Toolbox Diagnostik E-Book

David Scheer

• Herausgeber: Kohlhammer Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 159

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Dieses Buch bietet sowohl sonderpädagogischen als auch allgemeinen Lehrkräften einen handhabbaren "Werkzeugkoffer" für die alltägliche diagnostische Praxis. Im Mittelpunkt stehen konkrete und pragmatisch umsetzbare Methoden aus den Bereichen Lernen sowie Emotionale und soziale Entwicklung - die bei aller Pragmatik dennoch auf einem wissenschaftlichen Fundament fußen. Einen großen Anteil nehmen ökonomisch umsetzbare Ansätze der Lernverlaufs- sowie Verhaltensverlaufsdiagnostik ein. Die Praxisbeispiele, Kopiervorlagen und Anleitungen sollen zum Weiterdenken, Umdenken und Ausprobieren anregen.

Leseprobe

Der Autor

Dr. David Scheer lehrt als Professor für Pädagogik und Didaktik im sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Lernen an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. Als Förderschullehrer war er im Unterricht an Förder- und inklusiven Schulen tätig.

David Scheer

Toolbox Diagnostik

Hilfen für die (sonder-)pädagogische Praxis

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2021

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-037962-6

E-Book-Formate:

pdf:        ISBN 978-3-17-037963-3

epub:     ISBN 978-3-17-037964-0

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1     Theoretische Grundlagen

