Ser Docente E-Book

Santiago Marcelo Alvarez

• Herausgeber: Tinta Libre Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 275

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Un convite de producciones. El presente libro se compromete a ofrecer un "convite de producciones" relacionados con el rol docente en formación. Aquí encontrarás escritos diversos que potenciarán tu mirada sobre el trabajo docente como profesión. Ofrece una mirada integral desde el campo conceptual, pero además, de lecturas analíticas que se conjugan con la experiencia de quien escribe. Es un convite, es un ofrecimiento, es un "compartir". Podrás elegir y seleccionar aquellos escritos que te provoquen resonancia, y colocar en diálogo reflexiones y pareceres.

Leseprobe

Producción editorial: Tinta Libre Ediciones

Córdoba, Argentina

Coordinación editorial: Gastón Barrionuevo

Diseño de tapa: Departamento de Arte Tinta Libre Ediciones.

Diseño de interior: Departamento de Arte Tinta Libre Ediciones.

Álvarez, Santiago Marcelo

Ser docente : experiencias, escrituras, y reflexiones en la formación / Santiago Marcelo Álvarez. - 1a ed. - Córdoba : Tinta Libre, 2021.

294 p. ; 21 x 14 cm.

ISBN 978-987-708-946-2

1. Formación Docente. 2. Talleres de Formación. I. Título.

CDD 371.10201

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La recopilación de fotografías y los contenidos son de absoluta responsabilidadde/l los autor/es. La Editorial no se responsabiliza por la información de este libro.

Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

© 2021. Álvarez, Santiago Marcelo

© 2021. Tinta Libre Ediciones

Agradezco a Dios, el dador de todas las cosas.

A mi familia, por ser mi sostén.

A mi abuela, siempre escuchando mis experiencias y formaciones.

A Susana Huberman, y a todo el equipo del Centro Argentino de Educación Superior y Permanente.

A mis colegas.

A mis estudiantes.

Palabras iniciales1*

El desafío de comenzar a trabajar sobre este proyecto de escritura inició hace bastantes años. Hoy lo puedo materializar en este “convite de producciones”: una serie de trabajos de análisis, reflexiones, encuentros de lectura y escritura que intentan poner en evidencia la formación de un docente novel, como lo es mi caso. Digo que es un convite, porque lo propongo como una invitación, una, donde quien se sienta en una mesa, elige lo que quiere comer o beber. De este modo, comparto, brindo, y “pongo en la mesa” estos trazos de escritura, a fin de que se pueda elegir, seleccionar, decidir aquello que se quiere “probar”.

La organización del texto se desarrolla en tres núcleos temáticos, para una mejor diagramación del contenido:

El rol docente en escena. Apuestas conceptuales diversas.Reflexiones en los procesos educativos.Competencias sociales en la docencia: análisis para un rol renovado en el perfil de los/as educadores/as.2

Todo el abordaje de este libro está sustentado en la idea de formación en la docencia. Asimismo, el proceso de escritura se corresponde con la producción de trabajos, análisis, ensayos, artículos, para diversas formaciones que he ido transitando, en lo que han sido mis primeros seis años como profesor.

En consonancia con esto, considero interesante plantear mi posición a partir de las palabras de una reconocida especialista en la temática, en tanto que

la docencia es una profesión y un trabajo cuya especificidad configuradora gira alrededor de los procesos de transmisión y apropiación de contenidos seleccionados como valiosos en propuestas curriculares a diferentes escalas y que tienen su principal expresión en la enseñanza. (Salit, 2020, p.11).

A su vez, podemos pensar la formación en palabras de D’Lorio (2013):

Formar es una aventura intelectual que obliga a imaginar mundos subjetivamente posibles en el corazón de situaciones objetivamente imposibles, por eso es también una aventura ética y política, una pasión humanista que nos dispone a elaborar un orden sensible para las palabras, los cuerpos, las cosas.

Considero la formación docente, como expresan los autores, una aventura intelectual configurada por procesos de transmisión y apropiación de contenidos, experiencias, reflexiones, encuentros con lecturas diversas, relaciones, vivencias, etcétera. Es con esta idea en mente que los y las invito a tomar los escritos que les ofrezco bajo la forma de un convite a estas producciones para que reflexionemos juntos en torno a la aventura de la profesión docente.

