anhand deren sich das Unterrichtsklima beschreiben lässt.

•Bezogen auf das Unterrichtsverhalten der Lehrkraft, sind das zum Beispiel:

–Unterrichtstempo,

–Geduld,

–Verständnis,

–Achtsamkeit und Wertschätzung,

–Redeanteile,

–Verfügbarkeit bei Problemen,

–Flexibilität in der Aufgabenstellung,

–eine positive Fehlerkultur,

–Gesprächskultur,

–Interesse am Lernstand der einzelnen Schülerinnen und Schüler.

•Bezogen auf die Unterstützung der Lernprozesse, sind es zum Beispiel:

–Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler (individuelle Rückmeldung und individuell begleitende, differenzierende Aufgaben),

–ein regelmäßiges formatives Feedback im Lernprozess,

–das Ermöglichen von Helfersystemen innerhalb der Peergroup,

–das Ermöglichen von Selbstreflexion zur Einschätzung des eigenen Lernstandes.

Die Lehrkraft gewährleistet die positive motivationale und emotionale Entwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler auch dadurch, dass sie verschiedene Rollen übernimmt, nämlich jene

•der Persönlichkeit, die Interesse für ihre Schülerinnen und Schüler signalisiert und an die sich diese hilfesuchend wenden können,

•der Lehrkraft mit hoher Diagnosekompetenz und großem Wissen über individuell erforderliche Aufgabenstellungen,

•der Mediatorin, die zwischen Lerninhalten und individueller Schülerleistung vermittelt,

•der Regisseurin von Lernsituationen zwischen aktivem Tun, Hilfestellung und Reflexion,

•des maßgebenden Vorbilds für eine konstruktive Gesprächsführung.

Klassenführung

Klassenführung strukturiert Lehr-Lern-Prozesse insofern, als sie auf die Schaffung einer lernförderlichen Atmosphäre und auf das Erreichen einer möglichst effektiven Lernzeit abzielt. Die Leitfragen sind folgende: «Wie gut gelingt es, den Unterricht so zu steuern, dass möglichst wenige Störungen auftreten, alle Schüler am Lernen beteiligt sind und Unterrichtszeit somit effektiv genutzt werden kann?»[34] In der Umsetzung geht es um das Organisieren von Regeln, das Einüben von Routinen und den Umgang mit Störungen, aber bei Weitem nicht nur. Genauso wichtig sind das Schaffen und Pflegen von Beziehungen im Klassenzimmer, denn nur dadurch können Lehrkräfte dafür sorgen, dass alle Schülerinnen und Schüler am laufenden Lernprozess beteiligt sind.

Klassenführung bedarf einer spezifischen Haltung, Intention und zielgerichteten Handlungsweise. Es ist deshalb unabdingbar für die Lehrkraft, ihre eigenen Entscheidungen in der Klassenführung reflektiert zu treffen.

Entscheidungen für die eigene Klassenführung

Als Lehrkraft sind Sie Kapitänin oder Kapitän Ihres Unterrichts: Sie werden gelockt von Ihren eigenen Reisebildern, die Sie als Vision im Kopf haben. Sie legen die Route fest, kümmern sich um eine intakte Ausstattung, delegieren und unterstützen Ihre Mannschaft, die Arbeitsaufträge zu erledigen, und sorgen dann unter Mithilfe der gesamten Mannschaft für das sichere Erreichen dieser Ziele.

Was Sie bei den Schülerinnen und Schülern in der Tiefe erreichen wollen, müssen Sie vorab in der Tiefe reflektiert und sich bewusst gemacht haben. Sie lassen sich dabei von Fragen leiten wie: Was bringe ich an Vision, an Haltung mit, und welche Lernziele strebe ich an? Wie muss meine Klassenführung dann aussehen, um möglichst viel effektive Lernzeit bei einem möglichst lernförderlichen Klima zu bewirken? Wichtig ist, immer die Wechselwirkung der Dimensionen vor Augen zu haben.

MÖGLICHE FRAGEN ZUR REFLEXION DER EIGENEN KLASSENFÜHRUNG

Möchte ich kognitive Aktivierung unterstützen?

Durch welche Entscheidungen bezüglich der Lernsituation?