1.1 »A fool with a tool …« – Warum ein bisschen Theorie notwendig ist

1.2 Wichtige Grundbegriffe

1.2.1 Lernbeeinträchtigungen/-störungen

1.2.2 Verhaltensauffälligkeiten und Verhaltensstörungen

1.2.3 Diagnostik

1.3 Auswertung standardisierter Tests

1.3.1 Was ist ein Test?

1.3.2 Testergebnisse als Schätzung: Die Bedeutung von Testgenauigkeit, Standardmessfehler und Vertrauensintervall

1.3.3 Die Qualität eines Tests beurteilen

1.3.4 Testergebnisse vergleichen: Normwerte

1.3.5 Normwerte (IQ, T, SW, Stanine) beurteilen

1.3.6 Testergebnisse kommunizieren

1.4 Diagnostik und Förderung verknüpfen: Ein Rahmenmodell präventiver und inklusiver Schule

1.4.1 Aptitude-Treatment-Interaction (ATI) – und damit verbundene Praxisprobleme

1.4.2 Response-To-Intervention (RTI) als Modell für präventive Förderung

Methodenkoffer I Bereich Lernen

2     Lernverlaufsmessung

2.1 Allgemeiner Leitfaden zur Erstellung von Lernverlaufsmessungen

2.1.1 Grundschema

2.1.2 Fertigkeit als globale Kompetenz testen (General Outcome Measures)

2.1.3 Fertigkeit in verschiedene Teilfertigkeiten zergliedert testen (Skill Based Measures)

2.1.4 Spezifische Teilfertigkeit testen (Mastery Measure)

2.2 Lernverläufe grafisch darstellen und interpretieren

2.2.1 Einfache Lernverlaufsdiagramme schnell erstellen

2.2.2 Lernverlaufsgrafen mit Ziellinie

2.3 Lernverlaufsmessungen interpretieren und Förderentscheidungen treffen

2.3.1 Den aktuellen Lernstand feststellen

2.3.2 Einen Trend in der Lernentwicklung feststellen und einzeichnen

2.3.3 Eine Grundratenlinie einzeichnen

2.3.4 Wann ist eine Intensivierung/Änderung der Förderung nötig?

2.3.5 Wann kann eine Fördermaßnahme beendet werden?

2.3.6 Wie kann ich ein angemessenes Ziel für die Ziellinie definieren?

2.3.7 Kann ich Lernverlaufstests auch als Screeningverfahren nutzen?

2.4 Beispiele und Materialien für den Lernbereich »Lesen«

2.4.1 Zugrundeliegendes Entwicklungsmodell

2.4.2 Frühe Lesefertigkeiten: Buchstabenlesen (»Letter-Sound-Fluency«)

2.4.3 Frühe Lesefertigkeiten: Silben-, Pseudowort und Wortlesen

2.4.4 Elaborierte Leseflüssigkeit: Texte laut Lesen

2.4.5 Lernverlaufstests zum Worterkennen beim leisen Lesen

2.4.6 Leseverständnis: Lückentexte und -sätze (»Maze«-Technik)

2.5 Beispiele und Materialien für den Lernbereich »Rechtschreibung«

2.5.1 Wortdiktate

2.5.2 Geschichten fortsetzen

2.6 Beispiele und Materialien für den Lernbereich »Zahl- und Mengenverständnis«

2.6.1 Zugrundeliegendes Entwicklungsmodell

2.6.2 Lernverlaufsmessung »Mengen erfassen«

2.6.3 Lernverlaufsmessung »Zahlen vergleichen«

2.6.4 Lernverlaufsmessung »Zahlenstrahlaufgaben«

2.6.5 Lernverlaufsmessung »Zahlenreihen«

2.6.6 Perspektive: Lernverlaufsmessungen zum Stellenwertsystem

2.7 Beispiele und Materialien für den Lernbereich »Arithmetische Basiskompetenzen«

2.7.1 Lernverlaufsmessungen »Grundoperationen«

2.7.2 Lernverlaufsmessungen »Zahlzerlegung«

2.7.3 Lernverlaufsmessung »Schriftliche Rechenverfahren«

2.8 Offene/freie Bildungsressourcen zur Lernverlaufsmessung: Die Online-Plattform »Levumi«

2.9 Kommerzielle Produkte

3     Screenings und standardisierte Tests im Lern- und Entwicklungsbereich »Mathematik«

4     Screenings und standardisierte Tests im Lern- und Entwicklungsbereich »Schriftsprache«

4.1 Verfahren im Überblick

4.2 Hinweis zur phonologischen Bewusstheit

5     Schwierigkeiten bei der Anwendung standardisierter Tests

5.1 Alters-/Klassenstufengeeignete Testaufgaben zu schwierig

5.1.1 Diagnose einer Lernstörung oder eines Bedarfs an sonderpädagogischer Unterstützung

5.1.2 Individualisierte Beschreibung von Lernausgangslagen, Evaluation von Förderung

5.2 Andere als die deutsche Muttersprache

5.3 Testfairness bei sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf

Methodenkoffer II Bereich Verhalten und Emotionen

6     Systematische Verhaltensbeobachtung

6.1 Beobachtbare Charakteristika von Verhalten

6.2 Häufigkeit und Dauer von Verhalten: Beobachtung mittels »Time-Sampling«

6.2.1 Warum einfache »Strichlisten« nur eingeschränkt funktionieren

6.2.2 Grundlegende Aspekte des Time-Samplings

6.2.3 »Whole-Interval-Sampling«: Ganzintervallmethode

6.2.4 »Partial-Interval-Sampling«: Teilintervallmethode

6.2.5 »Momentary-Time-Sampling«: Methode des aktuellen Moments

6.2.6 Vor- und Nachteile der einzelnen Time-Sampling-Varianten