NUDO TEMÁTICO I

El rol docente en escena. Apuestas conceptuales diversas

Resignificación del rol de docente como formador. Concepción de “profesión”, “profesionalidad” y “profesionalización” docente

La profesión docente reúne el más profundo sentido ético del concepto, que es desempeñarse o consagrarse a una causa de una gran trascendencia social y humana, donde la acción entre docente y estudiante va más allá del propio interés personal y da la oportunidad de entregarse seriamente en una causa educacional, que trasciende a quien la desempeña.

N. Castillo, 2010

Las concepciones de “profesión”, “profesionalidad” y “profesionalización” docente necesitan ser revisadas desde referentes conceptuales que permitan posicionar, en medio de esta sociedad de la informacion, el rol de los educadores en otro plano. El presente escrito busca explorar teóricamente los hilos conductores de esta tarea social e histórica que se construye y reconstruye constantemente.

Por lo tanto, el rol que cada docente debe asumir en esta vertiginoso sendero de trabajo tiene que ver con la concepción que se tiene de su desempeño. Esto es posible si, realmente, la docencia es una profesión, un oficio, un trabajo, o si es solo vocación o, meramente, una decisión de vida. De acuerdo con el paradigma asumido por los formadores en educación, como profesionales o no, es que el escenario de acción será un modelo escolar/educativo que demuestre cómo el colectivo de docentes se compromete tanto en su formación inicial como postinicial (continua).

Profesión docente

Es interesante, antes de comenzar a dilucidar la importancia del estudio de la profesionalidad docente, preguntarnos cómo se concibe el término “profesión”, y las implicancias en el campo de la docencia.

Etimológicamente, la palabra “profesión” proviene del latín professio-onis, que significa acción y efecto de profesar o ejercer (Larousse, 1984). La palabra “profesión” denota el origen social, profesión viene de pro-fiteor: confesar, manifestar. La profesión es el hecho de poner de manifiesto, ante una colectividad, un cierto género de acción.

Bajo otras ideas, Gambau (2018) expresa que las profesiones son ocupaciones que requieren de un conocimiento especializado, una capacitación educativa de alto nivel, control sobre el contenido del trabajo, organización propia, autorregulación, altruismo, espíritu de servicio a la comunidad y elevadas normas éticas. El modelo de ejercicio profesional se sustenta en tres pilares: la independencia de criterio profesional o autonomía facultativa, la responsabilidad del profesional y el control del ejercicio profesional.

Tomando estas primeras ideas sobre el vocablo “profesión”, considero relevante remarcar que la profesión docente, tal como se expresa en las definiciones, alude a un ejercicio especializado, lo que tiene que ver con profesar y manifestar acciones que atañen al quehacer colectivo para una sociedad.

Por su parte, la palabra “docencia”3, en su origen etimológico [del latín docentia], se refiere a la “cualidad del que enseña”. Sus componentes léxicos son: docere (enseñar, instruir), -nt- (agente que realiza la acción), más el sufijo –ia (cualidad).

La profesión docente se especializa, entonces, en el ejercicio del rol del enseñante. Sumando algunos otros aportes, acuerdo con que la

docencia es un espacio atravesado por muchos factores e intenciones en el que maestros y alumnos aprenden formas de construir conocimiento: saber y saber pensar, investigar y enseñar a pensar la realidad. Es decir, la docencia es un proceso creativo a través del cual los sujetos que enseñan y los que aprenden interactúan con un objeto de conocimiento, develando así su propia lógica de construcción y transformándose mutuamente. Ello supone a la docencia como una tarea compleja y trascendente, cuyo desempeño cabal exige una actitud profesional en el más estricto de los sentidos. (Morán, 1995, pp. 14-15).

La profesión docente es un conjunto de acciones, con componentes éticos, políticos y sociales que se desarrollan en un tiempo y momento determinados, con la responsabilidad que amerita, ya que es un servicio a la comunidad. Es una construcción, un cúmulo de conocimientos y experiencias, en función de contribuir a la movilización cultural y educativa de una sociedad.

También se puede entender la profesión en relación con el uso común que se le atribuye al término: empleo, facultad u oficio que cada uno tiene y ejerce públicamente (Campos Ríos, s.f.). El mismo autor, también, alega que “profesión puede definirse como una actividad permanente, ejercida mediante el dominio de un saber especializado que sirve de medio de vida pero además, determina el ingreso a un grupo social determinado” (p.1).

Una última referencia —aunque podría seguir exponiendo otras voces— en relación con esta conceptualización que desarrollo, es la de Álvarez Pastor (1957), quien dice:

Por profesión se entiende la actividad habitual del hombre encaminada a satisfacer las necesidades ajenas. Es el arte u oficio a que el ente humano se dedica con objeto de satisfacer las necesidades que experimenta la sociedad. Por la prestación de tal servicio el profesionista recibe una remuneración. (p. 171).