–Zum Beispiel durch kooperatives Lernen – das ist eine Entscheidung für meine Klassenführung, denn ich muss den Lernraum entsprechend gestalten, die Schülerinnen und Schüler auf ihre Verantwortung vorbereiten und zu ihr hinführen usw.

–Zum Beispiel durch Phasen der Selbstverbalisierung und Selbstreflexion – auch das ist eine Entscheidung für meine Klassenführung, denn ich brauche Gesprächsgelegenheiten in meinem Unterricht und Reflexionsinstrumente, die für einen reibungslosen Unterrichtsverlauf im Klassenzimmer vorbereitet sein müssen usw.

Möchte ich meine Schülerinnen und Schüler konstruktiv unterstützen?

Durch welche Entscheidungen bezüglich der Unterstützung der Selbstregulation innerhalb der Lerngruppe?

–Zum Beispiel durch die Unterstützung im Erwerb von Lernstrategien. – Dann muss ich Situationen schaffen und Unterstützungsmaterial bereitstellen, mittels deren Schülerinnen und Schüler diese Lernstrategien erwerben, anwenden und üben können. Ich muss auch ein dynamisches Selbstbild der Kinder oder Jugendlichen fördern.

–Zum Beispiel durch formatives Feedback während der Arbeitsphasen.– Dann muss ich mit meinen Schülerinnen und Schülern an einer positiven Fehlerkultur und gegenseitigen Helfersystemen arbeiten.

–Zum Beispiel durch Einschätzungsbögen bzw. Peer-Gespräche. – Dann brauche ich entsprechende Reflexionsinstrumente im vorbereiteten Klassenraum.

–Zum Beispiel durch Coachinggespräche. – Dann muss ich in meiner Stundengestaltung dafür Zeit und Gelegenheit einräumen und eine konstruktive Gesprächskultur aufbauen.

Sie werden durch die Lektüre dieses Buches mehr und mehr Antworten finden auf solche Fragen, nach und nach mehr Entscheidungen für Ihre Klassenführung treffen und Ihre Klassenführung schließlich entsprechend gestalten können.

ANKERPLATZ

Ein enges Zusammenspiel der Tiefenstrukturen ermöglicht eine hohe Unterrichtsqualität. Klassenführung bildet dabei die Entscheidungen in den anderen Tiefenstrukturen ab, denn sie organisiert und gestaltet den Unterricht und macht die Lehr-Lern-Prozesse für die Schülerinnen und Schüler erlebbar. Entscheidungen innerhalb der Planung der beiden Tiefenstrukturen «kognitive Aktivierung» und «konstruktive Unterstützung» bedeuten also immer auch eine Vorklärung für die eigene Klassenführung.

2.3Selbstregulation

ORIENTIERUNGSPUNKTE FÜR DIE REISE

Selbstregulation als Voraussetzung für erfolgreiches Arbeiten und Lernen – Phasen der Selbstregulation im Prozessmodell – Exekutive Funktionen als Grundlage für selbstregulatorische Prozesse – Training der Selbstregulation im Unterricht als gesellschaftlich notwendige Entscheidung innerhalb der eigenen Klassenführung

Wenn Sie als Lehrkraft Ihre Schülerinnen und Schüler in ihrer Selbstregulation fördern, handeln Sie im Bereich der konstruktiven Unterstützung. Uns interessiert hier im Speziellen sein Zusammenwirken mit der Klassenführung. Auch im Hinblick auf die Selbstregulation beschäftigen wir uns vorab vertieft mit der Klärung der eigenen Klassenführung und damit des Zwecks der gemeinsamen Reise.[35] Wohin führt sie uns mit den Schülerinnen und Schülern, wie wollen wir sie letztlich aus der Schule entlassen? Vom Bild der Schulabgängerinnen und Schulabgänger hängt ab, inwiefern wir die Kinder und Jugendlichen fördern und in ihrer Entwicklung begleiten wollen.