6.2.7 Auswertung von Time-Sampling-Beobachtungen

6.2.8 Unterstützung durch App

6.3 Dauer und Verzögerung von Verhalten: Beobachtung mittels »Event-Sampling«

6.3.1 Grundprinzip

6.3.2 Durchführungsvariante I: Videoaufzeichnung

6.3.3 Durchführungsvariante II: Smartphone-Unterstützung

6.4 Beobachtung mittels Kategoriensystemen

7     Verhaltensbeurteilung

7.1 Anwendungsbereiche im Schulalltag

7.1.1 Regelmäßiges Screening

7.1.2 Individuelle Diagnostik

7.1.3 Planung von Fördermaßnahmen

7.2 Praxisbeispiel: Der Fragebogen zu Stärken und Schwächen (SDQ-Deu)

7.2.1 Aufbau

7.2.2 Normierung, Auswertung und Interpretation

7.2.3 SDQ in anderen Sprachen

7.2.4 Bezugsquelle, Lizenz und Rechte

8     Verlaufsdiagnostik des Verhaltens

8.1 Bestimmung des Zielverhaltens

8.2 Festlegung der Beurteilungsskala

8.2.1 Single-Item-Skala und Multi-Item-Skala

8.2.2 Skalierung

8.3 Wahl der Beobachter/Beurteiler

8.4 Wahl der Beurteilungssituationen und -häufigkeit

8.5 Hinweise zu Auswertung und Interpretation

8.6 Frei verfügbare Tools zur direkten Verhaltensbeurteilung

8.6.1 Verlaufsmessung mit DBR-MIS (Gebhardt et al., 2018)

8.6.2 Verlaufsmessung mit DBR-PUTSIE

9     Funktionale Verhaltensanalyse

9.1 Die S-O-R-[K]-C-Verhaltensgleichung

9.2 Angenommene Funktionen von Verhalten

9.3 Das ABC-Schema

9.4 Schritte der funktionalen Verhaltensanalyse

9.4.1 Definition und Beschreibung des Problemverhaltens (Reaktionskomponente)

9.4.2 Identifikation der (Situations-, Kontext-, Organismus-) Bedingungen (Stimulus-, Organismus- und Konsequenz-Komponente)

9.4.3 Entwickeln und Überprüfen einer Hypothese zur Funktion des Verhaltens und Erlebens

9.4.4 Entwickeln eines Interventionsplans

9.4.5 Dokumentation und Evaluation der Intervention

Als Ausblick: »Keine Angst vor Diagnostik«

Literaturverzeichnis

Anhang

1     Nützliche Internet-Adressen

2     Kopiervorlagen

Einleitung

Zur Diagnostik in (sonder-)pädagogischen Handlungsfeldern im Allgemeinen und in der Schule im Speziellen liegt eine Vielzahl an Lehr- und Handbüchern vor. Oftmals stellt es sich jedoch als herausfordernd dar, im pädagogischen Alltag praktikable Verfahrensweisen zu entwickeln, die einerseits den theoretischen Gütekriterien entsprechen und andererseits den Erfordernissen der Praxis gerecht werden. Praxisorientierte Arbeitshefte, die sich überwiegend als Materialsammlungen verstehen, stellen zwar eine wichtige Hilfe dar, sind aber oftmals so spezifisch, dass der Transfer auf andere diagnostische Fragestellungen schwierig wird.

Zu einzelnen – insbesondere verlaufsdiagnostischen – Methoden gibt es bereits detaillierte praxisorientierte Leitfäden (z. B. Casale et al., 2019; Gebhardt et al., 2021). Der vorliegende Band hingegen bietet einen theoretisch fundierten und dennoch praxisorientierten Überblick über aktuelle diagnostische Methoden und deren Anwendung, vor allem in Bezug auf eine inklusionsorientierte pädagogische Praxis.

Im ersten Kapitel (Kap. 1 Theoretische Grundlagen) werden die Grundannahmen, die diesem Band zugrunde liegen, skizziert und testtheoretische Grundlagen verständlich zusammengefasst. Außerdem wird aufgezeigt, wie sich mit den vorgestellten Methoden Diagnostik, Prävention und pädagogische Förderung in einem theoretisch und empirisch fundierten Rahmenmodell integrieren lassen.

Der Buchteil Methodenkoffer I befasst sich schwerpunktmäßig mit Methoden der Lernverlaufsdiagnostik (Kap. 2). Diese werden ergänzt durch aktuelle Empfehlungen für standardisierte Testverfahren in den Bereichen Mathematik (Kap. 3) und Schriftsprache (Kap. 4) sowie Hilfestellungen bzw. Hinweisen im Zusammenhang mit Problemen der Testdurchführung im sonderpädagogischen Schwerpunkt Lernen (Kap. 5).

Im Methodenkoffer II werden konkrete Verfahrensweisen zur Verhaltensbeobachtung (Kap. 6), Verhaltensbeurteilung (Kap. 7) und Verhaltensverlaufsdiagnostik (Kap. 8) vorgestellt. Kernstück dieses Buchteils bildet Kapitel 9 (Kap. 9), das aufzeigt, wie die unterschiedlichen diagnostischen Methoden in der funktionalen Verhaltensanalyse in einem pädagogischen Problemlöseprozess integriert werden können.

Den Lesern dieses Bands sei daher ans Herz gelegt:

•  Wagen Sie sich Schritt für Schritt an die hier beschriebenen Methoden heran.

•  Haben Sie nicht den Anspruch, sofort alles 1:1 umzusetzen, sondern fangen Sie gerne mit einzelnen Elementen an.