Las dos últimas propuestas de análisis para pensar la profesión docente están delimitadas por el ejercicio de un oficio mediante el dominio de un saber especializado, que tiene como objeto “brindarse”, “darse” o “satisfacer” las necesidades que experimenta la sociedad, o sencillamente un grupo social determinado. En este sentido, podemos pensar que la profesión docente es un oficio que ejercen los educadores (maestros y maestras, profesores y profesoras y un largo etcétera). Trabajar en un oficio siempre da como resultado un objeto o la manifestación de producto, servicio o proceso, es decir, puede objetivarse. Las palabras de Dubet (2006, como se lo cita en Antelo, 2012), aclaran el panorama:

Tener un oficio implica, en primer término, que el trabajo sea objetivable y que el profesional pueda decir: ésta es mi obra, éste es el resultado de mi actividad, puedo mostrarlo y demostrarlo [...] en este caso no hablo de profesión, sino de oficio concebido como la capacidad de producir algo, de conocerlo y de hacerlo reconocer [...]. El oficio permite mediatizar la relación con los otros a partir de objetivos en común y de acuerdos, de evitar la deriva relacional dejando de creer en una suerte de ágape confraternal [...]. Desde ese punto de vista, la consolidación de un oficio protege a los objetos del trabajo sobre los otros. (p. 167).

La profesión docente puede ser definida, a mi entender, en tanto un sistema dinámico que encausa: las competencias, actividades, conocimientos/saberes propios del oficio mismo de enseñar de un sujeto, que manifiesta, muestra y da un servicio a la sociedad, con total sentido político y cultural. La profesión docente no se escinde en el acto de enseñar —aunque es su centro—, sino que también involucra la construcción que se va desarrollando en las dimensiones de las instituciones escolares: política, económica, administrativa, pedagógico-didáctica, curricular, comunitaria, sindical, socio-educativa y de inclusión digital.

Parcialmente, se puede decir que para entender la docencia como una profesión es necesario aclarar que“el concepto que se tiene de una profesión no es algo estático ni universal, sino algo contextual, construido por las personas y, por tanto, marcado ideológica y socialmente” (Consejo Escolar de Euskadi, 1995, p.11). Esto es así para la gran mayoría de las profesiones, que han visto cambiarcon el tiempo sus condiciones de ejercicio, pero lo es especialmente para las profesionesque cubren servicios sociales esenciales, entre ellas, la de profesor y profesora, maestro y maestra.

Profesionalidad docente

La tarea docente, en la actualidad, necesita posicionarse en medio de un “…bombardeo de la información y explosión del conocimiento” (CAEP, 2016, p. 35), en un mundo globalizado. Tal es así, que “…gran parte de lo que está afectando el desempeño docente tiene que ver con lo que ocurre fuera de la escuela, como cambios políticos, económicos, sociales y culturales” (Tenti Fanfani, 2006).

Por lo tanto, es sumamente necesario construir ideas en relación con la profesionalidad docente, y cómo esta se constituye en un aspecto peculiar que deben asumir los que deciden la profesión en tanto aquellos que “forman a los que forman”. Conceptualizar la “profesionalidad ” es considerar el ejercicio adecuado de la profesión de una persona. Este concepto se refiere específicamente a la conformación de

un patrimonio profesional que posee todo trabajador, el que no se encuentra limitado por las aptitudes requeridas para un puesto de trabajo o para el desempeño de una categoría, sino que se compone de todas las cualidades que posee el trabajador en cuanto persona y las experiencias adquiridas en su trayectoria laboral. (Charrutti Garcén, 2019).

Podemos decir, entonces y en primera medida, que la profesionalidad docente se asocia con el patrimonio profesional que tiene una persona para el ejercicio de su profesión, rol u oficio docente. La profesionalidad docente recoge las experiencias, los saberes, las formaciones iniciales y postiniciales que constituyen el ser y el quehacer docente. Este acervo académico (competencias, conocimientos, experiencias formativas, etcétera) y laboral le permite ejercer su rol adecuadamente, con compromiso y especialización.

