Tomar la palabra E-Book

Mercedes Calvo

• Herausgeber: Fondo de Cultura Económica
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2016

Seitenzahl: 218

Beschreibung

En esta obra, Mercedes Calvo reflexiona sobre la importancia de abrir la puerta de la escuela a la poesía, de invitarla a entrar al aula no como una asignatura más, sino como una presencia que conviva con los niños y les ayude a florecer su creatividad. La autora propone mantener a los niños con una actitud sensible a la poesía, no para convertirlos en escritores de poemas, sino para influir con la poesía en su ánimo y en su pensamiento. "Queremos no sólo lectores sino, fundamentalmente, seres capaces de Tomar la palabra" -anota Mercedes, y agrega-: "lo único que la escuela puede, y debe, hacer es ofrecer la posibilidad de que el niño se apropie libremente de la palabra y la utilice para decir aun lo opuesto a nuestro pensamiento".

Leseprobe

Mercedes Calvo nació en Salto, Uruguay. Desde niña fue una lectora asidua de poesía y, en su labor como docente, tanto de educación primaria como para adultos, siempre dio especial importancia al desarrollo del lenguaje poético. Este tema ha sido el eje de otras actividades que ha emprendido, como la colaboración en revistas de especialización docente y el diseño y la impartición de cursos y talleres de poesía y escritura creativa. Sin embargo, su experiencia se ha enfocado principalmente en el trabajo con niños. En el 2008 obtuvo el Premio Hispanoamericano de Poesía para Niños por Los espejos de Anaclara, publicado por el FCE y la Fundación para las Letras Mexicanas. Y en el 2010 publicó en Conaculta Poesía con niños: guía para propiciar el encuentro de los niños con la poesía.

Tomar la palabraLa poesía en la escuela

ESPACIOS PARA LA LECTURA

Primera edición, 2015Primera edición electrónica, 2016

Colección dirigida por Socorro Venegas Edición: Angélica Antonio Formación: Guillermo Carmona Viñeta de portada: David Lara

© 2015, Mercedes Calvo

D. R. © 2015, Fondo de Cultura Económica Carretera Picacho-Ajusco, 227; 14738 Ciudad de México

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ISBN 978-607-16-3754-3 (ePub)

Hecho en México - Made in Mexico

Tomar la palabraLa poesía en la escuela

Mercedes Calvo

Como fuente primaria de información, instrumento básico de comunicación y herramienta indispensable para participar socialmente o construir subjetividades, la palabra escrita ocupa un papel central en el mundo contemporáneo. Sin embargo, la reflexión sobre la lectura y la escritura generalmente está reservada al ámbito de la didáctica o de la investigación universitaria.

La colección Espacios para la Lectura quiere tender un puente entre el campo pedagógico y la investigación multidisciplinaria actual en materia de cultura escrita, para que los maestros y otros profesionales dedicados a la formación de lectores perciban las imbricaciones de su tarea en el tejido social y, simultáneamente, para que los investigadores se acerquen a campos relacionados con el suyo desde otra perspectiva.

Pero —en congruencia con el planteamiento de la centralidad que ocupa la palabra escrita en nuestra cultura— también pretende abrir un espacio donde el público en general pueda acercarse a las cuestiones relacionadas con la lectura, la escritura y la formación de usuarios activos de la lengua escrita.

Espacios para la Lectura es, pues, un lugar de confluencia —de distintos intereses y perspectivas— y un espacio para hacer públicas realidades que no deben permanecer sólo en el interés de unos cuantos. Es, también, una apuesta abierta en favor de la palabra.

Índice

Prólogo

El comienzo

1. El encuentro con la poesía

¿Por qué la poesía en la escuela?

¿Alumnos o niños?

¿Poesía o poema?

