Selbstentwicklung für Lehrkräfte: Das Praxishandbuch E-Book

Jonas Schwarzlose

• Herausgeber: Vandenhoeck & Ruprecht
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 432

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

Ob bereits in der Schule tätig oder gerade in der Aus- und Weiterbildung: Gehören Sie auch zu denjenigen, die sich fragen: Wie werde ich zu einer erfolgreichen und zufriedenen Lehrkraft? Professionalisierung und Selbstcoaching sind der Schlüssel, um beruflich zu wachsen und selbstreflexiv den eigenen Entwicklungsprozess zu fördern. Wie Lehrkräfte im Schulalltag die Wirksamkeit ihres professionellen Handelns eigenständig weiterentwickeln und sich darüber hinaus bei Bedarf selbst coachen, zeigt Jonas Schwarzlose anhand wissenschaftlicher Erkenntnisse und vieler Praxisbeispiele. In Kombination mit zahlreichen Übungen aus der systemischen Beratung erhalten Lehrerinnen und Lehrer anschauliche Impulse für das eigene Selbstcoaching. Es gibt Antworten auf Fragen wie: Welche Stolpersteine und Fallstricke, aber auch Ressourcen und Potenziale stecken in meiner persönlichen (Lehrer-)Biografie? Wie kann ich meine Konfliktfähigkeit gegenüber Schülerschaft und Eltern, Kollegium und Schulleitung verbessern? Wie komme ich in eine optimale Steuerposition, die mich kompetent und gesund den Schulalltag nachhaltig meistern lässt? Unterhaltsam und wissenschaftlich fundiert regt die Lektüre zu einem lustvollen Selbstentwicklungsprozess im Lehrberuf an.

Leseprobe

Jonas Schwarzlose

Selbstentwicklung für Lehrkräfte:

Das Praxishandbuch

VANDENHOECK & RUPRECHT

Mit 46 Abbildungen und 15 Tabellen

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über https://dnb.de abrufbar.

© 2023 Vandenhoeck & Ruprecht, Robert-Bosch-Breite 10, D-37079 Göttingen, ein Imprint der Brill-Gruppe

(Koninklijke Brill NV, Leiden, Niederlande; Brill USA Inc., Boston MA, USA; Brill Asia Pte Ltd, Singapore; Brill Deutschland GmbH, Paderborn, Deutschland; Brill Österreich GmbH, Wien, Österreich)

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Umschlagabbildung: inimalGraphic/shutterstock.com

Satz: SchwabScantechnik, GöttingenEPUB-Erstellung: Lumina Datamatics, Griesheim

Vandenhoeck & Ruprecht Verlage | www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com

ISBN 978-3-647-99322-5

Inhalt

Vorwort von Rainer Schwing

Aufbruch zur Selbstentwicklung

KAPITEL 1Der systemisch-konstruktivistische Blick – die Potenziale der Wahrgebung für Schule und Unterricht

Warum Schüler keine Toaster sind

Komplexitätssteigerung: das soziale System Schulklasse

Die Beobachtung des Beobachters

Lehrerüberzeugungen

Das Potenzial des Umdeutens

Der Sinn des Symptoms

Störungen als Bedürfnishinweis

Das Kapitel auf einen Blick

KAPITEL 2Surfen auf Wellen von Erwartungen und Widersprüchen: der strukturtheoretische Ansatz in Theorie und Praxis

Lehrkraft, ein unmöglicher Beruf

Der strukturtheoretische Ansatz

Antinomien als Kernherausforderung von Lehrkräften

Mit Antinomien umgehen lernen

Schulische Antinomien als intrapersonelle Triaden

Das Kapitel auf einen Blick

KAPITEL 3Der biografische Rucksack: Rollenverführbarkeiten, Glaubenssätze und Werte

Lehrerbiografie

Die Verführbarkeit von Rollenangeboten

Glaubenssätze erfahrbar machen und bearbeiten

Werte als Ressource und Entwicklungsaufgabe

Das Werte- und Entwicklungsquadrat

Das Kapitel auf einen Blick

KAPITEL 4Die Beziehungsebene trägt den Inhalt (und noch so vieles mehr)

Bedeutung der Lehrer-Schüler-Beziehung

Vertrauen als Beziehungskatalysator

Personenzentrierung

Beziehung und Kommunikation

Beziehungskonten

Das Kapitel auf einen Blick

KAPITEL 5Lehrerkooperation – Wegweiser für das Gelingen einer ambivalenten Arbeitsform

Was heißt eigentlich Lehrerkooperation?

Wirkungsbereiche und Gelingensbedingungen

Wegweiser für gelingende Teamarbeit

Das Kapitel auf einen Blick

KAPITEL 6Konflikte in der Schule – Nutzbarmachung einer unbeliebten Bedürfniskarambolage

Der Sinn von Konflikten

Was ist eigentlich ein Konflikt?

Konfliktdynamiken

Selbstklärung und Konfliktfähigkeit

Konflikthafte Elterngespräche kompetent meistern

Das Kapitel auf einen Blick

KAPITEL 7Optimale Selbststeuerung für gute und gesunde Lehrkräfte

Spielraum durch Distanzgewinn

Selbstklärung und Mannschaftsaufstellung

Selbstklärung mit dem Inneren Team

Das Oberhaupt und das Selbst

Mannschaftsaufstellung für Unterricht und Schulalltag

Die optimale Steuerposition aufbauen

Das Kapitel auf einen Blick

KAPITEL 8Trittsteine für lernende Lehrkräfte

Rückmeldungen

Ziele

Lernen mit Kopf und Körper

Gewohnheiten

Gemeinsam lernen

Gelassenheit

Vertiefungsangebote und Praxisimpulse im Überblick

Literatur

Dank

»Von zwei Dingen war ich ziemlich überzeugt. Erstens, dass ein Lotse auf dem Mississippi mehr lernen musste, als man einem einzelnen erlauben sollte; und zweitens, dass er alle 24 Stunden alles wieder neu lernen musste.« Mark Twain

Vorwort von Rainer Schwing

Als Jonas Schwarzlose, der Autor dieses Buchs, vor vielen Jahren in unserem systemischen Weiterbildungsinstitut Kurse belegte, habe ich mich besonders gefreut. Ein Universitätslehrender im Bereich Schulpädagogik findet sich nicht so oft in Weiterbildungsprogrammen zur systemischen Beratung. Nun freue ich mich ein zweites Mal: über die Einladung, ein Vorwort für sein wichtiges Buch zu schreiben. Das Buch baut wertvolle und notwendige Brücken zwischen verschiedenen Welten, und das auf erfrischend unkonventionelle Weise mit einem starken Praxisbezug.

Nicht erst seit der COVID-19-Pandemie sind die Anforderungen an Pädagoginnen und Pädagogen drastisch gestiegen. Eine zunehmend unsichere und ungewisse Welt prägt den Alltag in Schulen. Neben Vermittlung und Lernbegleitung sind deutlich mehr, komplexere und anspruchsvollere Sozialisationsaufgaben getreten. Schulen und Lehrkräfte müssen mehr tragen und Neues lernen. Umso wichtiger ist eine gute Vorbereitung für diesen Beruf und eine hilfreiche Unterstützung für das alltägliche Handeln. Das möchte dieses Praxishandbuch leisten und wird es aus meiner Sicht hervorragend tun. Dafür gibt es einige gute Gründe.

Das Buch schöpft aus vielen Quellen: zum einen liefern relevante Forschungserkenntnisse zum Lehrerberuf aus Pädagogik, Psychologie und Soziologie den Begründungszusammenhang für praktisches Handeln; Beispiele und Erfahrungen aus der pädagogischen Praxis veranschaulichen die aufgestellten Thesen und ein umfangreicher Methodenkoffer aus der systemischen Beratung zeigt praxisbewährte Optionen fürs eigene Handeln.

Systemische Beratung und Therapie wurde ursprünglich als Familientherapie in den USA der 1950er Jahre entwickelt und hat sich seitdem weltweit verbreitet, 2019 wurde sie auch in Deutschland als Psychotherapiemethode wissenschaftlich anerkannt. Doch bereits davor hatten sich systemische Konzepte und systemische Praxis sei Jahrzehnten rasant in zahlreichen sozialpädagogischen und psychosozialen Berufsfeldern verbreitet und bewährt. Warum, was macht den Mehrwert dieses Ansatzes aus? Drei mögliche Antworten möchte ich hervorheben, weil sie gerade auch für den Bereich Schule relevant sein können.

Systemische Ansätze verorten die Probleme nicht vorrangig in der Psyche einzelner Menschen, sondern nehmen die Beziehungen und Interaktionen in Familien, Gruppen, Teams und Schulklassen in den Blick. Diese werden genau untersucht, und hier finden sich auch die Ansatzpunkte für methodisches Handeln und problemlösende Intervention. Damit eignen sie sich besonders für die komplexen Anforderungen zum Beispiel in der Sozialpädagogik, in der man es fast immer mit Mehr-Personen-Settings zu tun hat. Großfamilien, Nachbarn, Cliquen und Gangs, aber auch zahlreiche gesellschaftliche Institutionen sind beteiligt: Schulen, Kitas, Sozialämter, Kliniken, und andere Hilfssysteme, Polizei, Gerichte, und nicht selten die Presse.

Systemische Fachkräfte widmen den Ressourcen der Menschen mindestens die gleiche Aufmerksamkeit wie den Problemen und Defiziten. Buchtitel wie: »Auf die Stärken kannst du bauen« (Durrant, 1996) oder »Wo keine Hoffnung ist, muss man sie erfinden« (Conen, 2016) weisen deutlich auf diese konstituierende Haltung systemischer Professionalität hin.