Este rasgo, característico de los educadores de todos los niveles educativos, tanto en escenarios formales como informales de enseñanza y aprendizaje, se construye a partir de socialización profesional (Oliveira de Azevedo, 2013), es decir, en los vínculos y las configuraciones personales quese establecen en los contextos de los cuales se participa.En este sentido, Tardif (2002) entiende que el desarrollo de la profesionalidad docente se establece por medio de las relaciones que se construyen, ya que en ellas se “…incorporan, modifican, adaptan sus ideas, valores, creencias, en función de los momentos y fases de una carrera, a lo largo de una historia profesional, en la cual el profesor aprende a enseñar mientras realiza su trabajo” (p. 14).

Tal como dice el autor, y como sostengo a través de este breve texto, es fundamental considerar que la constitución de la profesionalidad, en tanto el ejercicio de una profesión, se erige desde el inicio de la formación, para luego ir nutriéndola de y con las relaciones sociales y profesionales que se despliegan en la diversidad de contextos de actuación. Por ello, en el caso de la docencia, podemos pensar que la profesionalidad se asume como una formación «bien hecha», en primer término.

En tal sentido, Alliaud (2018), citando a Fracois Dubet (2011), acerca una premisa interesante para pensar la educación en el contexto actual, frente a las demandas sociales. El enunciado dice: “las variaciones en las trayectorias de los sujetos se asocian con la calidad de maestros que cada uno ha tenido; entonces para reducir las diferencias sociales es importante formar buenos maestros” (p. 60).

La profesionalidad definida como la “característica de la persona que desempeña un trabajo con pericia, aplicación, seriedad, honradez y eficacia…” (Léxico, s.f.), permite entender la criteriosa afirmación: “formar buenos maestros”, es decir, una formación «bien hecha» en tanto sujetos que enseñan con formación específica y general, y que asumen con seriedad, responsabilidad y compromiso su labor.

Por consiguiente, “formar buenos maestros”, como dice Dubet, requiere de una garantía de saberes y competencias que se debe cultivar para llevar adelante de la mejor manera el desarrollo de la profesión: sortear obstáculos y avanzar con una conciencia de autonomía, de creatividad transformadora y, a la vez, de sentido de pertenencia a un colectivo en permanente aprendizaje.

Asimismo, la formación docente hoy debe privilegiar que, en palabras de Santos Guerra (2010), “la práctica profesional del docente está contextualizada” (p.10). Pareciera una redundancia, pero es sumamente importante, considerar “el carácter singular de los escenarios, de las culturas y de los contextos [que] exige una actuación profesional específica que no se deriva de la aplicación automática, rígida, mecanicista, instrumentalista de las teorías y de los principios” (Santos Guerra, 2010, p.10). El especialista coloca en relieve la sustancial necesidad de asumir la profesionalidad desde la contextualización, y además poder revisar, recrear y reformular los modos singulares del ejercicio profesional de los docentes. Se posiciona reflexionando en los principios y las teorías estudiadas, y por tanto, considera los escenarios educativos singulares.

En ese sentido, la profesionalidad docente puede manifestarse como las actitudes que demuestran los docentes, cuando responden a

una misión social, un campo de actuación, un dominio de conocimiento y unas formas de acceso, promoción y reconocimiento (Gardner, Csikszentmihalyi y Damon, 2005). Pues bien, cuando todos estos elementos están bien alineados, la profesión no sólo se fortalece, sino que contribuye activamente a mejorar las condiciones de vida de las personas. (Moya & Manso, 2019, p.13).

Dichas estas palabras que clarifican el rol profesional de los docentes, no se puede dejar al margen que para que un profesor ejerza su misión social y educativa, y lo haga adecuadamente, es necesario garantizar, en su propia actuación profesional, una educación basada en competencias.

Por ello, si las competencias en los formadores necesitan revisarse a la luz de la profesionalidad, tomando los interrogantes que nos expone Teijido de Suñer (s.f.), y transformándolos en enunciados, necesitamos:

Revisar en nuestros centros de formación docente el modelo institucional adecuado para la formación de los profesionales de la educación. Revisar si la formación está sujeta a modelos estáticos, individualistas y contrarios a la idea de profesionalidad.Revisar la articulación entre la teoría y la práctica en las experiencias de los estudiantes de formación.

Con cita en estos principios, manifiesto que la formación docente debe trabajar en la especialización del rol profesional. A fin a ello y para seguir sosteniendo que los profesores son profesionales que deben ejercer su papel social con profesionalidad, abordaré en las próximas líneas los sentidos de la profesionalización docente.