La poesía está en la mirada

La poesía es creación

La poesía es más que lenguaje

El maestro como mediador

El espacio de la poesía

2. La relación escuela-poesía

La función de la escuela a través del tiempo: una aproximación

Evolución de los conceptos leer y escribir

Leer y escribir hoy

Escuela y literatura

Escuela y poesía

3. Prácticas habituales en la escuela

Entre las nuevas y las viejas prácticas

Leer poesía

La lectura del poema en silencio

Lectura en voz alta por parte del maestro

Explicación de palabras desconocidas

Interpretación global del poema

Análisis del poema por estrofas

Escribir poesía

Recitar

4. Necesidad de revertir la situación

Hacia una educación liberadora: la visión de Freire

El primer paso: la transformación del maestro

El aprendizaje como una necesidad expresiva: algunas experiencias

La misión del maestro en el panorama actual

5. Se hace camino al andar

Una experiencia personal

Como alumna

Como maestra

Primer proyecto: ¿Y si escribimos poesía?

Como escritora

Como tallerista

Hoy, taller

Verso a verso: la palabra de los niños

¿Y la conclusión?

Bibliografía

Prólogo

La experiencia de Mercedes Calvo como profesora durante varias décadas en el Uruguay la lleva a encontrar nuevas preguntas en un ejercicio permanente de búsqueda, donde los hallazgos de posibles respuestas nunca representan el fin del recorrido: la palabra es infinita, como la imaginación. Poeta de experiencia viva, antes de proponer un método sugiere una reflexión integral sobre la presencia de la poesía en la escuela.

Comparto con Mercedes Calvo una idea: el aprendizaje inicia en casa, con las voces cercanas de la familia diciendo o cantando las palabras que nos conmueven y nos importan, porque son la caricia del abuelo, del padre o de la madre; porque su ritmo nos hace sonreír o su sonido nos conduce a un viaje por la fantasía y el pensamiento. La poesía nos llega de la mano de las primeras palabras; es decir, forma parte de nuestro primer contacto con el mundo, de lo más hondo de nosotros mismos. Es posible mantener la capacidad perceptiva de la infancia si la escuela lo propicia, si no se precipita en una tarea ciega que termina provocando rechazo; si alienta nuestra recepción del sentir poético y colabora en la manera como lo distinguimos, lo percibimos y lo apreciamos.

Los prejuicios rodean a la palabra poesía, son numerosos y evidentes, y producen una inquietante distancia con la educación formal. Calvo se pregunta por qué la poesía habría de estar en el aula y encuentra que, en la práctica, existe una diferencia entre alumnos y niños. De origen no debería generar antagonismo alguno, pero conceptualmente, por desgracia, se vuelven ideas divergentes y terminan por ocultar su naturaleza complementaria. El niño se convierte en alumno —advierte Calvo—, en un ente por educar y estimular intelectualmente, relegando al niño a un ámbito distinto. Ese solo papel modifica los procedimientos para animar la sensibilidad ante la poesía. ¿Cómo evitar entonces la opresión de la poesía en el currículo escolar? Calvo responde asertiva: desde la afectividad y no desde la didáctica…

Para lograr el vínculo con la poesía desde la afectividad, la autora hace ver la diferencia no siempre resaltada entre poesía y poema; una importante y amplia concepción que entiende a la poesía más allá del poema o el verso. En lo personal, siempre me ha interesado distinguir esta diferencia para elogiar la música del verso en el poema, y el poema como forma literaria que busca contener poesía.

Mercedes Calvo propone rechazar prejuicios aún vigentes en nuestro tiempo, presentes tal vez en todo el continente desde el final del siglo XIX, que sugieren a la poesía como una actividad femenina. Nuestras sociedades han hecho grandes conquistas en términos de equidad. Estos logros nos exigen terminar con esa antigua percepción de la poesía como actividad para las niñas, como algo ensoñado y pasivo; diluirla definitivamente en beneficio de una igualdad de género y en provecho de seres humanos no escindidos, de niños y niñas enriquecidos con la poesía. Al respecto, Mercedes concibe la poesía como otro lenguaje anterior incluso a la lengua, un lenguaje que está en el cuerpo —música capaz de hacernos mover a todos, sin distingo— y no en la mente que, para comprender, cataloga e individualiza.