Systemisches Handeln strebt nicht das schnelle Rezept, die belehrenden Ratschläge an, sondern die nachhaltige Ermächtigung der Menschen. »Die Tür zum Wandel geht nur von innen auf«, ein dem Französischen zugeschriebener Aphorismus drückt das auf schöne Weise aus. Nachhaltige Lösungen (ebenso wie Lernen) können nicht verordnet und aufoktroyiert werden, sie müssen sich aus den Menschen heraus entwickeln. Selbstwirksamkeit ist ein zentraler Resilienzfaktor, der gerade in Zeiten großer Verunsicherung noch weit mehr Bedeutung erlangen wird.

Es ist nun ein spannendes und lohnenswertes Projekt, den systemischen Erfahrungsschatz für den Bereich Schule zu erschließen. In acht Kapiteln nimmt uns der Autor mit auf einen Professionalisierungsweg, der anschaulich und treffend als Bergwanderung Richtung Gipfel des Gelingens bezeichnet wird. Wandern kann äußerst vergnüglich und befreiend, aber auch herausfordernd sein. Und so wirkt auch dieses Buch. Es fokussiert vorrangig angehende Lehrkräfte aus den ersten beiden Ausbildungsphasen. Bei der Fülle an Ideen wird allerdings auch ein erfahrende Lehrkraft spannende Anregungen erhalten. Genauso können Hochschuldozentinnen oder Ausbilderinnen am Studienseminar Denkanstöße für die eigene Arbeit erhalten. Und nicht zuletzt dürften auch Beraterinnen und Supervisoren, die mit Lehrkräften zusammenarbeiten, von der Lektüre des Buches profitieren, denn sie können unter anderem fundiertes Wissen über die Besonderheiten des Lehrerinnenberufs erlangen.

Im ersten Kapitel werden Prinzipien und Analysemöglichkeiten des systemischen Arbeitens für Schule und Unterricht aufgezeigt und entwickelt. Dabei kommt vor allem der Wahrnehmung eine tragende Rolle zu, denn diese kann bekanntlich hindernde Bürde oder ermöglichende Ressource sein, gleiches gilt für grundlegende Haltungen, mit denen wir an die Aufgaben herangehen. Ressourcenorientierung, Fehlerfreundlichkeit (oft als Laissez-faire gründlich missverstanden) oder die Überzeugung, dass jedes problematische Verhalten einen Sinn in sich trägt und besser aufgelöst werden kann, wenn dieser Sinn verstanden und adressiert wird; das sind nur einige Grundprinzipien, die hier entfaltet werden.

Im zweiten Kapitel werden aus strukturtheoretischer Perspektive grundsätzliche Gegensätze im Lehrerberuf reflektiert und Anregungen entwickelt, wie diese widersprüchlichen Erwartungen im Schulalltag besser ausbalanciert werden können.

Ein Kernstück des Buches – hier spricht der Systemiker – sind sicher die folgenden Kapitel 3 und 4: der Blick auf biografische Prägungen und die Gestaltung der Beziehungen in der Schule, beide sind eng miteinander verwoben. Ohne therapeutisch werden zu müssen, lohnt sich eine eingehende Reflexion dieser Bereiche, denn sie entscheiden über Erfolg der pädagogischen Bemühungen und vor allem auch über die langjährige Freude an dem Beruf.

Ebenso wichtig: Die Ausführungen zur Lehrerkooperation als Wegweiser für das Gelingen. In allen Bereichen zeigt sich: Komplexe Herausforderungen werden am besten bewältigt mit der Unterstützung von anderen. Sei das in Supervision, Intervision, gemeinsamen Projektarbeiten oder einer Kultur der unterstützenden Tür- und Angelgespräche, hier gilt es viel zu entwickeln. Schulen sind sich dessen mehr und mehr bewusst und sind dabei, nach guten Formen zu suchen.

Gute Kooperation geht nicht ohne Konflikte; auch das ist ein Entwicklungsfeld, das viel Potenzial für gelingende Praxis bietet. Missachtete und ungelöste Konflikte gären, rauben Energien und mindern die Qualität des eigenen Handelns. Konfliktfeste Organisationen und Teams, die eine produktive und respektvolle Streitkultur entwickelt haben, arbeiten besser und bleiben gesünder. Die Ausführungen in diesem Kapitel geben wertvolle Hinweise dafür.

Und das ist auch das Stichwort für das vorletzte Kapitel, das als Unterstützung für eine produktive Selbststeuerung umschrieben ist und die Verbindung zu pädagogischer Qualität und Gesundheit zieht. Lehrkräfte, die lange Freude an ihrem Beruf haben und immer wieder den Blick auf ihre Erfolge richten, die genauso lernen, wie sie es von ihren Schülerinnen verlangen, und gute Kooperationen aufbauen, tun den Schülern, sich selbst und ihren Kolleginnen gut. Die Grundsteine dafür werden in der Ausbildung gelegt, darauf weist das letzte Kapitel hin. Überschriften wie »Lernen mit Kopf und Körper«, »Gemeinsam Lernen« und »Gelassenheit« muten wie eine Zusammenschau der wichtigsten Botschaften des Buches an.

Es gibt inzwischen etliche Publikationen zur Umsetzung systemischer Ansätze in der Schule. Das Buch von Jonas Schwarzlose hebt sich durch eine solide wissenschaftliche Fundierung, zahllose Praxisbeispiele und konkrete methodische Handlungsanregungen hervor. Ich wünsche dem Buch eine weite Verbreitung, es kann helfen, dass die Arbeit im Schulalltag leichter und freudvoller wird. Die pädagogische und psychologische Forschung hat hinreichend dargelegt, dass Lernen dann am besten gelingt, wenn es in einem guten Beziehungsambiente stattfindet, das Neugier und Freude am Lernen fördert und Angst in positive Aufregung wandelt. Wenn dieses Buch dazu beiträgt, dass bei allen Beteiligten Kompetenz- und Erfolgserlebnisse überwiegen, dann hat es sein Ziel erreicht.

Literatur

Conen, M. L. (2016). Wo keine Hoffnung ist, muss man sie erfinden. Aufsuchende Familientherapie (6. Aufl.). Heidelberg: Carl-Auer.

Durrant, M. (1996). Auf die Stärken kannst du bauen: lösungsorientierte Arbeit in Heimen und anderen stationären Settings. Dortmund: Verlag Modernes Lernen.

Aufbruch zur Selbstentwicklung

Dieses Buch ist eine Einladung zur Selbstentwicklung. Es beruht auf einem einfachen Gedanken: Sie können zu einer erfolgreichen und zufriedenen Lehrkraft werden, wenn Sie sich auf den Weg der Professionalisierung begeben. Dafür sollen hier zahlreiche Entwicklungsimpulse angeboten werden, die Sie auch als Ausrüstungselemente auf Ihrer persönlichen Bergtour Richtung Gipfel des Gelingens betrachten können. Dabei mögen manche Aussichtspunkte und Wegabschnitte so imposant und bereichernd sein, dass Sie länger an ihnen verweilen oder sich damit begnügen. Eine solche Wanderung kann aber auch irritieren, es kann Rückschläge geben und verregnete Tage. Aber mittelfristig wird sich eine positive Entwicklungsspirale einstellen, die sich selbst verstärkt.

Denn wenn Sie als Lehrkraft erfolgreiche Selbstentwicklungsprozesse durchlaufen, Kommunikations- und Beziehungsarbeit ebenso wie Ihren Unterricht verbessern, erhalten Sie ermutigende Rückmeldungen von Ihren Schülern,1 weshalb Sie gern in die Schule gehen und veranlasst werden, Ihr Handeln noch weiter zu professionalisieren, was wiederum die positiven Rückmeldungen verstärkt, wodurch Sie mehr Leichtigkeit im Handeln empfinden, noch lieber in die Schule gehen und sich auch jenseits des Unterrichts weiterentwickeln, was abermals Professionalisierungschancen ermöglicht …

Kurz gesagt: Wenn Sie sich professionalisieren, ist der Gang in den Klassenraum kein Spießrutenlauf, sondern der Weg in die Flow-Zone. Das bedeutet konkret, dass Sie auch bei herausfordernden Anforderungen die Gewissheit haben, dass Sie über alle nötigen Ressourcen verfügen, um diese erfolgreich meistern zu können.

Ausgehend von diesem Gedanken richtet sich die vorliegende Einladung vor allem an angehende Lehrkräfte der beiden Ausbildungsphasen sowie an Berufsanfänger am Beginn ihrer Laufbahn. Aber vermutlich wird auch die eine oder andere erfahrene Lehrperson hier Anregungen für ihren Schulalltag entdecken.

Dafür speist sich das Angebot aus zwei Hauptquellen: den praxisbewährten Modellen verschiedener Beratungsschulen einerseits sowie den wissenschaftlichen Ansätzen zur Erforschung des Lehrerberufs andererseits. Dieser Forschungsbereich hat sich insbesondere in den letzten Jahrzehnten in beeindruckender Weise in Umfang und Tiefe ausdifferenziert. Und verschiedene Ansätze aus ganz unterschiedlichen Herkunftsdisziplinen haben dazu wertvolle Beiträge geleistet.