Profesionalización docente

¿Profesionalizar la tarea docente? ¿A que nos referimos? La “profesionalización” (Nilsson, 2007) es el proceso social por el cual se mejoran las habilidades de una persona para hacerla competitiva en términos de su profesión u oficio. Por ella, cualquier ocupación en ese sentido se transforma en una verdadera profesión de la más alta integridad y competencia. Profesionalizar la docencia es mejorarla, brindar nuevas herramientas y conocimientos, abrir el panorama al colectivo docente para que pueda especializarse y formarse en competencias, saberes y experiencias de manera constante.

Si bien, la idea de “profesionalización” parece abogar en una perspectiva neoliberal en educación, aquí busca conceptualizar el proceso que debe contribuir a la formación y desarrollo del modo de actuación profesional, desde una sólida comprensión del rol expresada en la lógica de la profesión y un contexto histórico determinado (Addine Fernández & Blanco Pérez (2002), citado en Morales Díaz et al., 2017).

Heinz-Helmar Tenorth (1988) dice que profesionalización es:

el conjunto de procesos históricamente analizables mediante los cuales un grupo de profesionales logra demostrar su competencia en una actividad de relevancia social y es capaz de transmitir a otros tal competencia y de imponer su modelo frente a otros profesionales y profesiones concurrentes con la ayuda del Estado; es decir, (…), aceptada socialmente. (p.82).

La profesionalización docente atiende al carácter de “especialización” de un profesor (profesora, maestra o maestro) para desempeñarse con solvencia en su actividad social, es decir, al grado de formación que ha ido desarrollando, desde los inicios de su preparación, hasta las experiencias formativas que ha vivido. El desarrollo profesional docente es, en cierta medida, el otorgamiento de estatus y el reconocimiento del trabajo que asumen los educadores.

Tenti Fanfani (1995) trata de establecer, siguiendo en parte a Max Weber, cuáles serían los conceptos mínimos que se encuentran involucrados en la idea la profesionalización. Así, llega a caracterizar una profesión como “una combinación estructural de tres características típicas: conocimiento acreditado mediante títulos, autonomía en el desempeño y prestigio y reconocimiento social” (p. 20).

Entonces, profesionalizar la docencia es reconocer el ejercicio y el trabajo que realizan los que enseñan, en las condiciones singulares, complejas y hasta a veces críticas de los contextos donde se desenvuelven. La profesionalización viene a demarcar el carácter académico, especializado y riguroso que debe brindar la formación de maestros y maestras.

En este sentido, la denominación profesional (profesionalizarse) proporciona privilegio, autoridad y reconocimiento social a las personas que las asumen. Pensemos en los docentes, la clara necesidad de reivindicar el rol y, por sobre todo, asumirse profesionalmente en él.

Nótese que en la Ley de Educación Nacional 26.206 se establece:

La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.4

Es en ese sentido que los docentes como profesionales necesitan construir su “profesionalidad” (ejercicio especializado de su rol) a través de múltiples acciones para su profesionalización (la mejora constante de la profesión). Por ello,

la profesionalización de los docentes requiere de políticas integrales que atiendan a las necesidades de formación y actualización permanente de los profesores, pero que además incluyan el desarrollo profesional en el contexto de las metas generales del sistema educativo y de los cambios curriculares. La formación continua debe además articularse con los lineamientos, orientaciones de la formación inicial, y contemplar los requerimientos locales, de las instituciones y de los contextos sociales específicos de inserción docente. (Vezub, 2004, p. 14)

La idea antes planteada necesita ser colocada “en el centro de la agenda, esto es, la cuestión del desarrollo profesional y personal de los docentes desde una perspectiva integral” (Vaillant, 2005). Todo esto para no diluir y bifurcar en la idea de “semiprofesión” con la que se ha asumido a la docencia. Al respecto, Etzioni (1969) dice:

Las semiprofesiones se definen por apoyarse en una amalgama de conocimientos técnicos y administrativos, muchos de ellos transmitidos como sabiduría artesanal más que a través de conocimientos formalizados; tienen un difícil control, de manera que en el ejercicio de la actividad profesional cuenta más el factor personal que el formativo.

Luego, quiero quedarme con esta última idea: depende de nosotros, de los formadores, que la docencia tenga la convergencia tanto del factor personal como del académico. Para ello, debemos impulsar la educación por competencias que plantea Argudín Vázquez (2007), como así también revisar las influencias facilitadoras y obstaculizadoras que condicionan la construcción de la profesionalidad en el interior de las instituciones.