Selbstregulation als Voraussetzung für erfolgreiches Arbeiten und Lernen

Es gibt sie, die Schülerinnen und Schüler, die eigeninitiativ und zielgerichtet handeln, planerische Fertigkeiten haben und denen Strategien für den Umgang mit Herausforderungen zur Verfügung stehen. Manche verfügen auch über eine hohe Reflexionsbereitschaft und -fähigkeit. Lehrkräften geht das Herz auf, wenn sie solche Sätze hören:

AWenn ich ein Referat vorbereite, dann fertige ich mir zuerst eine Übersicht über das Thema an, anschließend überlege ich mir, wofür ich mich besonders interessiere und welche Aspekte ich vertiefen möchte.

BDa ich Kunst studieren will und das ohne Zulassungsbeschränkung erreichen kann, investiere ich in die Schulfächer nur so viel, dass ich die Prüfung bestehe. Daneben bereite ich schon meine Kunstmappe vor, indem ich Zeichnungen anfertige und sie von meiner Kunstlehrerin bewerten lasse.

CBeim Lernen auf eine Klassenarbeit oder Klausur beruhige ich mich selbst dadurch, dass ich mir immer besonders anstreiche, was ich schon gut kann. Neuen Stoff lerne ich dann immer im Wechsel mit einer Sache, die mir leichtfällt.

DWenn ich ein gutes oder auch nicht so gutes Ergebnis erzielt habe, bespreche ich mit meiner Lehrkraft genau, woran es lag. Das behalte ich dann bei oder lerne es nach.

Schülerin A kann gut planen. Schüler B ist sehr zielorientiert und wendet eine ressourcenorientierte Strategie an. Schüler C kennt eine für ihn hilfreiche emotional-motivationale Strategie, und Schülerin D nutzt die Reflexion mit der Lehrkraft für den eigenen Lernprozess. Sie alle nutzen ihre Schulzeit dazu, neben Fachwissen auch eine ganz Menge Metawissen aufzubauen, das sie in den weiteren Lebensphasen stärken kann, und sie geben Lehrkräften das Gefühl, dass deren Bemühungen tatsächlich fruchten.

Welche Bemühungen sind das genau? Wie können Lehrkräfte eine solche Entwicklung unterstützen? In den meisten Leitbildern von Schulen findet sich ein kollegial vereinbartes Verständnis davon, welches die «ideal» gebildeten Abgängerinnen und Abgänger sind:

Die Schule fühlt sich Werten und Zielen verpflichtet, die die Entwicklung unserer Schülerinnen und Schüler zu mündigen Bürgern in einer sich rasch wandelnden Gesellschaft ermöglichen.[36]

Unser Ziel ist, die Schüler auf ein Leben als mündige Bürger in Gesellschaft und Beruf vorzubereiten.[37]

Wie werden Menschen zu mündigen Bürgerinnen und Bürgern? Nun, indem sie etwa lernen, sich motiviert und reflektiert in diese Gesellschaft einzubringen, indem sie ihre Ziele planen können, über Strategien verfügen, diese Ziele auch zu erreichen, und die Strategien immer wieder anpassen können. Deswegen steht in den meisten Leitbildern das Lernen im Vordergrund: Es sollen zum Beispiel Selbstständigkeit, Konfliktfähigkeit, Verantwortungsübernahme, Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstreflexion erreicht werden, wie rundum in den Leitbildern zu lesen ist. Also gilt es, genau diese Kompetenzen zu trainieren und zu fördern.

Nun wissen wir aus der Forschung, dass für den Aufbau dieser Kompetenzen ein wichtiges Zentrum im Hirn (Frontalhirn) zuständig ist: das exekutive System. Wenn wir von Schülerinnen und Schülern fordern, dass sie selbstständig entscheiden, verantwortlich handeln und über ihr eigenes Tun reflektieren – sich also selbst regulieren –, fordern wir damit Verhaltensweisen ein, die dieses exekutive System regelt. Zu den exekutiven Funktionen zählen Arbeitsgedächtnis, kognitive Flexibilität und Impulskontrolle.[38] Sie bilden die Grundlage, die es zu festigen gilt, sollen die genannten Kompetenzen aufgebaut werden. Im Lehr-Lern-Prozess können Lehrkräfte die Schülerinnen und Schüler beim Training ihres selbstregulierten Verhaltens nur unterstützen, wenn ihre Klassenführung darauf ausgerichtet ist.

