The flipped classroom E-Book

Javier Tourón

• Herausgeber: Digital-Text
• Kategorie: Bildung
• Serie: Innovación educativa
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 184

Veröffentlichungsjahr: 2014

Beschreibung

The flipped classroom. Cómo convertir la escuela en un espacio de aprendizaje es un tanto peculiar en el sentido de que, como libro digital que es, lo hemos concebido como un instrumento sin fronteras; es decir que, aún cuando con una razonable extensión los temas que trata, apela con frecuencia conocimientos que no están en él.

Leseprobe

The Flipped Classroom

Cómo convertir la escuelaen un espacio de aprendizaje

Javier TourónUniversidad de Navarra

Raúl Santiago

Presentación

El libro que os presentamos no es un texto sobre tecnología, aunque la mitad de sus páginas se refieran a ella. Lo hemos concebido como un libro de pedagogía, en el que la tecnología digital, en particular, juega un papel esencial. Usamos con frecuencia la comparación del sobre y la carta. En este texto la tecnología es el sobre, pero nuestra concepción de la escuela, del trabajo en el aula y del rol de profesor y alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje son la carta.

Sería infantil pretender concederle a la tecnología un papel que no tiene ni puede tener. La tecnología es un simple vehículo, como lo es un automóvil, pero se trata de un vehículo sin el cual no sería posible desplazarse con la velocidad y eficiencia que los tiempos demandan.

Este libro es un tanto peculiar en el sentido de que, como libro digital que es, está concebido como un instrumento sin fronteras, es decir que, aun tratando una razonable extensión de temas, apela con frecuencia a otros conocimientos que no están en él; de ahí la multitud de notas, hiperenlaces y referencias a contenidos externos. En este sentido, es un libro y muchos a la vez. Proporcionará al lector un conocimiento básico sobre cómo concebimos una parte importante de la escuela en tanto que ámbito de aprendizaje y no de enseñanza y, al mismo tiempo, le abrirá a la posibilidad de explorar otros territorios que, de haberlos incluido aquí, invitarían poco a la lectura…

The Flipped Classroom es un libro de metodología, pero también es más que eso, pues se articula en torno a un conjunto de ideas que configuran un modo distinto de entender la escuela y el papel del profesor. Términos como: curso, clase, libro, nivel, currículo y otros similares se convertirán pronto en terminología para los historiadores de la educación. Sí, entendemos que el profesor ya no es la única fuente de conocimientos; que los libros no contienen ni pueden contener todo o mucho de lo que se puede aprender; que la edad no es el criterio más sagaz para agrupar a los alumnos, e incluso que la individualización y la diferenciación están dejando paso ya a la personalización del aprendizaje.

Estamos convencidos de que una nueva era se está abriendo para la escuela. Ya no basta con ceñirse a un tema contenido en un libro en papel. Es preciso ampliar el foco y permitir que cada alumno vaya tan lejos, tan rápido y con tanta profundidad como su capacidad y grado de dominio le permitan, de modo que la escuela se transforme en un ámbito propicio para el desarrollo del talento de todos los alumnos. Así, será preciso que estos se vean acompañados por un profesor que, más que un transmisor lineal de conocimientos, sea un guía, un consejero, un cómplice en su aventura de aprender juntos. Profesor, hoy tu rol es más importante que nunca.

En las conclusiones de un reciente simposio sobre tecnología móvil que organizamos en Córdoba formulamos el concepto con estas palabras: «Es de primordial importancia comprender que los profesores son más esenciales que nunca en un sistema educativo que precisa desarrollar la capacidad de resolución de problemas, el pensamiento creativo, el trabajo en equipo y tantas otras, que serán exigencias del mundo en el que nuestros alumnos van a desenvolverse, muchos de ellos en profesiones que todavía no existen».

Para no alargarnos y como primer ejemplo de que este libro está abierto a otros muchos conocimientos, te recomendamos que eches un vistazo a estos enlaces: ¿Conoces las diez tendencias del Blended Learning1? ¿Sabes cómo son las aulas del siglo XXI2? ¿Y los aprendices del siglo XXI3?