Re-profesionalización docente

Considerando que el desafío del desarrollo profesional docente es gradual y complejo, y asumiendo el compromiso que amerita, hago mías las palabras de Imbernón Muñoz (2006) acerca de que nos encontramos con la apremiante

necesidad de una nueva (re) profesionalización docente para una nueva educación del presente y del futuro, (…) existe la necesidad de hacer una nueva educación que tenga como consecuencia, entre muchas otras cosas, cambiar la gramática del Sistema Educativo, las formas de hacer en la escuela y la posibilidad de un cambio suficientemente radical en el modo de ver la profesión docente en todas las etapas educativas. (p. 231).

Tal y como vengo sosteniendo, el profesional docente en esta era de la globalización necesita revisar y replantear la práctica, constantemente. Para ello, el desarrollo de ciertas competencias para la labor diaria debe estar estimulado en la formación continua, ya que nos desenvolvemos en un contexto cambiante y mediatizado por las tecnologías. Digo esto porque en el recorrido que los profesores y las profesoras experimentan se plantean un sinnúmero de situaciones tanto en la manera de aprender como en la manera de enseñar. Tomando como eje esta premisa, sugiero pensar en algunas competencias que los formadores deberían cultivar para edificar su profesión.

Antes de ello, quisiera citar uno de los conceptos de “competencia”: esta “es el dominio de procesos y métodos para aprender de la práctica, de la experiencia y de la intersubjetividad” (CAEP, 2016, p. 35). El detalle de las competencias que un formador de formadores debe tener, a mi parecer, y a través del análisis de diversos referentes teóricos, no resulta en una receta exhaustiva, sino más bien en una recopilación de capacidades que no debe dejar de desarrollar un profesional de la educación.

En ese sentido es que podemos dar lugar a un listado de capacidades esperadas como el que sigue:

El docente debe asumir un compromiso ético-político en su actividad para vivir y trabajar en un contexto cambiante, sumido en la inmediatez (Díker y Terigi, 2011), es decir, el aquí y el ahora. Gimeno Sacristán (1991) ha destacado que la simultaneidad con que tienen lugar las situaciones en el aula crea condiciones de inmediatez para el accionar docente. También quien ha sido asignado a funciones en una escuela debe tener aptitud para trabajar en equipo, en la multiplicidad de tareas que supone el ejercicio docente. Hay una variedad de tareas que, efectivamente, realiza un docente que muchas veces no se circunscriben a la enseñanza, sino que hacen a otras tareas, administrativas y burocráticas, que necesitan de un trabajo colectivo mancomunado. Otra cuestión, que me parece enriquecedora como una capacidad que deben intensificar los docentes, es la implicación personal y el posicionamiento ético que supone la tarea, es decir, la relación que guarda la tarea con unos valores y altos niveles de implicación personal. Esto mismo incide fuertemente en las formas de vinculación con el conocimiento.El posicionamiento crítico y reflexivo es una competencia que debe ir acompañada por la capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros (de los estudiantes, de la experiencia) (Perrenoud, 2000).

Siguiendo a Perrenoud (2000) y para completar el listado anterior, otras las facultades (o saberes) que se deben potenciar en un profesional docente son:

saber administrar la clase como una comunidad educativa;saber organizar el trabajo en espacios-tiempo más extensos de formación (ciclos, proyectos de escuela);saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos;saber concebir y hacer vivir dispositivos pedagógicos complejos;saber suscitar y animar gestiones de proyecto como método de trabajo regular;saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares;saber crear y administrar situaciones-problema, identificar obstáculos, analizar y re-encuadrar las tareas;saber observar a los alumnos en el trabajo;saber evaluar las competencias en proceso de construcción.

Siendo que ese listado de competencias —que formula Perrenoud (2000)— han sido tomadas de una entrevista para la Universidad de Ginebra, quisiera hacer notar que el “saber” del que él habla tiene íntima relación con lo que dice Argudín Vázquez (2007): la autora plantea que el concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de cognición y básicamente significa “saberes de ejecución” (p. 3).

Por otro lado, el especialista Díaz Barriga (2010) realiza un ordenamiento de la problemática de las competencias y para ello esquematiza una posible clasificación. En esta ocasión solo quiero remarcar aquellas denominadas “competencias genéricas” y las “competencias disciplinares o transversales”. Las primeras son competencias centrales que se deben formar en la educación básica como un instrumento que permita el acceso general a la cultura. Las segundas surgen de la necesidad de desarrollar esos conocimientos y habilidades vinculadas, directamente, con una disciplina, así como aquellas que responden a procesos que requieren ser impulsados por un trabajo que se realice desde un conjunto de asignaturas del plan de estudios.