Bedauerlicherweise beschränken sich die verschiedenen Ansätze auf ihre Theorien, Modelle und Forschungsdesigns und stehen eher in skeptischer Distanz statt im konstruktiven Austausch zueinander. Besonders augenscheinlich wurde das an einem kurzen, aber heftigen Diskurs, der sich bereits vor einigen Jahren in der Zeitschrift für Erziehungswissenschaften ereignete. Dabei veröffentlichten Jürgen Baumert und Mareike Kunter einen viel beachteten Aufsatz, in dem sie in bestechender Weise die Forschungserkenntnisse zum Lehrerberuf aus kompetenztheoretischer Perspektive sammelten und neu sortiert zu einem schlüssigen Kompetenzmodell für Lehrkräfte zusammenführten. Ihren Überlegungen liegt ein quantitatives Verständnis von Wissenschaft zugrunde, nach dem es durch klar definierte Begrifflichkeiten und mathematische Methoden zu empirisch überprüfbaren Ergebnissen kommt, die dann für die Aus- und Weiterbildung nutzbar gemacht werden können. In ihrem Artikel setzten sie sich aber vor allem auch kritisch von einer anderen Forschungsperspektive ab, denn sie attestierten dem bedeutenden strukturtheoretischen Professionsansatz, keinen konzeptionellen Weg »zum Grundproblem professionellen Lehrerhandelns« anbieten zu können (Baumert u. Kunter, 2006, S. 472). Im Gegensatz zur empirischen Bildungsforschung erzeugt der angesehene strukturtheoretische Ansatz Wissen etwa über die Rekonstruktion von Unterrichtssituationen oder qualitative Interviews, beispielsweise mit Lehrkräften. Als Hauptvertreter des Ansatzes entgegnete Werner Helsper (2007) dann auch, dass dieser von Baumert und Kunter nur einseitig rezipiert worden wäre, und hob hervor, dass mit dem aufgestellten Kompetenzmodell neue Probleme verbunden seien. Für wissenschaftliche Verhältnisse war das ein Duell mit dem Florett.

Es macht aber leider das grundsätzliche Problem nur allzu deutlich: Obwohl beide Ansätze letztlich den gleichen Forschungsgegenstand untersuchen, schauen sie mit so unterschiedlichen Brillen darauf, dass die Gemeinsamkeiten aus den Augen zu geraten drohen. Letztlich ist noch immer aktuell, was Ewald Terhart schon vor einer ganzen Weile hinsichtlich der notwendigen Zusammenführung verschiedener Forschungsansätze für den Lehrerberuf empfahl, nämlich »dass theorie- und methodenbezogene Vorbehalte und Sprachlosigkeiten zwischen den Disziplinen Erziehungswissenschaft, Soziologie und Psychologie sowie zu scharfe Demarkationen zwischen qualitativer und quantitativer Methodik abgebaut werden« (Terhart, 2014, S. 436).

Deshalb werden in diesem Buch sämtliche Forschungsansätze als Puzzleteile verstanden, die jeweils anders beschaffen sind und unterschiedlich aussehen, aber jeder für sich einen unschätzbaren Beitrag liefern kann, um eine bessere Wanderkarte für Ihre persönliche Laufbahn als Lehrkraft zu entwickeln. Den Ausführungen liegt also insofern eine starke Wissenschaftsorientierung zugrunde, als die hier ausgewählten Ansätze theoretisch oder empirisch gut begründet sind.

Zu bedauern ist aber weiterhin, dass eine erhebliche Lücke zwischen den Forschungsergebnissen der Wissenschaftler und dem praktischen Handeln der Lehrkräfte im Schulalltag besteht. Wie das Wort bereits verrät, hat die Wissenschaft nun mal das vornehmliche Ziel, Wissen zu schaffen. Und der knallharte Veröffentlichungsdruck (»publish or perish«) trägt sicherlich dazu bei, dass die Vermittlung der Ergebnisse an die Praktiker nicht das vorrangige Anliegen vieler Forscherinnen ist. Es gibt aber eben eine Fülle von Erkenntnissen, die bei einer kompetenten Umsetzung nicht nur die Entwicklung und das Lernen der Schüler in der Schule verbessern würden, sondern auch einen Beitrag zu einem erfüllenden und gesunden Berufsleben der Lehrkräfte leisten könnten. Die erfolgreiche Vermittlung für die schulische Praxis wäre also aus verschiedenen Gründen wünschenswert. Dabei wäre es aber sicherlich zu kurz gegriffen, die Verantwortung für die Lücke zwischen Forschung und Praxis allein aufseiten der Wissenschaft festzumachen.

Denn bei etlichen Lehrkräften endet das Interesse an wissenschaftlichen Theorien und Forschungserkenntnissen spätestens mit dem Ende des Studiums. Und auch hierfür gibt es nachvollziehbare Gründe. Schließlich ist der Schulalltag schon so fordernd und komplex, wieso sollte man dann noch wertvolle Zeit mit der Beschäftigung sperriger Begriffe, Modelle oder Studienergebnisse vertun? Dadurch bleibt aber die Chance ungenutzt, aus der Theorie Praxisideen abzuleiten, die möglicherweise den eigenen Arbeitsalltag erleichtern und zu einem gelingenderen Arbeiten in Schule und Unterricht beitragen könnten. Das ist auch der Grund für die zweite Hauptquelle des vorliegenden Angebots.

Denn viele der hier verwendeten Theorien, Modelle und Übungen stammen aus der Beratungslandschaft und haben sich nicht nur in der universitären Lehre, sondern auch in zahlreichen meiner Beratungsprozesse bewährt. Sie sollen quasi eine Übersetzung zwischen den wissenschaftlichen Forschungserkenntnissen und dem praktischen Schulalltag ermöglichen und die ausgemachte Lücke zu überbrücken helfen. Neben diesem praxisnahen Weg der Selbstentwicklung schlummert darin aber noch mehr Potenzial.

Denn häufig ist es weiterhin so, dass Lehrpersonen erst mit Supervision oder Einzelcoaching in Kontakt kommen, wenn sie ihr Handeln als krisenhaft erleben und (innere) Konflikte durch Impulse von außen auflösen möchten. Oft genug findet tiefgehende Reflexionsarbeit und das nachhaltige Überdenken der eigenen Handlungsmuster aber auch erst dann statt, wenn Kopf, Körper und Seele die Notbremse ziehen und gemeinsam eine Zwangspause durchsetzen. Paradox daran ist, dass die Nähe von Psychologie und Pädagogik zum Lehrerberuf so ungeheuer groß ist, manche mögen sagen, dass sie den Kern dieser Tätigkeit ausmachen. Aus diesem Grund wird hier der Versuch unternommen, einige Schätze aus der Beratungslandschaft für die schulische Praxis zu heben und für das Selbstcoaching von Lehrkräften zugänglich zu machen.

Ein weiterer Vorteil dieser Herangehensweise besteht darin, dass Sie diese beratungsbasierten Entwicklungsimpulse im Sinne einer Wechselwirkung auch für Ihren Alltag jenseits der Schule nutzbar machen können. Nach einer bekannten Studie hängt es nämlich auch von der allgemeinen Lebenszufriedenheit von Lehrkräften ab, inwieweit diese engagiert und kompetent den Schulalltag meistern, und wie gesund sie dabei bleiben (Schaarschmidt, 2005). Möglicherweise stellen somit die vorgestellten Reflexionsimpulse auch die eine oder andere Anregung für eine erfüllende Lebensgestaltung abseits der Schule dar.

Bei dem ungeheuren Umfang an Veröffentlichungen zum Lehrerberuf sowie der verschiedenen Beratungsansätze kann dieses Buch selbstverständlich nur einen kleinen Ausschnitt beleuchten. Stellen Sie sich passend vor, dass Sie mit einer Kerze in der Hand durch eine nachtschwarze Bibliothek spazieren und Sie für die Dauer Ihres Leseprozesses am Regal mit Literatur zur professionellen Lehrkraft verweilen.

Das oberste Anliegen ist es dabei, dass Sie unterschiedliche Möglichkeiten kennenlernen, um für ganz verschiedene Anforderungen Ihr Denk- und Handlungsrepertoire in Schule und Unterricht zu vervielfältigen. In der Schulpraxis erweist sich der Paul Watzlawick zugeschriebene Sinnspruch allzu oft als zieldienlicher Denkanstoß: »Wer nur einen Hammer als Werkzeug hat, für den ist jedes Problem ein Nagel.« Denn mit der Zunahme an Handlungsmöglichkeiten wird die Wahrscheinlichkeit von den bereits angesprochenen Selbstwirksamkeitserwartungen erhöht. Und dass diese einen wichtigen Unterschied in ganz unterschiedlichen Facetten Ihres Schullebens machen können, ist eine gut belegte Forschungserkenntnis (Bach, 2022).

Inwieweit die jeweiligen Impulse aber nun wirklich nützlich sind, können Sie nur selbst durch das Erproben und Reflektieren in Ihrem jeweiligen Kontext herausfinden. Friedemann Schulz von Thun spricht in einem ähnlichen Zusammenhang von Evidenzerlebnissen, also jenen Momenten, in denen man für sich feststellt, dass das eigene Erleben durch ein Beratungsmodell erstaunlich passend aufgenommen und bearbeitbar wird (Schulz von Thun, 2014a, S. 36). Statt sich hinsichtlich der Wirkung ausschließlich auf empirische Signifikanzwerte zu berufen, wird hier davon ausgegangen, dass Sie als reflektierende Lehrperson bereits über eine pädagogische Sensorik verfügen, die Ihnen die Wahrnehmung von Wirkungseffekten Ihrer Interventionen und Verhaltensweisen ermöglicht. Dass diese noch perfektioniert werden kann, insbesondere durch den Austausch und die gemeinsame Reflexion mit Kolleg*innen, in Lerntandems oder Supervisionen, findet sich auch in diesem Buch begründet. Bei einer Bergtour lassen sich eben insbesondere ausgesetzte Stellen besser bewältigen, wenn man von einer Seilschaft gesichert wird.