Esperamos que esta aventura –porque te vas a aventurar en un terreno que puede ser nuevo para ti– te resulte provechosa y te sirva de ayuda para organizar tus planteamientos pedagógicos y educativos de acuerdo con las nuevas demandas de la educación que viene.

Agradecemos a Charo Porto su inestimable y eficaz colaboración en la paciente revisión del manuscrito del libro que ahora tienes en las manos.

No podemos finalizar esta presentación sin agradecer de modo expreso su colaboración a los profesores que han contribuido con sus experiencias a la realización de la parte V de este libro: Luis Villanueva, Alberto Alameda, Estel Paloma Cisa, Jaume Font, José Luis Serrano, Rafa Ávila, Manel Trench, Manuel Jesús Fernández e Iñaki Fernández. Ellos son una referencia muy valiosa para nosotros porque ponen de manifiesto, de manera muy evidente, que este modelo no solo es posible, sino que muchos docentes ya lo han puesto en práctica. ¿Por qué no te unes a ellos?

LOS AUTORES

PARTE ILOS FUNDAMENTOS DEL MODELO ¿POR QUÉ ES NECESARIO UN CAMBIO EN LA ESCUELA?

1. Una mirada a la escuela actual y sus retos

¿Cumple la escuela actual su función con eficacia? ¿Es preciso implantar algún cambio? Y si es así, ¿por qué? ¿Tenemos alguna evidencia de que un nuevo cambio no será uno más, como tantos otros, con escaso efecto? ¿No se tratará de una mera moda pasajera como otras a las que ya hemos asistido en el pasado?

Nos parece que para hablar de un cambio de modelo en la escuela es preciso, antes de nada, establecer el marco de referencia a partir del cual el cambio puede estar justificado o ser conveniente. Por eso, en los primeros compases de este libro, nos parece importante establecer algunos puntos de partida en los que la innovación pedagógica que se propondrá tenga sentido. Y es que, aunque habrá que hablar, y mucho, de tecnología, este libro no trata sobre la innovación tecnológica, sino pedagógica. Solemos utilizar la metáfora del sobre y la carta: la carta es lo sustantivo, la innovación pedagógica; el sobre que la contiene y hace posible que llegue a su destino, es la tecnología (de cualquier tipo); pero un sobre sin carta tiene poca utilidad, y una carta –por importante que sea– sin un sobre que la haga llegar, hará que el mensaje se pierda.

En este sentido, Ramsey Musallam1 señalaba: «No existe una pedagogía, tecnología o técnica que sea un remedio infalible o variable independiente para una perfecta enseñanza... Ninguna tecnología tiene el poder de convertir el honor de ser un buen profesor en algo fácil. Técnicas, distintas pedagogías, etc., pueden hacer que seamos más eficientes, pero solo cuando, tras horas y horas de sudor, empatía y errores, trabajamos hacia un sistema que trasciende toda tecnología».

Ahora bien, toda innovación tiene que acomodarse e integrarse en unos principios que, a modo de mimbres, permitan tejer la cesta que la albergue. Si no compartes los principios que vamos a exponer, quizá no merezca la pena que sigas leyendo este libro. Si participas, siquiera modestamente, de ellos o de algunos, es posible que te interese. Como adelanto de lo que tenemos en mente, puedes echar un vistazo a la tabla 1, que resume bien la situación de la que hablaremos. Se trata de una primera aproximación al cambio de modelo que no es que se avecine, es que ya está aquí.