Einschränkend muss festgehalten werden, dass sich die Methoden aus dem Bereich des Lernens überwiegend auf Kompetenzen und weniger auf die im Unterricht gezeigte Performanz beziehen. Mit Bezug auf die im Unterricht gezeigte Performanz ließe sich – neben einem Einbezug von Arbeitsproben in den diagnostischen Prozess – auf eine Adaption von Beobachtungs- und Beurteilungsverfahren des Methodenkoffers II verweisen. Dem hingegen beziehen sich die skizzierten Methoden im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung vor allem auf die manifeste Performanz des Verhaltens und Erlebens im schulischen Kontext – für Aussagen über sozial-emotionale Kompetenzen muss hier auf andere Verfahren verwiesen werden, die in der einschlägigen Literatur hinreichend diskutiert sind (z. B. Konzentrations- und Aufmerksamkeitstests, Selbstauskunftsfragebögen zu spezifischen emotionalen Kompetenzen etc.).

Mit den beiden Methodenkoffern beschränkt sich der Band bewusst auf die sonderpädagogischen Schwerpunkte Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung. Dies ist einerseits dem Umstand geschuldet, dass dies die vom Verfasser fachlich vertretenen Bereiche sind, und andererseits dem Anliegen, den Umfang des Bands trotz einer fundierten Darstellung begrenzt zu halten. Eine Erweiterung auf andere sonderpädagogische Schwerpunkte durch entsprechende Kolleginnen und Kollegen dürfte jedoch in der Schulpraxis positiv aufgenommen werden.

1          Theoretische Grundlagen

Dieses Kapitel vermittelt Ihnen einen Überblick …

•  über wesentliche theoretische Grundannahmen, die dieser Methodensammlung zugrunde liegen;

•  darüber, wie Ergebnisse diagnostischer Verfahren verstanden, beurteilt und (z. B. in Gutachten) beschrieben bzw. erklärt werden können;

•  darüber, wie diagnostische Methoden in ein Rahmenmodell präventiver und inklusiver Schule eingebettet werden können;

•  darüber, wie diagnostische Ergebnisse mit der Planung (sonder-)pädagogischer Unterstützung zusammenhängen.

1.1       »A fool with a tool …« – Warum ein bisschen Theorie notwendig ist

»A fool with a tool still is a fool!« – So lautet ein geflügeltes Wort vor allem im Bereich der IT-Branche. Das Gemeinte ist im Kontext der Informationstechnologie leicht entschlüsselt: Alle Technologie ist nur ein Werkzeug – und um es sinnvoll nutzen zu können, bedarf es des entsprechenden Hintergrundwissens, und zwar nicht nur über das Thema, bei dem die Technik helfen soll, sondern auch über die Technik selbst. Denn gerade dann, wenn Werkzeuge einmal nicht direkt so funktionieren, wie man es erwartet, zeigt sich, ob die Anwenderin oder der Anwender den Hintergrund der Funktionsweise angemessen versteht. Anders gesprochen: IT-Experten beschreiben mit diesem Satz die Gefahr, die davon ausgeht, IT-Laien mit Computern arbeiten zu lassen.

Das Beispiel lässt sich leicht auf den Bereich der (sonder-)pädagogischen Diagnostik übertragen: In der diagnostischen Praxis bedienen sich (Sonder-)Pädagoginnen und Pädagogen eines vielfältigen Repertoires an Methoden (Werkzeugen). All diese Methoden liefern wertvolle Informationen zur Gestaltung der pädagogischen Begleitung und Unterstützung von Kindern und Jugendlichen – sofern mit der entsprechenden Sachkenntnis eingesetzt. Werden die diagnostischen Methoden aber ohne das notwendige diagnostische und auch testtheoretische Hintergrundwissen quasi »im Blindflug« eingesetzt, so kommt es leicht zu Fehleinschätzungen, die im besten Falle Umwege in der pädagogischen Unterstützung zur Folge haben, im schlimmsten Falle aber gravierende Auswirkungen auf Lebensläufe. Diesen schlimmsten Fall dokumentiert eindrücklich der sogenannte »Fall Nenad«, der in den vergangenen Jahren für mediale Aufmerksamkeit sorgte1 .