Als Orientierungshilfe dafür, was Sie mit diesem Buch entwickeln können und was eher nicht, kann das angepasste Vier-Faktoren-Modell der Themenzentrierten Interaktion (TZI) genutzt werden (Cohn, 2000; Schneider-Landolf, Spielmann u. Zitterbarth, 2014). Danach finden erfolgreiche Lernprozesse in der Schule dann statt, wenn es Ihnen als Lehrkraft gelingt, dynamisch zwischen dem ES, den einzelnen ICHs, dem WIR und dem GLOBE zu balancieren. Daraus entwickelt sich das Thema des Unterrichtsprozesses. Konkretisiert sehen diese Bezugspunkte so aus wie in Abbildung 1 dargestellt.

Abbildung 1: Lern- und Entwicklungsprozess im Kontext Unterricht anhand des Vier-Faktoren-Modells der TZI

Theorie wie Empirie heben die Bedeutung gelingender Lehr-Lern-Prozesse nicht nur für die Schüler, sondern auch für die Berufszufriedenheit von Lehrkräften hervor. Und Sie können sich womöglich an eine Lehrerin erinnern, in deren Unterricht Sie voller Freude gegangen sind, weil die für ihr Fach »brannte« und Sie mit ihrer Begeisterung förmlich ansteckte. Es ist deshalb auch eine wesentliche Anforderung des Lehrerberufs, die Sache kompetent dem einzelnen ICH anzunähern. Das ist die linke Seite des Dreiecks und man könnte sie als fachdidaktische Dimension eines erfolgreichen Vermittlungsprozesses bezeichnen. Es wird Ihnen als Lehrerin konkret helfen, wenn Sie über fachdidaktisches Wissen darüber verfügen, durch welche Vermittlungsprozesse spezifische Inhalte im Kopf der Schüler repräsentiert werden können.

Aus ganzheitlicher Sicht sind aber die anderen Faktoren von erfolgreichen Lehr-Lern-Prozessen nicht davon zu trennen. Denn auch die Beziehungsebene zwischen Ihnen und der Lerngruppe spielt eine wesentliche Rolle, wie die Inhalte vermittelt werden können. Das weiß jeder, der schon einmal die Erfahrungen einer schlechten Lernatmosphäre mit belastenden Unterrichtsstörungen gemacht hat. Auch der Einfluss schulinterner Vorgaben kann einen förderlichen oder hinderlichen Einfluss auf Ihren Unterricht haben. Aber vor allem spielen Sie als Lehrkraft im Unterricht die verantwortungsvolle Hauptrolle.

Denn das ICH im Vier-Faktoren-Modell bezieht sich nicht nur auf den einzelnen Schüler, sondern auch auf Sie als Lehrkraft und Leiterin des Unterrichtsprozesses. Und Sie stehen nicht nur in Ihrer Rolle als Lehrkraft vor der Klasse, sondern eben auch als Mensch. Und das macht die Angelegenheit so komplex und herausfordernd. Um es mit der Brille des Lehrerkompetenzansatzes der Pädagogischen Psychologie in den Fokus zu setzen: Auf den folgenden Seiten stehen vor allem das pädagogische Wissen, aber auch Aspekte wie Lehrerüberzeugungen oder Selbstregulation im Vordergrund. Dies ist sozusagen die vorliegende Hauptroute Richtung Gipfel des Gelingens. Für die fachdidaktische Route benötigen Sie eine andere Wanderkarte.

Darüber hinaus ist anzumerken, dass die vielseitigen und teilweise widersprüchlichen Anforderungen den Lehrerberuf oft so herausfordernd machen. Die aufgeführte Version des TZI-Modells beschränkte sich ja auf den Unterrichtskontext. Als Lehrkraft sind Sie allerdings noch in ganz anderen Kontexten unterwegs. Etwa in einem Jahrgangsteam, das sich mit seiner herausfordernd diversen Schülerschaft auseinanderzusetzen hat. Dann wird das ES plötzlich zur Inklusion, das WIR zum Team und der GLOBE etwa zu den unterstützenden Rahmenbedingungen. Wieder sind Sie als Lehrkraft in Ihrer Professionalität gefragt, aber diesmal mit ganz anderen Anforderungen.

In diesem Buch werden Sie deshalb praxisbewährtes Handwerkszeug kennenlernen, wie Sie im Schulalltag unter anderem mit den vielen diversen und diffusen Anforderungen gelassener umgehen können. Dabei können Sie nach Belieben mehr oder weniger tief in Ihre eigene Person abtauchen, Ressourcen bewusst und abrufbar machen, aber auch innere Baustellen angehen. Vieles in der Schule werden Sie nicht wirklich ändern können. Aber Sie können eben schrittweise eine Haltung entwickeln, mit der Sie anders auf die Dinge schauen, anders handeln und dadurch perspektivisch noch wirksamer werden. Dafür ist das Buch wie folgt aufgebaut:

Im ersten Kapitel lernen Sie das systemische Denken und konstruktivistische Wahrnehmen als einen wesentlichen Faktor kennen, mit dem sich Ihre Denkweisen und potenziellen Handlungsmöglichkeiten in der Schule vervielfältigen lassen. Neben dem Rückgriff auf Klassiker und zentrale Elemente des Konstruktivismus und des systemischen Denkens wird dabei immer wieder die Brücke zu Forschungsergebnissen der empirischen Bildungsforschung und dem Lehrerkompetenzansatz geschlagen.

Das zweite Kapitel basiert auf dem strukturtheoretischen Ansatz zur Lehrerprofessionalität und legt den Schwerpunkt vor allem auf grundsätzliche Spannungsverhältnisse des Lehrerberufs, die nicht aufgehoben werden können und daher oftmals eine Quelle für Belastung und Unzufriedenheit darstellen. Neben der substanziierten Erklärung dieser Antinomien finden Sie praxisnahe Reflexionsmöglichkeiten, um diese widersprüchlichen Erwartungen im Schulalltag besser ausbalancieren zu können.

Weil Lehrkräfte in der Schule nie nur in ihrer Rolle, sondern als ganze Persönlichkeiten samt Lebensgeschichte handeln, wird im dritten Kapitel der Ansatz zur Lehrerbiografie genutzt, um Anstöße für eine biografische Selbstreflexion zu bieten. Die Auseinandersetzung mit blinden Flecken ist dabei genauso ein Anliegen wie die Nutzbarmachung lebensgeschichtlicher Ressourcen. Deshalb beschäftigen wir uns an dieser Stelle eingehender mit Kindheitsrollen, Glaubenssätzen und Werten.

Daraufhin nehmen wir aus verschiedenen Perspektiven einen zentralen Gelingensfaktor für das Handeln von Lehrkräften in den Fokus: die Lehrer-Schüler-Beziehung. Im vierten Kapitel finden Sie daher einerseits Erklärungen für die Bedeutung und Wirkungsweise der Beziehungsarbeit. Zudem werden Ihnen Anregungen geboten, wie Sie diese in der Praxis noch besser anbahnen können, wofür unter anderem auf bewährte und neuere Kommunikationsmodelle zurückgegriffen wird.

Im fünften Kapitel weiten wir den Blick auf das Thema Lehrerkooperation aus, dem in Wissenschaft und Bildungspolitik oft eine große Bedeutung zugesprochen wird. Neben einer Übersicht über zentrale Forschungsergebnisse und Erklärungsansätze für mögliche Widerstände bei Kooperationsprozessen werden Sie hier vor allem Wegweiser und Reflexionshilfen für einen eigenen kompetenten Beitrag zu einer gelingenden Teamarbeit finden.

Da Schule auch jenseits kollegialer Kooperationsprozesse ein Feld mit hohem Konfliktpotenzial darstellt, setzen wir uns damit intensiver im sechsten Kapitel auseinander und zielen dabei auf die Anbahnung von Konfliktkompetenz. Neben dem Wissen über Konflikte lernen Sie Möglichkeiten zur Selbstklärung und kompetenten Thematisierung von Konflikten kennen. Dabei werden auch Analyse- und Handlungsmöglichkeiten für herausfordernde Elterngespräche ins Feld geführt.

Das siebte Kapitel hält tiefergehende Überlegungen bereit, wie Sie als Lehrkraft im vielseitig anspruchsvollen Schulalltag ganz konkret pädagogische Handlungskompetenz und Selbstentwicklung im Sinne von Professionalisierung erreichen können. Durch die Zusammenführung verschiedener Modelle und vieler praktischer Beispiele werden Sie in die Lage versetzt, für jede Schulsituation die optimale Selbststeuerung aufbauen zu können.

Im letzten Kapitel finden Sie schließlich Anregungen, wie Sie als Lehrkraft im vollgepackten Schulalltag trotzdem mit Freude lebendig lernen können. Die vorgestellten Impulse können auch als eine Art buntes Buffet verstanden werden, aus dem Sie anlassbezogen jene Speisen auswählen können, die Ihre Erprobungs- und Lernprozesse noch schmackhafter werden lassen können.

Gleichwohl das Buch stark auf den praktischen Schulalltag ausgerichtet ist, gibt es in den Kapiteln zusätzlich Praxisimpulse, die häufig mit veranschaulichenden Beispielen fiktiver Kollegen versehen sind, mit denen sich konkrete Denk- und Handlungsmöglichkeiten für die Praxis entwickeln lassen. Für theoretisch Interessierte, die es noch genauer wissen möchten, bieten sich in den Kapiteln die Vertiefungsangebote an – auch als bescheidener Anstoß für einen eigenen Recherche- und Forschungsprozess (siehe S. 291).