Esos mismos estereotipos han creado un ideal de niño. No siempre se toma en cuenta al marginal, al indígena o al de condición social distinta, dejándolos fuera de esa burbuja aséptica que nuestro cómodo imaginario colectivo tiene como modelo aceptado. Estereotipos divisores de algo que para la poesía siempre ha sido una unidad.

Reescribo aquí las palabras citadas por Mercedes de la compositora de canciones, profesora y poeta, María Elena Walsh, donde se expresa en toda su densidad esta idea: “la poesía es, en definitiva, reconstrucción y reconciliación, es el elemento más importante que tenemos para no hacer de nuestros niños ni robots ni muñecos conformistas, sino para ayudarlos a ser lo que deben ser: auténticos seres humanos”.

Al mantener en nuestros niños la habilidad sensible para la poesía, no se busca convertirlos en escritores de poemas; se trata de influir con la poesía en el ánimo, en el pensamiento, en el ambiente de quien se va a dedicar a otras profesiones, otros oficios, de quien vivirá con libertad una vida. “Queremos no sólo lectores sino, fundamentalmente, seres capaces de tomar la palabra” —anota Mercedes, y agrega—: “lo único que la escuela puede —y debe— hacer es ofrecer la posibilidad de que el niño se apropie libremente de la palabra y la utilice para decir aun lo opuesto a nuestro pensamiento”.

De este modo, la escuela debe brindar una preparación para vivir la vida, transformada erróneamente, en la práctica actual, en preparación para ganarse la vida, lo cual hace una notable diferencia. Ahí, pienso, aparece una de las justificaciones para eludir la enseñanza de poesía en el aula, adversidad que impide a la poesía ingresar por todas sus ventanas y puertas, instalarse en todos sus espacios. En mi propio trabajo con jóvenes, enfrento el desaliento de los muchachos cuando manifiestan el deseo de estudiar alguna carrera artística. La familia suele preguntarles: ¿de qué vas a vivir? Quien quiere dedicarse a las artes puede transformar esa pregunta familiar y económicamente especulativa en una más rotunda, constituida en sí misma en respuesta: ¿por qué voy a vivir?

En otra sencilla pero agudísima distinción, Calvo afirma que no es lo mismo promover la lectura que promover la poesía. Como sabemos, las definiciones son complejas, muchas veces provisionales, pero el propósito está vivo: enseñar, mostrar, acercar a los alumnos a la poesía. Este libro es una hermosa contribución al esfuerzo de encontrar posibilidades para la enseñanza de la poesía en las escuelas, con el maestro como mediador.

Aunque en los años de educación básica mi generación no tuvo un aliento para la poesía —como sí sucedía en casa— considero afortunado haber contado en la escuela secundaria con maestros interesados en ello. Esto produjo un cambio en mi generación escolar. Celebro a un maestro como Arqueles Vela —director de nuestra Secundaria Anexa a la Normal Superior— entrando a las aulas en el horario destinado al tema a hablar con vehemencia, sabiduría y amenidad de algún libro, muchas veces de poesía; lo hacía con emoción tal que nos impulsaba a retirar de la biblioteca el libro en cuestión y prácticamente, como suele decirse, nos lo bebíamos durante el fin de semana. A maestros como él uno debe muchísimo, como seguramente le deben a Mercedes Calvo sus alumnos por su ejercicio de toda una vida, como ahora le debemos los lectores y quienes estamos interesados en hacer llegar la poesía a todos los espacios de las aulas, cuyas paredes fueron levantadas por un albañil cantando, y las mesas y las sillas construidas por carpinteros silbando melodías mientras pasaban las herramientas por la madera dispuesta a recibir las cualidades de su oficio.