TABLA 1. COMPARACIÓN DE ALGUNOS ELEMENTOS DE LA ENSEÑANZA BASADA EN EL PROFESOR Y «MEDIADA» POR EL PROFESOR EN FUNCIÓN DE LAS DIMENSIONES QUE SE INDICAN

Instrucción «directa»

Construcción

Actividad

Centrada en el profesor Didáctica

Centrada en el alumno Interactiva

Rol de profesor

Transmisor de hechos, datos, etc.Siempre experto

ColaboradorAlgunas veces aprendiz

Rol de alumno

OyenteSiempre aprendiz

ColaboradorAlgunas veces experto

Enfásis instruccional

HechosMemorización

RelacionesPreguntas y creatividad

Concepto de conocimiento

Acumulación de conocimiento

Transformación de hechos

Demostración del éxito

Cantidad

Calidad de la comprensión

Evaluación

Referenciada numéricamenteTest

Referenciada a criteriosPortfolios y demostraciones

Tecnología

Ejercitación y práctica

Comunicación, colaboración, acceso a la información, expresión

Este trabajo, por otra parte, no es nuevo en el sentido de las ideas que lo inspiran. En efecto, muchos de los postulados que estableceremos a continuación tienen ya algunos años de recorrido –algunos de ellos, más de veinte–, lo que no deja de ser sorprendente. En cierto sentido, es como si «siempre» hubiesen estado ahí, pero la falta de tecnología hubiese hecho difícil implantarlos de un modo eficiente. Evidencia clara de lo que señalábamos antes: se trata de innovación pedagógica, no tecnológica, si bien la tecnología es «el socio necesario» que antes no teníamos o, al menos, no con el nivel de desarrollo preciso.

En la tabla 2, que complementa la anterior, también se pueden ver las diferencias que se dan entre un modelo centrado en el profesor frente a otro centrado en el estudiante.

TABLA 2. ALGUNAS DIFERENCIAS BÁSICAS ENTRE EL MODELO CENTRADO EN EL PROFESOR Y EL CENTRADO EN EL ESTUDIANTE

Modelo centrado en el profesor

Modelo centrado en el estudiante

El conocimiento se transmite del docente a los estudiantes.

Los estudiantes construyen el conocimiento mediante la búsqueda y síntesis de la información e integrándola con competencias de comunicación, indagación, pensamiento crítico, la resolución de problemas, etc.

Los estudiantes reciben la información de un modo pasivo.

Los estudiantes están implicados activamente en el aprendizaje.

El enfásis se pone en la adquisición de conocimiento fuera del contexto en el que éste va a ser utilizado.

El enfásis se pone en cómo utilizar y comunicar el conocimiento de modo efectivo dentro de un contexto real.

El rol del profesor consiste esencialmente en ser un proveedor de información y un evaluador.

El rol del profesor es asesorar y facilitar.El profesor y los estudiantes evalúan conjuntamente.

Enseñanza y evaluación se separan.

Enseñanza y evaluación están entrelazadas.

La evaluación se utiliza para monitorizar el aprendizaje.

La evaluación se utiliza para promover y diagnosticar el aprendizaje.

El énfasis se pone en las respuestas correctas.

El enfásis se pone en generar mejores preguntas y aprender de los errores.

El aprendizaje «deseado» es evaluado indirectamente mediante la utilización de pruebas estandarizadas.

El aprendizaje «deseado» es evaluado directamente mediante la utilización de trabajos, proyectos, prácticas, portfolios, etc.

El enfoque se centra en una sola disciplina.

El enfoque suele ser interdisciplinar.

La cultura es competitiva e individualista.

La cultura es cooperativa o colaborativa y de ayuda.

Solo los estudiantes se contemplan como aprendices.

El docente y los estudiantes aprenden conjuntamente.

1.1.De la sociedad del conocimiento y de la información: a propósito de la enseñanza y el aprendizaje

¿Dónde está la sabiduría que se nos ha perdido entre el conocimiento? ¿Dónde está el conocimiento que se nos ha perdido entre la información?