Der Umfang der vorgestellten Themen und Modelle kann insbesondere für angehende Lehrkräfte womöglich etwas überwältigend wirken. Aus diesem Grund ist es unter Umständen sogar zieldienlicher, das Buch nicht an einem Stück zu lesen, sondern es sich als hilfreichen Impulsgeber zur Hand zu nehmen, wann immer Sie für bestimmte äußere und innere Baustellen nach brauchbaren Anregungen suchen.

Darüber hinaus hat dieses Praxishandbuch am ehesten dann seine Bestimmung gefunden, wenn es vollgeklebt mit Lesezeichen, übersät mit Kommentaren und Kaffee besudelt im Lehrerzimmer herumgereicht wird – oder auf dem gemeinsamen Kollegiumsausflug. Neben Erprobungsbereitschaft und Ausdauer wünsche ich Ihnen vor allem viel Freude beim Entdecken auf Ihrem persönlichen Weg zum Gipfel des Gelingens.

Und nun, lassen Sie uns loslaufen.

1Mir ist es wichtig, dass sich in diesem Text jede Person sprachlich repräsentiert und wertgeschätzt fühlt. Aus diesem Grund verwende ich in zufälliger Folge die weibliche und männliche Form sowie das Gendersternchen.

KAPITEL 1

Der systemisch-konstruktivistische Blick – die Potenziale der Wahrgebung für Schule und Unterricht

Für ihr Experiment hatten sie zwei Gruppen von betagten Männern zwanzig Jahre in der Zeit zurückversetzt. Dazu war ein ehemaliges Kloster von Ellen Langer und ihrem Team mit Alltagsgegenständen aus den 1950er Jahren ausgestattet worden (Langer, 2010). Im Vorlauf hatten die Probanden der Experimentalgruppe gegenseitig Bilder von ihren zwanzig Jahre jüngeren Ichs zugeschickt bekommen und waren dazu ermutigt worden, während des Experiments im Präsens zu sprechen. Und so lebten sie gemeinsam wieder eine Woche im Jahr 1959. Im Radio lauschten sie Nat »King« Cole oder verfolgten gespannt Pferderennen, sie lasen Tageszeitungen oder das Life-Magazin von damals und schauten gemeinsam die neuesten Filme wie »Manche mögen’s heiß«. In Diskussionsrunden tauschten sie sich über vermeintlich aktuelle politische Ereignisse aus, wie das Vorrücken Fidel Castros auf Havanna, oder sie debattierten über jüngst erschienene Bücher, etwa Ian Flemings »Goldfinger«. Später berichtete die Versuchsleiterin, dass sie mit den Achtzigjährigen Flag-Football spielte und manche dafür ihre Gehhilfen zur Seite gelegt hatten.

Als die Probanden nach einer Woche erneut medizinischen und psychologischen Tests unterzogen wurden, stellte sich heraus, dass sich, verglichen mit der Kontrollgruppe, nicht nur der geistige Zustand etwa in Form der Gedächtnisleistung deutlich stärker verbessert hatte. Die Probanden hatten an Gewicht zugelegt, waren gelenkiger, wiesen eine bessere Griffkraft auf, hörten besser und ihre Fingerlänge hatte zugenommen, weil die Arthritis zurückgegangen war. In einem Interview weist Langer darauf hin, dass der Kontext und die eingenommene Perspektive dabei eine maßgebliche Rolle spielten: »Men who changed their perspective changed their bodies« (Feinberg, 2010, S. 45). Das Experiment veranschaulicht eindrucksvoll, welche erheblichen Auswirkungen der Kontext und unsere Aufmerksamkeitsfokussierung auf uns haben können. Im Folgenden wird es darum gehen, diese Erkenntnisse theoretisch zu vertiefen und für die Schule nutzbar zu machen.

Grundlage dafür ist der systemisch-konstruktivistische Blick, der sich aus zwei eng miteinander verbundenen Theoriegebäuden zusammensetzt, der Systemtheorie und dem Konstruktivismus (Baecker, 2005; Pörksen, 2011; Lindemann, 2019). Beide Gebäude sind aus Bausteinen unterschiedlicher Disziplinen der Natur- und Geisteswissenschaften errichtet worden. Das ermöglicht einerseits eine starke Erklärungskraft, führt aber andererseits zu einem kaum greifbaren Schatz an Modellen, Experimenten und Begriffen. Im vorliegenden Kapitel soll sich deshalb auf eine Auswahl grundsätzlicher Überlegungen und Merkmale des systemischen Denkens fokussiert werden.

SCHLÜSSELFRAGEN FÜR DIESES KAPITEL

–Mit welchen Prinzipien lassen sich soziale Systeme wie eine Lerngruppe oder Schule gewinnbringend analysieren?

–Wie kann ich meine Wahrnehmung sowie meine Denk- und Handlungsmöglichkeiten dahingehend erweitern, dass ich in Schule und Unterricht noch professioneller agieren kann?

–In welcher Form halten mich Lehrerüberzeugungen womöglich davon ab?

–Und wie kann ich sogar für hartnäckige Störungen Deutungsmöglichkeiten entwickeln, die mich wirksam werden lassen?

Warum Schüler keine Toaster sind

Bereits die einzelne Schülerin ist offenkundig ein hochkomplexes System und unterscheidet sich in ihrer Beschaffenheit von technischen Systemen wie einem Toaster. Der Physiker und Philosoph Heinz von Foerster unterscheidet in diesem Zusammenhang zwischen trivialen und nicht trivialen Maschinen (von Foerster, 1988). Triviale Maschinen sind Automaten, Computer oder andere technische Maschinen, bei denen ein Input durch eine Operation zu einem Output führt. Wenn ich eine Brotscheibe in den Toaster lege und den Hebel betätige (Input), erhitzt der Toaster die Brotscheibe für die eingestellte Zeit (Operation) und wirft am Ende die getoastete Scheibe aus (Output). Bei nicht trivialen Maschinen, wie dem Menschen, ist das Wirkungsgefüge deutlich vertrackter. Denn der Mensch zeichnet sich durch einen unfassbar komplexen Eigenzustand aus. Dieser ist etwa durch Erfahrungen, Emotionen, Erkenntnisse oder äußere Geschehnisse permanent in Bewegung. Und daraus resultiert, dass der Mensch im Gegensatz zu trivialen Maschinen vergangenheitsabhängig, analytisch unbestimmbar und nicht voraussagbar ist (von Foerster, 1988).

Wenn ich etwa einer fremden Person im Park einen Ball zuwerfe (Input), lässt sich nicht voraussagen, was diese Person tut. Vielleicht freut sie sich und fängt an mitzuspielen, vielleicht läuft sie achtlos weiter, möglicherweise zückt sie aber auch wütend ein Messer und zersticht den Ball. Die inneren Operationen sind kaum nachvollziehbar, die potenziellen Möglichkeiten des Verhaltensoutputs unendlich und unvorhersagbar. Aus diesem Grund ist es nach Auffassung der systemischen Pädagogen auch nicht möglich, Schülerinnen in ihrem Lernprozess zu einem klaren Ziel zu steuern. Geschweige denn eine gesamte Lerngruppe. Und dennoch neigen Schulsystem und viele Lehrkräfte dazu, Schüler zu trivialisieren, und versuchen, durch einen Input den gewünschten Lernoutput zu erlangen, was nach Heinz von Foerster zweifelhafte Folgen mit sich bringt:

»Der Schüler kommt zur Schule als eine unvorhersagbare ›nicht-triviale Maschine‹. Wir wissen nicht, welche Antwort er auf eine Frage geben wird. Will er jedoch in diesem System Erfolg haben, dann müssen die Antworten, die er auf diese Fragen gibt, bekannt sein. Diese Antworten sind dann die ›richtigen‹ Antworten. […] Tests sind Instrumente, um ein Maß der Trivialisierung festzulegen. Ein hervorragendes Testergebnis verweist auf vollkommene Trivialisierung: der Schüler ist vollkommen vorhersagbar und darf daher in die Gesellschaft entlassen werden. Er wird weder irgendwelche Überraschungen noch irgendwelche Schwierigkeiten bereiten« (von Foerster, 1993, S. 208).

Um aber der Komplexität von Schüler*innen gerecht zu werden und diese zu echten Lern- und Entwicklungsprozessen zu führen, wäre es seiner Meinung nach erstrebenswert, wenn Lehrer zu Forschern würden (von Foerster u. Pörksen, 2019). Damit meint er, dass sich Lehrkräfte über das Ausmaß ihres Nichtwissens bewusst werden und mit der Einsicht – ich weiß, dass ich nichts weiß – auf einen Prozess des kooperierenden Suchens und Forschens mit ihren Schülern einlassen.

Bekanntlich hat auch die empirische Unterrichtsforschung Erkenntnisse getroffen, die sich mit diesen Gedanken in Einklang bringen lassen, und sogenannte Angebots-Nutzungs-Modelle entwickelt (Helmke, 2012). Diese verdeutlichen, wie vielschichtig die Einflussgrößen auf den möglichen Lernprozess einer Schülerin sind. Dazu gehören neben dem Unterrichtsangebot der Lehrkraft Faktoren wie etwa die Familie (Schicht, Erziehungsstile, Sprache etc.) oder Kontextfaktoren (z. B. kulturelle Rahmenbedingungen, Klassenzusammensetzung, Schulklima). Für den Lernertrag einer Schülerin sind aber insbesondere viele innere Faktoren verantwortlich, die in solchen Modellen unter dem Begriff »Lernpotenzial« verortet werden. Dabei handelt es sich unter anderem um Aspekte wie Lernmotivation, Ausdauer, Anstrengungsbereitschaft oder Selbstvertrauen. Diese beschreiben letztlich den Eigenzustand von Schüler*innen in Lernkontexten. Wenn man sich bewusst macht, dass Schüler nicht triviale Maschinen sind, kann das den eigenen Erwartungsdruck dämpfen und verdeutlichen, wie illusorisch eine gezielte Steuerung von außen zu sein scheint. Allerdings resultiert daraus kein Freifahrtschein für schlechten Unterricht. Ganz im Gegenteil könnte man argumentieren, dass mit dem erweiterten Blick auf die Einflussgrößen von Unterricht die Gestaltungsmöglichkeiten für ein qualitativ hochwertiges Unterrichtsangebot steigen. Wie dieses Angebot angenommen wird, können Lehrpersonen aber eben nicht selbst kontrollieren.