Con este libro, se trata de volver a hacer posible que padres y maestros, habitados ellos mismos por la emoción poética, continúen la natural relación entre la poesía y los niños, porque “la educación no es un tema de didáctica sino de relación” y “la poesía debe estar junto a los niños, no frente a ellos”. No mostrar ni demostrar la poesía, sino lograr que se introduzca en el cuerpo de quien la vive como un aliado permanente.

EDUARDO LANGAGNE

El comienzo

Al enfrentarme al reto de escribir este libro advierto que pocas cosas han tenido una presencia tan constante en mi vida como la poesía y la escuela.

Ya desde el día de mi nacimiento la poesía fue la encargada de darme la bienvenida: mi abuelo celebró mi arribo escribiendo y dedicándome un poema que publicó en el diario del cual era director. Allí vaticinaba: “Vas a encontrar, gurisa’e mis quereres, ¡angelito sin alas! / el amor de unos pocos que sostiene / y el egoísmo ‘e muchos, que acobarda”.

Sin creer mucho todavía en estas premoniciones, me dormí en brazos de esos “pocos que sostienen”, arrullada tanto por los cánticos religiosos de mi abuela (“Alabado sea el Santísimo Sacramento del altar y la Virgen concebida sin pecado original”) como por las cancioncillas juguetonas de mi madre: “Con leche de su cabra / Pastora hizo un quesito / el gato la miraba / con ojos golositos”.

Mi padre aportó las coplas populares que tanto me divertían: “Vamos al baile, dijo el fraile / queda muy lejos, dijo el cangrejo”; mientras que uno de mis tíos, al igual que un mago de su galera, sacaba poemas de entre sus libros de filosofía, con versos que me abismaban largamente. “Uno altivo, otro sin ley / así dos hablando están: / Yo soy Alejandro, el rey. / Y yo Diógenes, el can.”

Otro tío me enseñó la fuerza estremecedora del dolor y de la muerte, recitando sobre una mesa, en su histrionismo magnífico: “¡No!, ¡que no quiero verla!, ¡que no quiero ver la sangre de Ignacio sobre la arena!”.

Mi tía, en cambio, me mostró la muerte como algo más cotidiano y hasta dulce, donde la tristeza y la resignación iban de la mano: “¡Pobre Carolina mía, nunca la podré olvidar! Ved lo que el mundo decía / viendo el féretro pasar”.

A los cuatro años, fruto de este privilegiado entorno familiar, yo tenía ya una relación firme y entrañable con la poesía, y quise buscar por mí misma nuevos poemas, nuevas voces, entre los libros a los que aún no podía acceder sola.

Así comenzó mi relación con la escuela, en la que deposité todas mis esperanzas, pues allí, ¡oh milagro!, me enseñarían a leer. Pronto comprendí que leer poesía dentro de la escuela no era lo mismo que leerla fuera de ella: los propósitos de la institución no eran los míos.

Hubo, es cierto, momentos de goce, descubrimientos, maestros especiales, pero en general sentí que la poesía escolarizada, prisionera en el currículo, no era la misma.

Fui maestra después, y comprendí que también desde ese espacio era víctima de un sistema de enseñanza. Pero a la vez sentí que era posible —y necesario— articular los propósitos didácticos con aquellos indispensables para preservar el sentido de leer poesía.

Desde entonces hasta hoy han transcurrido muchos años. Como niña y como adulta, como alumna y como maestra, en todos estos roles, que no son antagónicos sino complementarios, he estado en contacto con la poesía y con la escuela.

De todas esas experiencias nació Poesía con niños, libro que editó en 2012 Conaculta en su programa Alas y Raíces, en el que esbocé algunas formas de propiciar el acercamiento de la infancia con la poesía. Ese libro fue escrito desde mi experiencia de tantos años de trabajo con niños y en él recojo propuestas que me dieron satisfacciones.