Phasen der Selbstregulation im Prozessmodell

Um zu verstehen, wie die Selbstregulation von Schülerinnen und Schülern unterstützt werden kann, wollen wir mit dem Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz und Wiese[39] den grundsätzlichen Prozesscharakter einer Handlung in den Blick nehmen. Dieses Prozessmodell integriert auch Aspekte aus dem motivationspsychologischen Rubikon-Modell der Handlungsphasen von Heckhausen und Gollwitzer.[40] Wir werden es im Folgenden beschreiben und in angepasster Form zeigen (Abbildung 3–7).

Lassen Sie sich vorab auf ein kleines Gedankenexperiment ein und malen Sie sich eine vor Ihnen liegende Ferienwoche aus. Wohin möchten Sie reisen? Eine Woche in die Berge zum Skifahren? Nach Venedig, um dort den Karneval mitzuerleben? An die Sonne, um Wärme und Licht zu tanken? Oder ist es Ihnen eher danach, zu Hause zu bleiben und den längst fälligen Hausputz anzugehen oder verstärkt Klavier zu üben? Die Entscheidung hängt stark von Ihren bisherigen Erfahrungen und davon ab, wie attraktiv etwas für Sie ist. Wenn Sie nämlich sehr gerne Klavier spielen können möchten und es eine attraktive Vorstellung ist, sich eine Woche lang darauf einzulassen, heißt das noch lange nicht, dass Sie das auch tun. Durch die Erfahrung mit Musikinstrumenten wissen Sie nämlich, dass man sehr viel üben muss und nicht besonders schnell vorwärtskommt; Erfolgserlebnisse sind gering. Das bringt Sie dazu, sich für etwas anderes zu entscheiden.

Wie Sie Ihre Ferienwoche also verbringen, hängt von Ihrer eigenen Selbstregulation ab. Sie müssen herausfinden, worauf Sie Lust haben und was Sie wirklich wollen. Das bedeutet: zur Willensbildung den Rubikon überschreiten. Der Abwägungsprozess beginnt damit, dass Sie – meist unbewusst und sehr schnell – bestimmte Erfahrungen abrufen (ein Musikinstrument spielen/andere spielen sehen und hören). Dazu gesellen sich Vorstellungen bezüglich des zu erwartenden Erfolges (ich lerne Dinge langsam; ich habe bereits ein anderes Musikinstrument nur langsam gelernt), die Sie gedanklich mit dem subjektiven Wert einer Sache (es ist für mich attraktiv, musizieren zu können; meine Freunde werden das toll finden) und ihrem erwarteten Ergebnis verrechnen (viel üben bei wenig oder nur langsam sich einstellendem Erfolg). Heraus kommt ein Resultat, das Sie zu einer Entscheidung führt.[41] Sie werden also aus erfahrungsbedingter Erwartung und subjektivem Wertdenken heraus entscheiden, was Sie tun wollen, um am Ende mit Ihrer Entscheidung glücklich und zufrieden zu sein. Sie werden zu einer Idee sagen: «Ich will!»

ABB. 3

WILLENSBILDUNG

Getragen von Ihrer Motivation, setzen Sie sich Ihr konkretes Ziel (nehmen wir einmal an, Sie entscheiden sich für eine Reisewoche) und können mit der Planung beginnen: Mit wem reise ich? Wohin genau? Wie gehe ich vor? Mit solchen und ähnlichen Fragen starten Sie in die nächste Phase, die der Planung.

ABB. 4

PLANUNGSPHASE

Nun planen Sie so konkret wie möglich: SMARTe – spezifische, messbare, attraktive, realistische und terminierte – Ziele werden in Teilschritte gegliedert, und jeder Teilschritt wird wiederum detailliert vorgeplant. Sie berücksichtigen Ihre Ressourcen wie Zeit, Fähigkeiten und so weiter. Wer über viele Handlungsstrategien verfügt, hat mehr Planungsmöglichkeiten als jemand mit einem kleinen Repertoire. Wenn Sie sich nicht so gewandt im Internet bewegen, buchen Sie eher im Reisebüro. Wenn Sie Flugangst haben, ziehen Sie eher auch lange Bahnreisen in Betracht. Ihre verfügbaren Handlungsstrategien bestimmen Ihre Entscheidungen mit. Vielleicht haben Sie Lust, etwas Neues zu lernen, und bringen die nötige emotionale Bereitschaft mit, sich darauf einzulassen, also sich fehlenden Routinen und damit verbundenen Unsicherheiten und Stolpersteinen auszusetzen. Dann entscheiden Sie sich vielleicht trotz fehlender eigener Kompetenzen für die Reiseplanung im Internet. Vielleicht geht ein Freund mit, der sich darin besser auskennt und Ihnen hilft. Dazu braucht es dann allerdings eine gewisse Fehlertoleranz, denn Sie werden nicht auf Anhieb alles richtig machen. Auch hier werden Sie also wieder abwägen, ob die Lust an der Sache ausreicht, um den Energieaufwand zu kompensieren.