Neben dem Gedanken der nicht trivialen Maschinen weicht die systemische Überlegung auch dahingehend vom dominanten Weltbild ab, dass Wirkungszusammenhänge zirkulär und nicht linear sind. Eine lineare Kausalität besteht dann, wenn A zu B führt. Dabei hängen lineare Erklärungsmodelle eng mit der Aufklärung und der revolutionierenden Wirkung der Naturwissenschaften zusammen. Danach bestimmt nicht Gott die Geschicke der Welt, sondern naturwissenschaftliche Gesetzmäßigkeiten, die nachgewiesen und reproduziert werden können. Doch nicht nur abstrakte Naturgesetze, sondern auch die meisten technisch-ökonomischen Produktionsprozesse basieren auf scheinbar linearen Abläufen. In einer Smartphonefabrik werden Zehntausende einzelne Bauteile in einem genauestens abgestimmten linearen Prozess zu einem Minicomputer montiert. A führt zu B führt zu C führt zu D usw. Wir profitieren also in unserem Alltag in ungeheurem Maße von linearen Kausalitäten, was wahrscheinlich auch der Grund dafür ist, dass wir dieses Denken so stark verinnerlicht haben und kaum hinterfragen. Lineare Wirkungsgefüge haben also eine große Erklärungskraft, vor allem für technisch-naturwissenschaftliche Phänomene.

Insbesondere in sozialen Kontexten ist es aber oft zieldienlicher, eine zirkuläre, kreisförmige Sicht auf Dynamiken zu haben, was an einem einfachen Beispiel verdeutlicht werden kann. Angenommen, der Neuntklässler Tim gerät im Unterricht immer wieder mit seinem Englischlehrer, Herrn Hart, aneinander. Eine lineare Sichtweise auf diese Beziehungsdynamik könnte wie folgt aussehen (Abbildung 2):

Abbildung 2: Beispiel für eine lineare Sicht auf Verhaltensdynamiken

Bei einer solch linearen Sichtweise wird ein klarer kausaler Zusammenhang zwischen Tims frechen Bemerkungen (Ursache) und Herrn Harts sanktionierenden Reaktionen (Wirkung) konstruiert. Eine solche Sichtweise hat vermeintlich viele Vorteile. Die Analyse ist sehr klar und ohne Widersprüche, sie kann schnell getroffen werden und es lässt sich eindeutig ein Schuldiger ausmachen, dessen Verhalten verändert werden muss. Fraglich ist allerdings, ob diese Diagnose zu einer nachhaltigen Lösung führt und ein wirksamer Impuls für Tim gesetzt wird, sodass dieser in Zukunft gern und konstruktiv im Unterricht mitarbeitet und seine Lernmöglichkeiten voll ausschöpft. Aber auch für Herrn Hart dürfte diese Dynamik auf Dauer sein Wohlbefinden in dieser Klasse negativ beeinträchtigen. Sollte er sogar in mehrere Interaktionen dieser Art verstrickt sein, könnte das auf lange Sicht zu einem chronischen Stresserleben und entsprechenden gesundheitlichen Folgen führen. Ein systemisch-zirkulärer Blick auf das Beziehungsgefüge wird der sozialen Komplexität daher schon eher gerecht. Und durch ein sogenanntes Teufelskreismodell (Thomann u. Schulz von Thun, 2017) lässt sich die Beziehungsdynamik zwischen Tim und Herrn Hart differenzierter analysieren. Dabei wird das Potenzial zirkulärer Sichtweisen deutlich (siehe Abbildung 3).

Durch das Vergrößern der Komplexität, indem die möglichen inneren Prozesse von beiden Akteuren hinzugezogen werden, gewinnt die Analyse der Beziehungsdynamik an Tiefe. Es ist nun kaum noch möglich, einen »Schuldigen« in dieser Interaktion auszumachen. Eher neigt man dazu, sich von einer Scheinklarheit zu verabschieden, denn man vermag Tims Gesichtsverlust noch besser nachzuvollziehen, wenn er angeherrscht und des Raumes verwiesen wird. Genauso nachvollziehbar werden aber die Befürchtungen von Herrn Hart. Ein weiterer Nutzen einer solchen Blickweise ist die Verlangsamung, die stattfindet, weil es kaum noch möglich ist, zu einer Art Diagnose zu springen. Der wesentliche Vorteil besteht schließlich auch darin, dass sich durch die Hinzunahme der möglichen inneren Prozesse Ansatzpunkte für Interventionen entwickeln lassen.

Abbildung 3: Zirkulärer Teufelskreis zwischen Schüler Tim und seinem Lehrer Herrn Hart

Heinz von Foerster spricht sich aus den genannten Gründen auch für die Expansion von Komplexität aus und stellt einen ethischen Imperativ auf: »Handle stets so, daß du die Anzahl der Möglichkeiten vergrößerst!« (von Foerster, 1988, S. 33). Wie wir im Weiteren sehen werden, handelt es sich um einen erprobenswerten Grundsatz für den Schulkontext.

Komplexitätssteigerung: das soziale System Schulklasse

Die bisherigen Überlegungen machen deutlich, dass schon ein einzelner Schüler und die Interaktion mit ihm hochkomplex und nur bedingt steuerbar sind. Umso vielschichtiger ist folglich ein soziales System, das oft aus über zwanzig Schülerinnen besteht. Deshalb werden wir uns auf unserem geistigen Spaziergang durch das systemische Denken nun etwas ausführlicher mit dem System Schulklasse befassen.

Für eine weitere Annäherung ist es zunächst hilfreich, sich mit einer zentralen systemischen Unterscheidungskategorie auseinanderzusetzen, der System-Umwelt-Differenz. Systeme entstehen danach in Abgrenzung zu ihrer Umwelt. Nach dem berühmten Soziologen Niklas Luhmann gibt es drei Arten sozialer Systeme, die sich in ihrer Komplexität und ihrem Grad an Ausdifferenzierung voneinander unterscheiden: Interaktionssysteme, Organisationen und die Gesellschaft (Luhmann, 1984). In der modernen Gesellschaft haben sich soziale Teilsysteme herausgebildet, die wesentliche gesamtgesellschaftliche Funktionen übernehmen. So sorgt das Wirtschaftssystem etwa dafür, die Versorgung mit Gütern zu sichern, oder das Rechtssystem bewerkstelligt die rechtskonforme Bearbeitbarkeit von Konflikten.

Nach einer weithin anerkannten Theorie hat die Schule, als Teil des Bildungssystems, vier gesellschaftliche Grundfunktionen zu erfüllen (Fend, 2006). Durch die Weitergabe von Symbolsystemen wie etwa Sprache oder Kunst sollen Schüler*innen eine kulturelle Identität entwickeln, die sie in einer Kultur beheimatet und daran teilhaben lässt. Zweitens qualifiziert die Schule Jugendliche durch die Vermittlung von Fertigkeiten und Kenntnissen, welche sie in die Lage versetzen sollen, eine Arbeit ausführen zu können. Gleichzeitig soll sie aber durch Prüfungen dafür sorgen, dass Schüler*innen beruflichen Laufbahnen zugeteilt werden, die ihren Fähigkeiten am besten entsprechen. Und schließlich ist es eine Funktion der Schule, den Kindern und Jugendlichen Normen und Werte zu vermitteln, welche die demokratische Herrschaftsordnung etwa durch gesellschaftlichen Zusammenhalt und politische Teilhabe stärken.

Die Auseinandersetzung mit der wichtigen Frage, inwiefern diese Funktionen in der Praxis für alle Schülergruppen in gleichem Maße erfüllt werden oder etwa soziale Ungleichheit reproduziert wird, kann hier nicht angemessen behandelt werden, weshalb ich sie leider ausklammern muss. Allerdings werde ich mich im zweiten Kapitel vertiefend damit befassen, wie man mit unauflösbaren Spannungsfeldern umgehen kann, die auch aus den gesellschaftlichen Grundfunktionen der Schule erwachsen.

Mit einem Blick auf eine Kleinstadt kann man sich die Funktion der gesellschaftlichen Teilsysteme noch besser verdeutlichen. Die Bäckerei und der Drogeriemarkt sind dem Wirtschaftssystem zuzurechnen, die Kirche und die Moschee dem Religionssystem, das Stadtparlament und das Rathaus dem politischen System und die Schule dem Bildungssystem. Als Organisation besteht die Schule nun aber wieder aus ganz unterschiedlichen Subsystemen wie etwa dem Lehrerkollegium, dem Schulmensa-Team, der Gruppe von Psychologen und Pädagoginnen, Hausmeistern und vor allem aus den Lerngruppen. Gemeinsam haben die Einzelsysteme, dass sie alle Mitglieder der Organisationsform Schule sind. Gleichzeitig unterscheiden sich die Einzelsysteme stark voneinander, was offensichtlich beim Vergleich von Hausmeistern und Schülerinnen ist. Selbst Parallelklassen haben bei allen Gemeinsamkeiten deutliche Unterschiede. Denn bei genauerem Hinsehen weisen sie einzigartige Muster und Strukturen auf, die sie selbst erschaffen haben.