C. S. LEWIS

Pudiera parecer que hablar de sociedad del conocimiento es algo moderno o nuevo, pero no es así. Hace lustros que se viene empleando esta expresión, que ha reemplazado de manera gradual a la de sociedad de la información, ciertamente menos importante desde el punto de vista educativo. Y es que la distinción entre ambas expresiones no es baladí. En efecto, la información es externa, mientras que el conocimiento es interno; la información es, en el mejor de los casos, objetiva, mientras que el conocimiento es subjetivo. La información puede carecer de sentido para una persona concreta; el conocimiento no, porque es propio de cada uno. El conocimiento surge cuando la persona es capaz de atribuir significado a la información. Precisamente, una de las tareas de la educación será transformar la información en conocimiento.

La educación en la sociedad del conocimiento exige diversos cambios de capital importancia para el sistema educativo.

En primer lugar es precisa una redefinición del aprendizaje. Aprender ya no consiste en «saber cosas», sino en saber gestionar la información, saber plantearse nuevos problemas y nuevos modos de resolverlos, es decir, aprender a tomar decisiones sobre el propio trabajo. Lo que cuenta ahora es, como señalara la Declaración de Royaumont del Club de Roma, «aprender a no saber», pero, paradójicamente, aprender a no saber es una tarea que requiere saber mucho, aunque significativamente.

Una redefinición de la enseñanza es otra de las exigencias de la sociedad del conocimiento. Como señalaron hace algún tiempo Tourón, Altarejos y Repáraz (1991), la tarea de los profesores en esta sociedad tan cambiante no es precisamente responder al último producto del cambio, sino enseñar a los alumnos a saber acomodarse a él.

Ahora lo importante ya no es qué se enseña sino cómo se enseña. La importancia reside en lo que se aprende, no en lo que se enseña. Lo que interesa no es enseñar sino aprender, transferir el protagonismo de la actividad al alumno, que es quien debe hacer suya la información y transformarla en conocimiento significativo y funcional para él. Ya no se trata de transmitir contenidos, que por otra parte pueden estar desfasados en poco tiempo, sino de fomentar hábitos intelectuales. Aquí reside una de las claves y el mayor de los retos del sistema educativo en una sociedad en la que los resultados fáciles a corto plazo priman sobre cualquier otra consideración.

El tercero de los cambios, consecuencia de los dos anteriores, tiene que ver con los nuevos roles que profesor y alumnohan de asumir. Es bien conocida la resistencia del sistema educativo al cambio. Baste analizar, por ejemplo, los métodos de enseñanza en la Universidad, que siguen siendo tan semejantes a la lectio de las escuelas monacales y catedralicias como antes de que se inventara la imprenta.

Es necesario que el profesor cambie su papel de actor por el de orientador, y el de mero expositor de conocimientos por el de asesor, transfiriendo al alumno el protagonismo que, por otra parte, solo a este le corresponde; el alumno es el aprendiz, aunque no es seguro que siempre aprenda, como le ocurre al profesor. Lograr una implicación personal a través de la acción es uno de los retos de la educación moderna, que va mucho más allá de la profusión de medios tecnológicos como, a veces, puerilmente se piensa. Para saber lo que queremos hacer, tenemos que hacer lo que queremos saber, podríamos decir, recordando aquella máxima, tan actual, del estagirita. El alumno debe pasar de espectador a protagonista, de sujeto paciente a sujeto agente, de receptor pasivo de información a constructor de conocimiento.

La implantación decidida y la integración cabal de las nuevas tecnologías pueden hacer posible esta aparente utopía, pero no porque faciliten el rápido acceso a la información y la hagan asequible; esto, siendo mucho, es poco. Entendemos que la importancia de las nuevas tecnologías reside en dos aspectos básicos: la diferente función que adquieren profesor y alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo un desarrollo de capacidades diferentes, tanto para unos como para otros; y el tratamiento de la información, que ya no es lineal y permite estructuraciones diversas. Por eso la clave ahora es una educación que fomente hábitos intelectuales (sociedad del conocimiento), en lugar de la mera transmisión de conocimientos (sociedad de la información). Lo importante no es lo sabido, sino el saber: «Lo descriptivo cederá la primera posición a lo metodológico. Lo formativo tendrá mayor relevancia que lo informativo. El objetivo focal será una intensa y amplia preparación intelectual: aprender a pensar con rigor, hondura y creatividad» (Llano, 1994).