Nach der Planung wechseln Sie in die Durchführungsphase.

ABB. 5

PHASE DER DURCHFÜHRUNG

Nun gehen Sie also entweder ins Reisebüro oder über eines Ihrer Geräte ins Internet oder ins Bahnreisezentrum. Sie sprechen eventuell mit Freunden Termine ab, buchen und packen die Koffer. Dabei beobachten Sie sich fortlaufend selbst (Monitoring): Reichen Ihre Strategien aus für das, was Sie bewältigen wollen? Müssen Sie gegebenenfalls nachsteuern (Planungen eventuell korrigieren, Strategien erwerben usw.) – oder gar abbrechen? Freuen Sie sich? Haben Sie Angst vor dem Fremden, das Sie in der Ferienwoche erwartet? Sie merken, dass auch Emotionen Ihr Tun (und Lassen) steuern.[42] Während der Reise, der Ferien und der Rückkehr laufen immer wieder neue Abwägungsprozesse, Planungen und Handlungsstrategien ab.

Nach der Woche werden Sie Bilanz ziehen: Wie ist das Ergebnis? Hat sich der Aufwand gelohnt? Was würden Sie genauso wieder machen? Wo etwas verändern? Sie werden es erst allein mit sich durchdenken, dann vielleicht mit anderen und auch solchen, die nicht dabei waren. Sie besprechen, was hilfreich war und was man hätte anders machen können und welches die Konsequenzen für die nächsten Ferien sind. Wenn Sie es nicht tun, könnten Sie in die gleichen Fallen tappen. Sie befinden sich in der Phase der Reflexion.

ABB. 6

PHASE DER REFLEXION

Für die Wahrnehmung des Erfolges ist diese Reflexionsphase wichtig. Dadurch kann sich Selbstwirksamkeitserleben, ein wichtiger Motivationsfaktor, einstellen. Das Prozessmodell zeigt, dass das eigentliche Ziel nach dem Überschreiten des Rubikons in zyklischer Abfolge von Teilschritten erreicht wird.

ABB. 7

PROZESSMODELL DER SELBSTREGULATION

nach Schmitz/Wiese und Heckhausen/Gollwitzer (Rubikon-Modell)

Exekutive Funktionen als Grundlage für selbstregulatorische Prozesse

Uns als Erwachsenen erscheint ein solcher Prozessverlauf völlig logisch und normal. Das hat damit zu tun, dass wir die Abläufe gefühlt schon ein Leben lang umsetzen. Allerdings war dies alles nicht immer schon selbstverständlich, und wie gut wir darin geworden sind, hängt davon ab, wie stark unser exekutives System ausgeprägt ist. Für diese kognitiven Prozesse ist der Frontallappen des Hirns zuständig.

Diese Fähigkeiten, die für die Selbstregulation relevant sind, lassen sich vor allem in die drei Funktionen Arbeitsgedächtnis, Inhibition und kognitive Flexibilität einteilen.[43] Das Arbeitsgedächtnis ermöglicht die Vergegenwärtigung von Regeln, Arbeitsanweisungen und eigenen Zielsetzungen. Die Inhibition befördert dieses zielorientierte Tun durch die Regulierung von Emotionen: die Hemmung unerwünschter Impulse, die Steuerung der Aufmerksamkeitsprozesse und das Ausblenden von störenden Reizen. Die kognitive Flexibilität ermöglicht die Auswahl von Handlungsstrategien in wechselnden Situationen durch Einbeziehung von Fehlerauswertungen und Perspektivwechseln sowie bei abwägenden Reflexionsprozessen.