Das führt zum nächsten zentralen Begriff des systemischen Denkens, der sogenannten Autopoiesis. Der Begriff stammt aus dem Altgriechischen und bedeutet so viel wie Selbsterschaffung oder Selbsterhaltung. Lebende autopoietische Systeme zeichnen sich nach den beiden chilenischen Biologen Humberto Maturana und Francisco Varela (1987) dadurch aus, dass sie ihre Elemente nicht nur in einer bestimmten Struktur ordnen, sondern auch selbst die Elemente reproduzieren, die sie für den Fortbestand des lebenden Systems benötigen. Das kann an einer Zelle deutlich gemacht werden. Denn eine Zelle ist ein Netzwerk chemischer Reaktionen, die Moleküle erzeugen, welche durch ihre Interaktionen wiederum genau das Netzwerk an Reaktionen erzeugen, welches sie selbst erzeugt hat und das die Zelle als materielle Einheit verwirklicht (Maturana, 1982). Das klingt etwas kompliziert, ist bei genauerem Hinsehen aber einfach nachzuvollziehen. Denn die Zellmembran bildet die äußere Hülle zu ihrer Umwelt und innerhalb der Zelle laufen die Prozesse der Zellbestandteile nach einer einzigartigen Logik ab. Diese ermöglicht einerseits die Funktion der Zelle, sorgt aber gleichzeitig auch für ihre Reproduktion.

Weil lebende Systeme nach einem bestimmten Muster oder einer Struktur funktionieren, sprechen Systemikerinnen auch von der Strukturdeterminiertheit lebender Systeme. Bei der Betrachtung verschiedener Systeme in unserer Welt gelangt man oft zu bemerkenswerten Parallelen hinsichtlich des strukturellen Aufbaus, mit dem offensichtlich ein besonders hoher Nutzen verbunden ist. Etwa wenn man die bildlichen Darstellungen einer Lunge mit jener eines Brokkolis oder dem Berliner Straßennetz vergleicht.

Andererseits benötigt die Zelle Energie und andere Stoffe aus ihrer Umwelt, ohne die sie nicht funktionieren und überleben kann. Aus diesem Grund hat sich die auf den ersten Blick herausfordernde Erkenntnis entwickelt, dass Systeme zwar operativ geschlossen, aber offen gegenüber ihrer Umwelt sind. Und da sie in gewisser Weise mit der Umwelt verbunden sind, spricht man auch von einer strukturellen Kopplung lebender Systeme. Der Begriff der Autopoiesis wurde aus der Biologie auch auf soziale Systeme übertragen und ist gemeinsam mit jenen der Muster- und Strukturbildung ein hilfreiches Analysewerkzeug, um die Interaktion von sozialen Systemen wie einer Schulklasse besser zu beschreiben.

Denn auch eine Lerngruppe erschafft sich in ihren Eigenarten in vielerlei Hinsicht selbst. Das kann man miterleben, wenn zu Beginn des Schuljahres aus einzelnen Kindern oder Jugendlichen eine neue Lerngruppe entsteht. Dabei treffen die Schülerinnen als vollkommen unterschiedliche Elemente aufeinander und zu Beginn herrscht ein ungeheures Durcheinander. Aber mit der Zeit beruhigt sich der Zustand, es bilden sich Abläufe und Verhaltensmuster, Routinen, aber auch Hierarchien heraus, die ein einmaliges Klassengefüge entstehen lassen, das sich bei genauem Hinsehen von allen anderen Klassen unterscheidet. Manchmal entwickeln sich dabei auch problematische Verhaltensmuster, wie etwa Mobbingstrukturen. Abgeleitet aus der Biologie wird in der systemischen Theorie dieser dynamische, weil vorübergehende Gleichgewichtszustand auch als Homöostase bezeichnet.

Selbstverständlich wirken verschiedene Faktoren maßgeblich auf die Bildung der lerngruppenspezifischen Muster ein. So gibt es etwa eine Schulordnung, einen Stundenplan, Klassenregeln und nicht zuletzt unterscheidet sich jede Lehrkraft deutlich in ihrer Beziehungsgestaltung zur jeweiligen Lerngruppe. Weil Letztere so wichtig ist, können Sie sich später in einem ganzen Kapitel damit befassen. Nun könnte man geneigt sein zu argumentieren, dass die Schulpflicht als stärkster Faktor auf die Schüler*innen einwirkt, weil damit die oben aufgeführten gesellschaftlichen Grundfunktionen erfüllt werden sollen. Aber die selbstorganisierende Kraft einer Schulklasse zeigt sich nicht zuletzt darin, dass sie selbst darüber entscheidet, weshalb die einzelnen Schüler in die Schule kommen. Und das mag häufig weniger an den formalen Bildungsangeboten liegen als vielmehr daran, in der Pause das Tischtennisturnier vom Vortag fortzuführen oder die nächste Party zu planen.

Es nimmt daher kaum Wunder, dass sich in Lerngruppen Strukturen und Interaktionsmuster herausbilden können, die eine eindrucksvolle Beständigkeit und zugleich eine enorme Anpassungsfähigkeit an ihre Umwelt an den Tag legen. Wenn die Lerngruppe den Klassenraum wechselt, stellen sich nach kurzer Zeit oftmals wie von Geisterhand die gleichen Interaktionsmuster ein. Ähnlich verhält es sich bei Exkursionen oder Klassenfahrten. Und selbst wenn eine einflussreiche Schülerin die Klasse verlässt, tritt oftmals ein anderes Systemmitglied an ihre Stelle, sodass ein bestimmtes Grundmuster wiederhergestellt wird. Bereits am Beispiel der nicht trivialen Maschinen konnten wir sehen, dass lebende Systeme von außen kaum steuerbar, geschweige denn zu kontrollieren sind. Dieses Merkmal ist selbstverständlich in einer Ansammlung nicht trivialer Maschinen noch deutlich stärker ausgeprägt. Aus diesem Grund kann man Systeme in ihren Mustern und Strukturen von außen nur irritieren oder perturbieren, wie die Systemiker auch sagen.

Die Beobachtung des Beobachters

Die ursprünglichen Überlegungen bei der Entwicklung des systemischen Ansatzes waren eng mit dem etwas mysteriös anmutenden Modell der Kybernetik verbunden. Der Begriff leitet sich vom griechischen Wort für Steuermann ab und wurde zunächst vor allem von Naturwissenschaftlern genutzt, um technische Rückkopplungssysteme zu beschreiben (von Glasersfeld, 1997). Das klassische Beispiel ist das Thermostat, das misst, ob die gewünschte Temperatur (Sollwert) im Raum vorhanden ist (Istwert), und dann entsprechend die Heizung hoch oder herunter reguliert. Bei menschlichen Interaktionen werden diese Rückkopplungsprozesse durch Kommunikation durchgeführt, wie wir am Beispiel von Tim und Herrn Hart gelernt haben. Heinz von Foerster führte in der Debatte aber die wegweisende Überlegung ein, dass zu einem ganzheitlichen Erkenntnisprozess sozialer Systeme auch dazu gehört, den Beobachter eines Systems beim Beobachten zu beobachten. Man kann also einerseits das System analysieren. Man sollte aber auch analysieren, wie das System analysiert wird. Denn wie wir im Folgenden sehen werden, wird ein soziales System erst durch die Beobachtung erschaffen.

Die Bedeutung des Beobachtens wird einem bewusster, wenn man sich mit der Konstruktion von Schülerbildern auseinandersetzt. Dabei ist einzuräumen, dass es sich bei dem Terminus um keinen wissenschaftlichen Begriff handelt. Aber wie man auch umgangssprachlich davon spricht, sich von etwas »ein Bild zu machen«, lassen sich in der Wissenschaft einige Überlegungen finden, die eine Verwendung des Begriffs auch für das Handeln in der Schule plausibel und zweckdienlich erscheinen lassen.

So misst etwa der Neurowissenschaftler Gerald Hüther den inneren Bildern beim Menschen sogar eine generationsübergreifende Macht in unserer alltäglichen Lebensführung bei (Hüther, 2015). Wie andere Wissenschaftler vermutet er, dass bei der Auseinandersetzung mit unserer Umwelt aus den eintreffenden Sinnesdaten ein Wahrnehmungsbild konstruiert wird, das gleichzeitig mit einem Erwartungsbild aus höheren Hirnarealen abgeglichen wird. Ein neues Erwartungsbild entsteht dann, wenn das Wahrnehmungsbild nur teilweise mit den gespeicherten Erwartungsbildern übereinstimmt und diese sozusagen irritiert werden. In diesem Zustand werden die neuen Aktivierungsmuster des Wahrnehmungsbildes so lange mit dem Erwartungsbild abgeglichen, bis sich dieses verändert hat. Damit entsteht ein neues inneres Bild, was in letzter Konsequenz Auswirkungen auf unser Verhalten hat. Nach Hüther führt die große Lernbereitschaft zu Beginn eines Lebens dazu, dass neue Wahrnehmungen aus den verschiedenen Sinneskanälen eine Vielzahl an inneren Erwartungsbildern herbeiführen. Im weiteren Lebensverlauf könne beim Menschen die Wahrnehmung neuer Sinneseindrücke durch komplexe Verschaltungsmuster allerdings stark gehemmt werden, wenn sich etwa die Überzeugung etabliert, dass man alles Neue schon kenne oder sich die Auseinandersetzung damit als nutzlos oder gar gefährlich erwiesen hat. Eine Erzeugung neuer innerer Bilder wird dann schwieriger. Dass diese Mechanismen auch in der Schule ihre Wirkung zeigen, ist mittlerweile wissenschaftliches Allgemeingut: »Entscheidend ist, dass auch im pädagogischen Setting Menschen dazu tendieren, Wahrnehmen und Verhalten aktiv dergestalt auszurichten, dass mit höherer Wahrscheinlichkeit einmal gebildete Eindrücke bestätigt werden und sich somit ein vorhandenes Bild verfestigen kann« (Schweer, 2019, S. 62). Um die Funktion des Beobachters bei der Konstruktion von Schülerbildern zu verdeutlichen, ist eine einfache Übung zieldienlich.