El profesor ya no es la única ni la principal fuente de conocimiento. En una sociedad en red, el conocimiento está distribuido y se puede localizar en fuentes muy diversas, nadie puede dominar ni abarcar el nuevo conocimiento que se produce en el mundo cada minuto. El profesor nunca lo ha sabido todo, desde luego, pero ahora es más evidente que nunca. Por ello necesitamos profesores muy formados, que sepan ser mentores, guías, consejeros de sus alumnos en el camino del aprendizaje. Lo relevante son los hábitos intelectuales, enseñar a aprender, no transmitir información que siempre será escasa y pronto estará desfasada. El profesor pasará de ser el «sage on the stage» a ser el «guideon the side»2, como se dice habitualmente. Esto supone asumir algunos cambios esenciales: para empezar, el profesor debería liberarse de esos prejuicios –que le hacen ser reticente a los cambios– y confiar un poco más en su experiencia y su capacidad de asumir nuevos retos, habida cuenta de que, seguramente, algunas veces se equivocará y tendrá que reajustar su metodología; el alumno, por su parte, deberá dar un giro a su forma de aprender, y asimilar que estudiar puede ser y es apasionante, pero es una tarea que exige esfuerzo y compromiso. Se acabó el ser espectador o sujeto paciente en un proceso en el que el protagonismo personal lo es todo.

Podríamos añadir, siguiendo a Hahn3, que ser aprendiz en el siglo XXI supone discernir, entre otras cosas, qué información necesitas, dónde la vas a localizar y saber qué vas a hacer con dicha información.

1.2. La escuela como ámbito del desarrollo del talento de todos los escolares

If we teach today’s students as we taught yesterdays, we rob them of tomorrow.4

JOHN DEWEY

Antes del siglo XX, como sabemos, la escuela estaba organizada en función de las competencias de los escolares, y su permanencia en los diversos grupos o clases dependía de su dominio de las competencias que en estas clases se requerían. Era una escuela típicamente no graduada.

La escuela moderna es graduada y se organiza en función de la edad, asumiendo que todos los alumnos de las mismas edades tienen, básicamente, las mismas necesidades y demandas educativas. Cualquiera sabe que tanto la capacidad de aprendizaje como la motivación, los intereses, la pasión por el aprendizaje y muchas otras características de los alumnos de las mismas edades varían enormemente, incluso en los grupos considerados homogéneos. Las diferencias pueden llegar a más de dos o tres años de escolaridad.

La escuela actual basa el desarrollo del currículo en la acción del profesor, sobre quien recae el peso didáctico, siendo el alumno en muchas ocasiones un mero espectador. Esto es así hasta tal punto que el ritmo lo establece el profesor, de acuerdo con el grupo, y la enseñanza se convierte en una actividad grupal, no individual.

La enseñanza grupal se orienta al alumno medio, y este, por definición, no existe en ninguna parte, por tratarse de una abstracción. Este modelo, de corte industrial, pone de manifiesto su deficiencia cuando pensamos en los alumnos de baja capacidad y con dificultades de aprendizaje, lo que obliga a introducir adaptaciones en el currículo para acomodarlo a sus necesidades. Los alumnos más capacitados raramente –si es que se da algún caso– gozan de estos beneficios, entre otras razones porque no están identificados. Pero es que tampoco los estudiantes situados entre ambos grupos (que podríamos considerar «extremos») son iguales. Como dicen lo biólogos, «variation is everywhere». Es preciso aceptar, en la práctica diaria, lo que sabemos con certeza pero ignoramos con frecuencia. No podemos seguir obstinándonos en una terquedad pedagógica inaceptable. No, los alumnos no son iguales, ¿por qué entonces los tratamos como si lo fueran?