Einen anderen wesentlichen Aspekt, warum Theorien notwendig sind, beschreiben Methner, Melzer und Popp (2013) als Antwort auf die häufig anzutreffende Forderung nach Anwendungswissen anstelle theoretischer Inhalte:

»Doch dieses Wissen ist das Resultat einer Theorie bzw. das Anwendungswissen lässt sich aus einer Theorie ableiten. Das theoretische Konzept wird damit zum Fundament für die spätere Anwendung. Die Anwendung bestimmter Methoden und unterstützender Handlungsweisen wird erklär- und begründbar, was in der Konsequenz die Handlungen legitimiert. Ferner können aus einer bekannten Theorie rasch Handlungsalternativen abgeleitet werden.« (Methner et al., 2013, S. 28–29)

Was dieses Buch ist – und was nicht …

Dieses Buch richtet sich an (Sonder-)Pädagoginnen und Pädagogen mit dem entsprechenden diagnostischen und testtheoretischen Hintergrundwissen. Ihnen bietet es eine pragmatisch formulierte Arbeitshilfe mit Werkzeugen für die alltägliche Praxis.

Das Buch ersetzt nicht das fundierte Studium der notwendigen Grundlagen, gibt aber an den entsprechenden Stellen Hinweise dazu, wo das entsprechende Wissen zu finden ist.

1.2       Wichtige Grundbegriffe

Im Alltag sowie in der Literatur kursieren mit Bezug zur sonderpädagogischen Förderung die unterschiedlichsten Begriffe, die sich teils zu widersprechen scheinen. Damit es dabei nicht zu einer Art »babylonischer Sprachverwirrung« kommt, soll hier zu Beginn eine kurze Klärung relevanter Begriffe erfolgen, die in diesem Buch verwendet werden.

Die wichtigste Unterscheidung muss zunächst danach erfolgen, ob es sich um (1) Alltagsbegriffe, (2) Fachbegriffe oder (3) administrative Begriffe handelt.

Alltagsbegriffe sind solche Begrifflichkeiten, die nicht direkt mit einer fachlichen Theorie zusammenhängen müssen (aber durchaus können) und sich im alltäglichen Sprachgebrauch entwickelt bzw. etabliert haben. Sie können innerhalb eines bestimmten kommunikativen Kontexts hilfreich sein. Allerdings ergeben sich bei ihrer Verwendung im professionellen Kontext einige Probleme: Einerseits sind sie in der Regel nicht geeignet, Phänomene fachlich trennscharf zu beschreiben, und tragen so unter Umständen zu theoretischer Unschärfe, inhaltlichen Verwechslungen und dem Eindruck fehlender Fachlichkeit bei. Andererseits sind sie oftmals entweder »verniedlichend« oder, obwohl gut gemeint, stigmatisierend (oder beides zugleich). Als aus fachlicher Sicht besonders fragwürdige Beispiele können unter anderem gelten: »Inklusionskinder«, »Integrationskinder«, »Förderkinder«, »sozial-emotionale Kinder«, »Verhaltenskreative«, »Verhaltensoriginelle«, »U-Boote«. Im professionellen Kontext und insbesondere in der Kommunikation mit Schülern, Eltern oder Außenstehenden sollten derlei Begriffe unbedingt vermieden werden.