Ahora, vinculada más firmemente con este nuevo papel de escritora, al que llegué casi por accidente, advierto que sigo buscando en mi infancia sensaciones y vivencias para los poemas que escribo hoy, más allá de su temática y su destinatario. Y pienso que si esto ocurre, si mi vínculo temprano con la poesía fue tan fuerte como para condicionar mi escritura adulta, es porque este vínculo se dio desde la afectividad. Porque no fue la didáctica quien guió la influencia de mi familia, sino el amor.

Desde esta nueva certeza proviene este libro, que busca contribuir a instalar en la escuela a la poesía, superar la mera “capacitación” del docente para plantear propuestas que trasciendan lo “novedoso” y elaborar estrategias que permitan que el niño pueda encontrarse a sí mismo en esa zona íntima, vital, en ese espacio de construcción interior donde es protagonista de su propia formación. Esta propuesta nace desde el convencimiento de que es preciso priorizar la relación humana en el vínculo docente-alumno. Esta relación es la que nos puede abrir —o cerrar para siempre— el alma del niño.

Por eso, de la sola lectura de estas páginas no han de surgir los elementos que permitan transformar el quehacer escolar. Habrá que tomarlas, tal vez, como punto de partida para buscar en ellas, no respuestas, sino nuevas preguntas, las propias, las intransferibles, las infinitas. Porque, en definitiva, multiplicar las preguntas, sin pretender llegar jamás al territorio seguro de las respuestas, es, paradójicamente, la única manera, apasionada y entusiasta, de avanzar.

1. El encuentro con la poesía

Yo cogí a la Poesía de la mano, y la hice entrar en mi escuela.

Aquí —le dije— andarás como en tu propia casa. Nada te ha de faltar.

Ni candela, pues un lucero arde siempre entre nosotros;ni flores —tú que tanto las amas—, ni corazón,ni un laúd de luna y de fe para tus canciones…

Y la hice entrar en mi escuela. Y ya todo se llenó de su graciasin palabras, de su celeste aliento creador.

Alguien, incomprensivo, murmuraba: —¿Pero qué dicen a esto lospoetas, desde sus torres de marfil?

Y los juglares, ¿qué hacen, cruzados de brazos?

¿Adónde vamos a parar?

JUAN BERBEL

¿POR QUÉ LA POESÍA EN LA ESCUELA?

Abrir la puerta de la escuela a la poesía, invitarla a entrar conscientes de que quien entra no es una asignatura más sino un soplo especialísimo y delicado, que necesita, sí, un ambiente especial para florecer pero que, hallándolo, transformará para siempre y profundamente, por su sola presencia, las almas que lo rodeen.

Abrir la puerta a la poesía como a una niña con la cual compartiremos juegos y risas, lejos de la preocupación por los contenidos a desarrollar, la organización del tiempo didáctico y las evaluaciones, pero sabedores de que nada será más profundamente formativo que su compañía ni hará posible crear mayores espacios de libertad en el aula.

La propuesta del maestro albojense, Juan Berbel, en su poema “La poesía”, es la única posible. Sin embargo, siempre habrá algunas voces que se alcen, incomprensivas y temerosas, anunciando catástrofes educativas si insistimos en incluir en el aula actividades que distraigan los esfuerzos por alcanzar resultados prácticos, medibles, en la adquisición de conocimiento. Indudablemente, una educación que persigue como único objetivo la formación de sujetos tecnificados y competentes, listos para insertarse en el mercado laboral, no puede perder tiempo en fortalecer el instinto poético del niño.

Sin embargo, la relación poesía-niño es natural, ambos términos se nutren de elementos que les son comunes: juego, asombro, afectividad. El niño tiene una particular visión del mundo, una concepción de la realidad que podríamos llamar poética, un uso lúdico del lenguaje. Disfruta las canciones de cuna, las retahílas, los juegos cantados. ¿Por qué, entonces, la llegada de la poesía a la escuela provoca tanta incomodidad en algunos maestros?