Teniendo en cuenta estas nociones, considero que propiciar habilidades, en relación con la accesibilidad cultural y el desarrollo académico de disciplinas escolares específicas, es un compromiso por parte de los docentes.

Asimismo, de los aportes que plantea Teijido de Suñer (s.f.) con respecto las dimensiones que analiza en relación con la formación docente, considero precisar en esta ocasión algunos “condimentos” en la dimensión de la enseñanza para los profesionales de la educación, para luego avanzar en la dimensión orientadora que plantea la autora.

La autora resalta la importancia de ciertos aspectos que la profesionalidad docente debe expresar:

Conocimiento de las áreas culturalesConocimiento didáctico del contenidoConocimiento pedagógicoConocimiento curricularConocimiento del alumnoConocimiento de los contextos

A partir de lo que expresa esta referente conceptual, pienso que los docentes deben asumir un compromiso de formación continua en el área disciplinar específica, como también en otras áreas de conocimiento. En suma y a mi parecer, ningún docente debe estar desprovisto del desarrollo de estas competencias como así tampoco de aquellas que previamente desarrollé y rescaté de otros aportes.

Luego de esbozar algunas competencias/destrezas/saberes que los docentes deben asumir para re-profesionalizarse en la tarea y avanzar en el desafío de una educación basada en competencias, queda claro que existen aquellas competencias relacionadas con el campo conceptual o disciplinar que desarrollan, como así también aquellas de índole metodológico-procedimental, y aquellas que aluden a competencias sociales, emocionales y afectivas. En primera medida me detengo a formular un esbozo de qué trata cada una de ellas.

Si hablamos de competencias en el campo de la especificidad conceptual, podemos decir, en pocas palabras, que son aquellas que se relacionan con la preparación disciplinar específica que tiene un docente para llevar adelante una práctica pedagógica, en una institución educativa/escolar, en un escenario singular. En palabras de Sarramona (2011):

una profesión se concibe también como una carrera o un programa de estudios para acometer la formación inicial de quienes desean incorporarse a ella. Y ello porque las profesiones cuentan con un conjunto de conocimientos y habilidades técnicas que hacen posible tal formación inicial. (p.429).

Existe un corpus disciplinar y erudito de conocimientos que debe ser trabajado por aquellos que asumen el compromiso de educar.

Por otro lado, si planteamos las competencias en el orden metodológico, a mi parecer, tienen que ver con el pragmatismo y las destrezas que cada docente construye y desarrolla para tramitar su trayectoria como educador. Incluyen estrategias, técnicas, métodos y decisiones en torno a los conocimientos específicos y curriculares de la disciplina escolar en cuestión. Cada docente debe poder hacer una selección y priorizar los contenidos que los diseños curriculares de cada jurisdicción prescriben, y realizar, finalmente, una adaptación situada al contexto. También debe advertir la necesidad de decisiones metodológicas acompañadas por marcos referenciales que fundamenten esas elecciones en relación con su práctica y con sus estudiantes. Otra cuestión, que no es menor y que va ligada íntimamente con los basamentos teóricos en el posicionamiento en relación con los vínculos en la escuela: cada docente debería poder llevar adelante acuerdos escolares de convivencia que permitan el manejo y el dinamismo de los grupo-clases.

También, es necesario trabajar habilidades en torno a la socialización, las emociones y la afectividad, a través de un proyecto educativo de las emociones tanto para los docentes como para el estudiantado. Este tipo de competencias transversales hacen referencia a la dimensión axiológica y ética de la tarea docente; aquí se reflejan los valores, actitudes, intenciones, normas, los vínculos construidos, etcétera.

Por todo lo anterior, me parece importante rescatar, la “dimensión orientadora” que nos acerca la profesora Teijido de Suñer (s.f.) cuando explicita que

el docente cumplirá esta dimensión si atiende a la persona del alumno en su totalidad, lo que se expresará en el enseñarle a vivir: comprenderse a sí mismo, comprender al mundo y vivir de acuerdo a las exigencias de su dignidad humana. (p. 128).