En la clase centrada en el profesor (método global, igual para todos) existen tres incongruencias cruciales, que son estas5:

En primer lugar, presuponer que: tiempo de clase es igual a tiempo de comprensión. Sin embargo, que todos los estudiantes pasen el mismo número de horas en clase no quiere decir que aprendan lo mismo.En segundo lugar, cuando los alumnos necesitan más ayuda es cuando están solos. Echa un vistazo a la explicación que desarrolla Musallam sobre la carga cognitiva en el aprendizaje en solitario frente al aprendizaje en grupo6.Y por último, ¿qué ocurre cuando hay una sola fuente de conocimiento en el aula?

Se habla, en ocasiones, de «cambiar el modelo de enseñanza, orientándola al aprendizaje y no a la transmisión de conocimientos», lo que parece razonable. No obstante, esta es una afirmación que conviene matizar y reformular, ya que nos tememos que no se refiere a lo que en realidad dice. En pocas palabras, la transmisión de conocimientos (vía profesor, libros, medios electrónicos, etc.) es imprescindible para promover el aprendizaje. La escuela siempre ha estado orientada al aprendizaje, ¿qué objeto tiene la transmisión de conocimientos, sino promover el aprendizaje de quien los recibe? Lo que probablemente se quiere señalar es que es preciso impulsar una escuela que fomente al máximo la participación de los alumnos en la adquisición de sus propios aprendizajes, huyendo de los métodos didácticos un tanto pasivos (lecciones expositivas, por ejemplo), que hurtan a los alumnos el protagonismo que, por la naturaleza de las cosas, como ya hemos señalado en varias ocasiones, les pertenece. Esto se relaciona, además, con el interés por desarrollar el aprendizaje autónomo, el esfuerzo y la autoexigencia, sin los cuales lo anterior no pasa de ser una mera declaración de intenciones.

El aprendizaje siempre es personal y se produce como una conquista de quien aprende. De lo que hay que hablar, a nuestro juicio, es de qué tipo de aprendizajes buscamos y de qué metodologías podríamos beneficiarnos para que este sea más flexible, más permeable, más global e interdisciplinar si se quiere, más abierto al cambio y a la modificación continua necesaria para el progreso de los saberes en cada campo de la actividad humana. Se dice que los saberes pasan enseguida y que lo que permanece son los hábitos intelectuales que su adquisición ha promovido, como hemos apuntado más arriba. Pero no caigamos en la ingenuidad de pensar que las capacidades intelectuales, particularmente cognitivas y metacognitivas, se desarrollan en el vacío. Se adquieren mediante el trabajo intelectual y la adquisición de conocimientos (en sentido profundo), incluso de aquellos que pronto resultarán obsoletos.

Para llevar esto a cabo es preciso que los profesores adquieran una formación que muchas veces no tienen. Es esencial que mejoren sus técnicas de evaluación como guía del proceso de aprendizaje; deberían también renovar sus técnicas didácticas para adecuarlas a las particularidades de cada alumno, y ser capaces de adaptarse a las necesidades de cada escolar. Hoy en día solo tiene sentido una escuela que personalice el aprendizaje.

Intentar ofrecer los mismos contenidos a todos los alumnos, al mismo ritmo, con la misma profundidad y extensión, evaluar los mismos objetivos para todos, con los mismos procedimientos, etc., es, simplemente, vivir de espaldas a la realidad y a las necesidades de la sociedad actual. Claro que no estamos proponiendo como solución la anarquía en el aprendizaje ni el caos en las aulas. Sí estamos proponiendo, sin embargo, que el aprendizaje se personalice –una vez alcanzados unos mínimos deseables, básicos e imprescindibles, comunes todos los alumnos– para construir sobre ellos. Lo que habría que propiciar es que los intereses, gustos, estilos de aprendizaje y expresión de lo aprendido, preferencias y capacidades de los alumnos sean la guía del proceso. Porque, no nos engañemos, los alumnos solo aprenden lo que quieren, en el más profundo sentido de la expresión.