Creo que esto se debe, en parte, a que utilizamos sin analizar demasiado los siguientes conceptos: “alumnos-niños” y “poesía-poema”. Un vistazo sobre ellos quizá nos permita entender mejor el tema.

¿ALUMNOS O NIÑOS?

Es un hecho que en la escuela hay alumnos, no niños. Parece un detalle sin importancia, pero no lo es. Cuando el niño ingresa a un establecimiento escolar, si lo hace muy pequeño, tendrá por un tiempo el privilegio de jugar libremente, cantar, dibujar, escuchar historias. Pero a medida que crece, el niño deviene en alumno, el juego se restringe y hasta las actividades expresivas adquieren una “utilidad” inmediata. El niño se resiste, quiere seguir siendo niño. Se refugia en el recreo: allí desarrolla la actividad física, organiza sus juegos e interactúa con sus compañeros. Pero dentro de clase la mayor parte de las actividades se dirigen al desarrollo del pensamiento, el razonamiento y la inteligencia. Los argumentos de padres y maestros que promueven la nueva actitud del alumno apuntan al cambio que significa crecer, y destacan la importancia de la responsabilidad, el esfuerzo y el estudio. La adquisición de conocimientos desplaza lo lúdico, y el niño, que en el recreo jugaba libremente con el lenguaje —“uni doli teli catoli, carabín carabí ru ra, ai uan chu merri”—, siente que debe superar rápidamente esa etapa y acomodarse a las nuevas exigencias. Para conseguirlo es preciso abolir su mirada sensible, pues crecer significa cambiar la forma de ver el mundo.

Es ahí donde se instalan los prejuicios que rodearán más tarde a la poesía, considerada un arcaísmo o, en el mejor de los casos, algo edulcorado y romántico que no es propio de los futuros jóvenes que participarán en el trabajo productivo. Quizás pueda admitirse como un adorno reservado a las niñas.

Por supuesto, esta concepción no es racional y pocos admitirían compartirla; sin embargo, los prejuicios están más arraigados de lo que suponemos en nuestra sociedad y sus manifestaciones se asoman aun en los ambientes más insospechados. Las ilustraciones de portada y contraportada de algunos libros de texto tienden a reproducir también estos prejuicios. Por dar un ejemplo, en un libro de español de sexto de primaria se enfrentan dos imágenes: un niño que escribe y una niña que lee. Junto al niño hay una bicicleta y en el texto que escribe va enhebrada la palabra Aventura. La niña, en cambio, tiene alas rosadas y está inmóvil frente a un libro del que brota la palabra Poesía. Es fácil ver allí a quiénes se les incita a vivir y tomar la palabra, creando su propio existir, y quiénes deben conformarse con soñar y consumir la palabra de los demás. El sentimiento poético de la vida, esa sensibilidad especial que aporta la poesía, es algo propio de las mujeres. Los hombres, iluminados por la luz de la razón, actúan.

Incluso muchos de nosotros, que leemos críticamente estas imágenes, también somos víctimas de estos prejuicios. Cuántas veces recordamos nuestra propia infancia con un sentimiento de nostalgia por algo que se perdió irremediablemente, un país mágico del que hemos sido expulsados. Hablamos de “la inocencia y la pureza” de la infancia, asociando estos valores —que nada tienen que ver con la poesía— con la mirada poética propia de los niños.

Creemos entonces que sólo se nos presentan dos maneras de transitar el presente histórico-social y la situación personal, lo que significa que debemos optar por “superar” la infancia, dejando atrás el juego y la inocencia y afirmándonos prioritariamente en el intelecto, o, por el contrario, buscar una forma “infantil” de relacionarnos con la realidad: no crecer jamás, manteniendo una ingenuidad, que es sinónimo de ignorancia.