Retomo esta premisa de la autora haciendo hincapié en el proceso orientador que como formadores debemos llevar a cabo. Hay valores y actitudes que enseñar a partir de acciones concretas. Y no está de más decir que este aspecto, básicamente, tiene que ver con la deontología profesional que cada profesor debe saber y cultivar: “Todas las profesiones tienen un código, explícito o implícito que guía su actuación desde una perspectiva ética…” (Sarramona, 2011, p. 433). Al asumir esta mirada también se está educando la honestidad. El mismo autor resalta:

La honestidad profesional consistirá, por tanto, en ser fiel al proyecto educativo establecido en el centro escolar y que ha de preservar los valores de consenso en el conjunto de la comunidad educativa, más que empeñarse en difundirlas exclusivas concepciones personales. (Ibíd.).

El posicionamiento al respecto permite hacer eco de las palabras Squires (2004) quien, citado por Sarramona (2010), dice:

Los estudiantes aprenden no solo de lo que dicen sus profesores, sino de cómo son. La imitación, en este sentido, puede ser una parte significativa, aunque a veces inconsciente o desatendida de la enseñanza (…), de modo que tenemos que considerarlo como un aspecto de la docencia que puede tener unos efectos bastante profundos y duraderos para el alumno, tanto positivos como negativos. Después de todo, como dice la advertencia, ‘nadie olvida un buen maestro’. (Squires, 2004, p. 113).

Profesionalidad del docente formador de formadores

Esta última instancia de análisis alude, básicamente, a la formación que debe tener aquel profesional de la educación que se compromete activamente en la práctica docente como “formador de formadores”, es decir, “…quien está dedicado a la formación de maestros y profesores, tarea que desarrolla en Universidades, Escuelas Normales Superiores, Institutos de Ciencias de la Educación, Centros de perfeccionamiento Docente, Escuelas o Institutos de Capacitación Pedagógica y Científica” (CAEP, 2016, p. 30).

Tal como planteo el rol del docente formador de formadores, creo que los saberes que se deben potenciar en los sujetos que forman a otros docentes son, exactamente, iguales a los que mencioné y consideré en los apartados anteriores. Solo a término de adición, creo fundamental señalar que la responsabilidad política y ética que encarnan los formadores de formadores requiere de conciencia, formación crítica y reflexiva constante acerca de las prácticas. La visión de formación cobra otro foco, ya que la función específica es permitir y acercar formas, estrategias, metodologías, modalidades, para que el docente de cualquier área, ciclo o nivel se capacite, se actualice y se perfeccione acorde con las exigencias y necesidades del tiempo y espacio en el cual desarrolla su acción. Propiciar y fomentar modalidades de trabajo y apelar a la recuperación de la práctica permiten problematizarla, explicarla con y desde la teoría, para volver a ella en un proceso continuo e inacabado.

Los desafíos de esta labor son variados y en continuo cambio, así me parece pertinente resaltar ideas claves planteadas para abordar la profesionalidad docente, marcar rasgos distintivos y diferentes en torno a los formadores y a los formadores de formadores. A partir de estas ideas quisiera plantear similitudes y diferencias en relación con las competencias de cada uno de ellos:

La capacidad de definir y saber expresar los objetivos de la formación en cuestión. Lo que implica, además de un ejercicio pedagógico académico, aspectos vinculados a la psicología de la educación, al manejo de grupos de estudios y al diseño de materiales de apoyo. Los docentes deben poder definir los propósitos de la enseñanza en relación con sus estudiantes y el contexto, al igual que sus formadores. Pero esto, deben, además, poder tener solvencia conceptual en relación con los lineamientos teóricos para vislumbrar conocimientos en el campo curricular, pedagógico, didáctico, epistemológico, etcétera.El desarrollo de la destreza de formar y capacitar a otras personas en escenarios de cambio. En los dos casos, conocer el escenario para educar es primordial y destacar las potencialidades de los auditorios de trabajo es sumamente importante. La habilidad de transferir los conocimientos, por medio de intervenciones teórico-prácticas precisas, sustentadas en el dominio de diferentes formas de intervención y enseñanza, materiales relevantes, utilización de las tecnologías para la búsqueda y promoción del conocimiento, métodos que potencien el diálogo y un comportamiento ético responsable. Los profesores/maestros necesitan conocer y desarrollar decisiones metodológicas y didácticas en relación con los contenidos específicos de su disciplina. Asimismo, los formadores de formadores tienen la responsabilidad de ahondar en principios didácticos específicos de las disciplinas, conocer y formarse con más detalle en formas de intervención, desarrollo y propiciamiento de espacios formativos en aulas heterogéneas, incluso de atender al sentido pedagógico-didáctico de las TIC, y no como un mero objeto instrumental o recurso.