Nehmen Sie sich ausreichend Zeit. Lesen Sie in Abbildung 4 die folgenden Informationen über die vierzehnjährige Schülerin Lisa und beschreiben Sie diese mit drei Eigenschaftswörtern:

Abbildung 4: Informationen über die vierzehnjährige Schülerin Lisa aus dem Schulkontext

Interessant ist zu betrachten, welche beschreibenden Wörter Sie für Lisa gewählt haben, die jenseits der Facette Schulleistung liegen. Lisa hat eine sehr gute Note in der Klassenarbeit geschrieben und sie scheint im Unterricht zumindest aktiv mitzuarbeiten. Die meisten Lehrkräfte würden wahrscheinlich der Einschätzung zustimmen, dass man sich hinsichtlich der schulischen Leistung bei Lisa zumindest gegenwärtig keine Sorgen machen muss.

Aber was für Adjektive haben Sie dafür gefunden, wie Lisa sich Ihnen als Persönlichkeit zeigt? Nehmen Sie Lisa etwa als nachlässig wahr, weil sie häufig zu spät kommt, die Hausaufgaben vergisst und das Tablett nicht weggeräumt hat? Oder wirkt Lisa auf Sie selbstbezogen und leicht überheblich, weil sie Gruppenarbeiten genauso bestimmt wie Unterrichtsgespräche? In Auseinandersetzung mit Ihren inneren Erwartungsbildern könnten Sie auf Lisa aber auch nachsichtig blicken und diese als etwas zerstreut, aber hochengagiert beschreiben. Vielleicht finden Sie Lisa auch sympathisch, weil sie Verhaltensweisen an den Tag legt, die Sie von sich selbst oder anderen Ihnen sympathischen Schüler*innen kennen? Wäre Lisa eine Schülerin, auf deren Wortbeiträge Sie sich freuen würden? Oder nehmen Sie bei sich die Befürchtung wahr, dass Lisa ganz schön herausfordernd sein könnte und Sie mit ihr womöglich in einen Konflikt geraten?

Man kann jetzt behaupten, dass solche Zuschreibungen äußerst unprofessionell seien, weil man sich als Lehrkraft doch nur auf das Unterrichten zu konzentrieren habe. Aber zum einen werden wir sehen, dass nach einem Professionalisierungsansatz gerade die »diffuse Sozialdimension« ein typisches Merkmal des Lehrerberufs ist (Kapitel 2). Und zudem sind Unterscheiden und Einordnen evolutionsbiologisch gesehen überlebenswichtige Kompetenzen des Menschen und daher vollkommen natürlich. Der wichtige Unterschied besteht darin, sich über die eigenen Zuschreibungen und Beurteilungen bewusster zu werden und sein Handeln dadurch zu professionalisieren.

Wichtig ist auch die Überlegung, wie sich Ihre drei Adjektive auf Ihr Verhalten gegenüber Lisa potenziell auswirken würden. Wären Sie tendenziell eher streng zu ihr und würden Sie das Zuspätkommen oder die Dominanz bei Gruppenarbeiten sanktionieren? Oder würden Sie ein paar problematische Verhaltensweisen eher gelassen ignorieren und durchgehen lassen, weil Lisa ja davon abgesehen eine prima Schülerin ist?

Und da wir gelernt haben, dass eine zirkuläre Betrachtungsweise bei sozialen Systemen häufig zu gehaltvolleren Erkenntnissen führt, wäre die Frage spannend, welche Interaktionsmuster sich zwischen Ihnen und Lisa entwickeln würden. Entstünde ein Teufelskreis oder ein Engelskreis? Und welche Auswirkungen hätte das womöglich auf die Lerngruppe?

Werfen wir nun einen Blick auf andere Informationen über Lisa. Lesen Sie diese in Abbildung 5 und beschreiben Sie Lisa erneut mit drei Eigenschaftswörtern:

Abbildung 5: Informationen über die vierzehnjährige Schülerin Lisa aus anderen Kontexten

Überlegen Sie nun wieder, was Ihre Adjektive über Ihr Bild von Lisa aussagen und wie diese als Person auf Sie wirkt. Finden Sie Lisa sozial und hilfsbereit, weil sie im Haushalt und bei der Betreuung ihrer Geschwister so bereitwillig unterstützt? Oder haben Sie aus den gleichen Gründen Mitleid mit Lisa? Ist Lisa energiegeladen und aufgeschlossen, weil sie Sport treibt? Oder eher unsympathisch, weil sie Hockey spielt? Empfinden Sie Lisa als politisch engagiert, weil Sie sich für Umweltschutz einsetzt? Oder halten Sie Lisa genau deshalb für tendenziell belehrend und etwas selbstgerecht?

An diesem Beispiel wird deutlich, welche Macht in den Augen des Betrachters liegt. Denn je nachdem, wohin er seine Aufmerksamkeit steuert und welche Wörter er wählt, um das Beobachtete zu beschreiben, konstruiert er eine eigene Wirklichkeit. Aus diesem Grund war die Erkenntnis über die Rolle des Beobachters in der Entwicklung des systemischen Denkens so bedeutsam und wird auch als Kybernetik zweiter Ordnung bezeichnet (Simon, 2017). Und in der Funktion des Beobachters zeigt sich auch die starke Verbindung zwischen Systemtheorie und Konstruktivismus oder, systemisch gesprochen, deren strukturelle Kopplung. Weil mit unserer Wahrnehmung zwangsläufig ein aktiver Konstruktionsprozess einhergeht, regt Gunther Schmidt sogar dazu an, in diesem Zusammenhang besser von Wahrgebung zu sprechen (Schmidt, 2015, S. 181). Auf die wichtige Konstruktionsfunktion des Beobachters wies auch Humberto Maturana mit seinem eingängigen Satz hin: »Alles was gesagt wird, wird von einem Beobachter gesagt« (Maturana, 1982, S. 34). Durch die Beschreibungen von Lisa dürfte deutlich werden, dass Sprache eine zentrale Funktion bei der Konstruktion unserer Wirklichkeit in Schule und Unterricht spielt. Der radikale Konstruktivist Ernst von Glasersfeld schildert die Auseinandersetzung mit der Vielzahl an Sprachen in seiner Jugend als eine Art Erweckungserlebnis und Ausgangspunkt seiner Forschungskarriere. Und er formuliert Sätze, die uns die Grenzen des Erkennens als Lehrkräfte vor Augen führen:

»Erstens dürfen wir nie unsere Grundannahme vergessen, daß Begriffe und begriffliche Strukturen notwendigerweise hypothetische Elemente sind. Sie sind doppelt hypothetisch, wenn sie anderen Menschen zugeschrieben werden. Wir können andere im besten Falle nur soweit verstehen, als der Eigentümer oder Benutzer uns über seine Denkmodelle berichtet oder sich auf eine Weise verhält, die uns instand setzt, sie zu erschließen« (von Glasersfeld, 1997, S. 256).

Eine Beobachtung kann also niemals neutral sein, auch wenn man etwa strenge (Noten-)Kriterien anlegt. Denn schließlich sind die Kriterien auch Konstruktionen, mit denen bestimmte Vorstellungen, Werte und Aufmerksamkeitsfokussierungen auf ein soziales Phänomen einhergehen.

An dieser Stelle kann man bereits etwas gehaltvoller auf die Rolle der Lehrkraft schauen. Nach systemisch-konstruktivistischen Überlegungen ist der Lehrer aufgrund seiner auszuführenden Aufgaben ein außenstehender Beobachter, der die Klasse bei ihren Interaktionen und Lernprozessen betrachtet, dementsprechend handelt und seine vermeintliche Wirkung wahrnimmt. Dabei erschafft er von der Klasse Wirklichkeitskonstruktionen, die er auch ins Lehrerzimmer trägt, wo sie unter anderem auf bestätigende und widersprechende Konstruktionen der Kolleginnen treffen.

Andererseits ist die Lehrkraft aber auch Teil des sozialen Systems Schulklasse. Denn auch zwischen ihr und den Schülern haben sich spezielle Interaktionsmuster und Strukturen herausgebildet, die einer gewissen Funktionslogik folgen und in ihrer jeweiligen Form einzigartig sind. Das erklärt auch, weshalb die scheinbar gleiche Klasse bei der Mathekollegin störungsfrei mitarbeitet, während der Englischkollege vor lauter Disziplinieren kaum effektive Lernzeit herzustellen vermag. Aus diesem Grund sind auch kollegiale Hospitationen und Supervisionen so wertvolle Impulse zur Professionalisierung, denn durch sie können blinde Flecken des Beobachters aufgezeigt und bearbeitet werden.

Wie wir sehen konnten, war die Beschreibung von Lisa sehr unterschiedlich, je nachdem, welches Teilsystem man von ihr beobachtet. Im Gegensatz zum ersten Blick auf Lisa stammen die anderen Informationen aus zwei anderen Kontexten, in denen sich Lisa bewegt, ihrem Familien- und Peergruppensystem. Diese Informationen können sich als äußerst hilfreich für die Arbeit mit Lisa in der Schule erweisen.