Pero ¿acaso el conocimiento nos vuelve impuros? ¿Saber que existen la muerte, el sexo, la traición, el dolor, significa la pérdida de la inocencia? ¿Mirada poética es sinónimo de desconocimiento de la realidad? ¿No será la infancia, más que un punto de partida en el trayecto de la vida, un inicio constante y continuo, un sitio en el cual es posible habitar en cualquier etapa de nuestra existencia y desde donde saber mirar? ¿En verdad no tendremos otra salida que seguir los impulsos propios o quedar supeditados para siempre a los de los demás?, ¿o no tenemos más opciones que elegir entre el camino de la naturaleza o el de la cultura, el de la ingenuidad o el de la alienación?

¿No será posible, tal vez, llegar a ser adultos sin negar el niño que fuimos, sin anular los destinos de la infancia? ¿Podremos crecer y desarrollar nuestro intelecto y nuestra razón sin destruir la belleza y la vida? ¿O crecer es siempre dejar de ser uno mismo para terminar siendo uno de ellos?

Por otra parte: ¿hablamos siempre de lo mismo cuando hablamos de infancia? ¿Sigue alentando sentimientos de protección en nosotros esa infancia digital que, control remoto en mano, atraviesa velozmente la niñez, guiando a sus padres en el laberinto de la tecnología?

O aún más: ¿despierta ternura o tal vez miedo esa otra infancia, también independiente y autónoma, pero a la vez marginal, que vive en la calle, excluida de las instituciones, y para la cual sólo tiene respuestas el derecho penal?

Y entre esos dos extremos, ¿cuántas infancias distintas se mueven?

Graciela Montes, reconocida escritora de literatura infantil, pero también una de las más importantes pensadoras sobre la infancia y su cultura, señala que “El horizonte ya no es tanto ese ‘niño ideal’, el niño emblemático que nuestra cultura ha ido dibujando y oficializando con el correr del tiempo, sino más bien la memoria del propio niño interior, el niño histórico y personal que fuimos —que somos— mucho más cercano a los niños reales —posibles lectores— que esa imagen impostada y arquetípica”.1

En efecto, hablar de “la” infancia o “el” niño como un estereotipo identificado con un estado de inocencia y felicidad es imposible. Los niños son todos diferentes, cada uno con sus peculiaridades de todo tipo, porque la diversidad no es simplemente biológica sino también psicológica, cultural y social. En el aula encontramos diferencias de sexo y de edad, por supuesto, pero también distintas capacidades, intereses, motivaciones, ambientes, creencias, educación, estilos de vida, experiencias, núcleo familiar. Y eso es lo realmente valioso: conocer, valorar e interactuar con otros en un ambiente de auténtica convivencia y respeto crea vínculos interpersonales que ofrecen un apoyo emocional insustituible. No descuidar esa interacción afectiva tan enriquecedora —de los niños entre sí pero también con el maestro—, abonar ese ambiente propicio con respeto y afecto, es la herramienta fundamental para tener éxito.

En una sociedad compleja y tecnificada, donde la infancia ya no es cronológica y muchas veces la cultura infantiliza a los padres, es importante la referencia de un adulto junto al niño. Por eso, es importante crecer, no como un mal necesario —abandonando en el proceso nuestras características esenciales, nuestra sensibilidad y nuestro asombro—, sino llevando a otros, durante el tránsito de la vida, el bagaje íntegro de nuestra infancia pero también nuestra madurez y nuestros conocimientos, porque es preciso que el niño tenga a su lado una mirada adulta y que las fronteras entre las condiciones de madurez y de infancia no se desdibujen.

No se necesitan grandes discursos: un gesto, una mirada cómplice, una sonrisa cálida, son herramientas que, en lo cotidiano, contribuirán a formar el ambiente propicio para que el sentimiento poético de la vida, propio de los niños, no sea cercenado y los niños se desarrollen en plenitud.

Así podremos salir con ellos de “cacería poética”, dejándonos asombrar por la plantita que brota entre las piedras o el insecto que trepa por la pared; sintiéndonos hermanados en el asombro.