ARBEITS-GEDÄCHTNIS

INHIBITION

KOGNITIVE FLEXIBILITÄT

Funktionen

–Merkfähigkeit

–Logisches, strategisches Denken

–Ziele setzen, planen

–Frustrations-toleranz

–Impulskontrolle

–Aufmerksamkeits-lenkung

–Handlungs-verläufe reflektieren

–Entscheidungs-findung

–Kreatives Denken

–Anpassungs-fähigkeit

–Problemlöse-fähigkeit

Beispiele von entsprechenden Leistungen im Schulkontext[44]

Ihre Schülerinnen und Schüler wissen, wo sie morgens ihre Jacken hinhängen, auf welchem Platz sie sitzen und welche Arbeitsmaterialien auf dem Tisch liegen sollen.

Sie bringen unterschriebene Laufzettel von zu Hause mit, erinnern sich an die Arbeitsaufträge in der Stunde vollständig, erinnern sich auch in spannenden, emotionsgeladenen Situationen an die Regeln.

Sie übernehmen das Tafelbild korrekt und zügig in ihre Notizen, aktivieren Vorwissen und erinnern Vokabeln, Formeln, Aufsatzverläufe usw.

Sie planen zielorientiert und können Handlungs-strategien anwenden.

Ihre Schülerinnen und Schüler können Störreize von Tischnachbarn ausblenden.

Sie rufen nicht ins Unterrichts-gespräch rein, sondern warten, bis sie drankommen.

Sie können auftretende Emotionen regulieren und etwa still (bewegungs- und wortlos) am Platz sitzen, unaufgeregt warten, bis sie dran sind, auch «blöde» Äußerungen von anderen ertragen, ohne «auszurasten», sich am Unterrichts-geschehen weiter beteiligen, obwohl sie falsch geantwortet, die Lösung nicht gefunden oder ein schwaches Ergebnis erzielt haben.

Sie können alte Routinen aufgeben und neue übernehmen (Automatismen bremsen, aushalten, dass etwas nicht vertraut ist).

Sie machen die Hausaufgaben, statt sich an den Computer zu setzen.

Ihre Schülerinnen und Schüler können zügig zwischen einzelnen Arbeitsphasen wechseln (für sich lesen – zuhören – sich melden – anderen zuhören …).

Sie können sich auf neue Aufgaben, neue Sitzordnungen, neue Situationen einlassen.

Sie können bei einem Streit, bei Problem-löseaufgaben oder ähnlich verschiedene Perspektiven einnehmen und zu neuen, kreativen Lösungen kommen.

Sie können argumentieren und aus Fehlern lernen.

Einige, vor allem jüngere Schülerinnen und Schüler brauchen für «so eine einfache» Aufgabe wie etwa ein Tafelbild abzuschreiben (gefühlt unendlich) lange. Ihre exekutiven Funktionen sind noch nicht so ausgeprägt wie bei Erwachsenen. Es kann hilfreich sein, sie beim Aufbau kleinschrittig zu begleiten und zu fördern. Strukturen und klare Vorgaben dienen den Lernenden wie ein Gerüst: Daran können sich jene festhalten, die selbst noch keine Handlungsalternativen vorschlagen oder erfinden können und in den Anweisungen deshalb Klarheit und Transparenz brauchen. Geduld ist auch wichtig, für alle Beteiligten. Gleichzeitig unterstützen Lehrkräfte den Aufbau dadurch, dass sie wachsam bleiben und registrieren, welche Kinder in welchen Bereichen bereits Stärken haben, und diese betonen. Erst dann können sie durch konkretes Anleiten helfen, schwache Funktionen aufzubauen. Durch eine genaue Passung der Anforderungen können Schülerinnen und Schüler erfolgszuversichtlich Fertigkeiten entwickeln und erweitern. Die Anregungen zur Gestaltung von Raum, Gruppe und Lernsituation (siehe Abschnitt 3.6) tragen in ihrer Umsetzung zur Stärkung der exekutiven Funktionen einzelner Schülerinnen und Schüler bei.[45]

REFLEXION

Überlegen Sie für Ihren Unterricht: Welche Anforderungen können Schülerinnen und Schüler besser erfüllen, wenn ihre exekutiven Funktionen ausgeprägt/trainiert sind?

Fachspezifisch

Überfachlich

Ähnlich wie ein Muskel unseres Körpers können auch Hirnareale trainiert werden. Und wie beim Sport ist es wichtig, diesen «Muskeln» täglich zu trainieren. Eine regelmäßige gezielte Aktivierung der Areale im Frontalhirn hilft beim Aufbau exekutiver Funktionen. Die Erklärung dafür liegt in der Neuroplastizität: Durch Reize entstehen, wachsen und vernetzen sich Nervenzellen. Das kann

•über spielerische Bewegungsanreize,

•über Sport,

•über ein konkretes Strategietraining in den Bereichen Arbeitsgedächtnis, Inhibition und kognitive Flexibilität

geschehen. Voraussetzungen dafür sind eine entsprechende Gestaltung von Raum, Gruppe und Lernsituation sowie die konkrete Unterstützung der Selbstregulation, wie es in Abschnitt 3.6 und Kapitel 4 beschrieben wird.

Das exekutive System baut sich ab dem vierten Lebensjahr schrittweise auf.[46]

ABB. 8

ENTWICKLUNG DES EXEKUTIVEN SYSTEMS

nach Walk/Evers, 2013

Wie beim Sport wirkt das Training auch hier als Stimulus. Bleibt der aus, bilden sich Muskeln und System zurück. Gerade in der Schulzeit können wichtige Stimuli für das Training der Selbstregulation gesetzt werden. Darauf muss sich die Klassenführung ausrichten – mit gesellschaftlicher Notwendigkeit.

Training der Selbstregulation im Unterricht

Stellen Sie sich die Frage, ob Sie in Ihrem Unterricht und an Ihrer Schule dafür zuständig sind, die Kinder und Jugendlichen in dieser Sache zu unterstützen. Wollen Sie überhaupt eine Klassenführung installieren, die für den Aufbau exekutiver Funktionen förderlich ist? Wollen Sie dazu einen Lernraum einrichten, Material vorbereiten und Zeit einplanen?

Sie müssen dazu «ja» sagen können und «ich will». Es braucht von Ihnen diesen Schritt über den Rubikon, damit Sie beginnen können, konkrete Unterstützung zu planen und anzubieten – und damit eine ganzheitliche Begleitung Ihrer Schülerinnen und Schüler auf dem Weg zu verantwortungsvollen Mitmenschen zu ermöglichen.

Wir denken, dass wir als Lehrkräfte kaum eine Wahl haben. Bedingt durch gesellschaftliche Veränderungen, kommen zunehmend mehr Kinder und Jugendliche zur Schule, die mit der Emotionssteuerung große Mühe haben und die über geringe Planungsfertigkeit und Reflexionsfähigkeit und nur wenige Handlungsstrategien verfügen. Das hat viel damit zu tun, dass sie sich immer weniger selbstständig außerhalb von Räumen bewegen können, die durch Erwachsene reglementiert und beaufsichtigt werden. Es wäre wichtig, dass sie ohne vorgegebene Rahmensetzung unter Gleichaltrigen sind und lernen, sich in Gruppen zu integrieren und auch zu behaupten. Freizeit sollte von den Kindern und Jugendlichen aktiv und vor allem auch spontan gestaltet werden. Wenn die Freizeit entweder voll durchorganisiert ist oder vor einem Bildschirm verbracht wird, gibt es keine Gelegenheiten mehr für selbst initiierte Spiele. Wir möchten zu bedenken geben, dass sich die exekutiven Funktionen besonders gut durch Bewegung und gemeinsame Aktivität aufbauen, die Bewegungsumwelt und das Bewegungsverhalten dem aber nicht mehr entsprechen. Im Vergleich der jungen mit früheren Generationen fällt diesbezüglich ein großer Unterschied auf. Es war nicht alles besser früher, aber es war anders. Man zog unbeaufsichtigt durch Wald und Felder und schuf sich mit Freundinnen und Freunden den eigenen Erlebnisraum. Bewegung und soziale Interaktion reizte die Nervenzellen mehr zu Wachstum und Vernetzung, als es einsames Gamen im Kinderzimmer, virtuelle Welten und