Administrative Begriffe sind in unserem Fall meistens Begrifflichkeiten aus dem Schulrecht bzw. der Schulverwaltung. Beispiele hierfür sind der »sonderpädagogische Förderbedarf« oder die Förderschwerpunkte. Auch wenn sich administrative Begriffe oftmals aus fachlichen Erkenntnissen ableiten und meistens eine deutlich stärkere Überschneidung mit Fachbegriffen aufweisen als Alltagsbegriffe dies tun, so dürfen sie nicht mit Fachbegriffen verwechselt werden. Mit ihren Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung führte die Kultusministerkonferenz (1994) den Begriff sonderpädagogischer Förderbedarf ein und damit verbunden auch die Bezeichnung der sonderpädagogischen Förderschwerpunkte. Die einzelnen Förderschwerpunkte werden in diesen Empfehlungen umrissen, und es lassen sich einzelne Bezeichnungen ableiten. Die konkreten Bezeichnungen variieren allerdings zwischen den Bundesländern. Auch die Bezeichnung sonderpädagogischer Förderbedarf wird in den einzelnen Ländern nicht einheitlich verwendet. Mit der Neufassung der Empfehlungen, zunächst bezogen auf den vormaligen Förderschwerpunkt Lernen, führt die Kultusministerkonferenz (2019) nun die Begriffe »festgestellter Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot entsprechend einem sonderpädagogischen Förderbedarf« anstelle des sonderpädagogischen Förderbedarfs und »sonderpädagogischer Schwerpunkt« anstelle von Förderschwerpunkt ein. Damit sowie mit der Divergenz der Begriffe zwischen den Bundesländern wird deutlich, dass sich administrative Begriffe für fachliche Diskussionen nur sehr bedingt eignen, weshalb in dieser Methodensammlung versucht wird, soweit wie möglich auf sie zu verzichten. Zudem zeigt sich auch bei administrativen Begriffen, dass diese im Sinne einer sensiblen Sprache problematisch sein können (»Integrationsschüler«, »Beschulung« oder »beschult werden«).

Für eine fachliche Auseinandersetzung und damit auch für fachlich fundierte praktische Methoden eignen sich insbesondere Fachbegriffe. Diese zeichnen sich dadurch aus, dass ihnen eine klar umrissene Definition zugrunde liegt, auf deren Basis sie eine schnelle und unkomplizierte Kommunikation zwischen Fachleuten und, mit entsprechender Erläuterung, zwischen Fachleuten und Laien ermöglichen.

Da sich die Anwendungsbeispiele in der vorliegenden Methodensammlung vor allem auf die Bereiche beziehen, die administrativ allgemein unter die sonderpädagogischen Schwerpunkte Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung fallen, sollen hier einige relevante Begriffe definiert bzw. geklärt werden.

1.2.1     Lernbeeinträchtigungen/-störungen

Streng genommen ist es schwierig, den Begriff der Lernbeeinträchtigung als Fachbegriff zu verwenden, da er erstens sehr unspezifisch gehalten ist und zweitens weder klar umrissene Lernerschwernisse oder spezifische Erscheinungsbilder zu beschreiben vermag (Werning & Lütje-Klose, 2016, S. 24). Dennoch kann er nach Werning und Lütje-Klose (2016) als ein Arbeitsbegriff zur Bezeichnung des Phänomens gravierender schulischer Problemlagen verwendet werden – ohne dabei einseitige personenbezogene Zuschreibungen vorzunehmen. Im Gegensatz zu einem rein personenbezogenen Begriff (wie z. B. Lernbehinderung) wird, so Werning und Lütje-Klose (2016, S. 24), mit dem Begriff der Lernbeeinträchtigungen der Vielfalt an Erschwernissen für schulisches Lernen (Voraussetzungen des Kindes, Anforderungen der Schule, Gestaltung des Unterrichts, sozioökonomische Lage und soziale Benachteiligung, Bewältigung sozial-ökologischer Übergänge etc.) sowie der Kontextabhängigkeit von Lernversagen Rechnung getragen. In ähnlicher Weise wird in einigen Publikationen der Begriff Lernstörung verwendet (z. B. Lauth, Brunstein et al., 2014). Trotz der alltagssprachlichen Konnotation des Störungsbegriffs als personenbezogen hält auch dieser den Weg offen für eine situationsbezogene und interaktionistische, nicht an individuellen Defekten orientierten Sichtweise: so definieren Seitz und Stein Störungen als »Störungen des Funktionsgleichgewichts in der Interaktion der Person mit ihrer Umwelt« (Seitz & Stein 2010, S. 920). Auf einer ursachenunabhängigen deskriptiven Ebene wird von Lernstörungen als »Minderleistungen beim absichtsvollen Lernen« (Lauth, Brunstein et al., 2014, S. 17) gesprochen, die sich darin äußern, dass »das gewünschte Können, Wissen und Verhalten (z. B. Lesen, Rechnen, Schreiben, Mitarbeit) nicht in ausreichender Sicherheit sowie nicht in der dafür vorgesehenen Zeit erworben wird« (Lauth, Brunstein et al., 2014, S. 17).

Einen Vorschlag zu einer dimensionalen Klassifikation von Lernstörungen oder -beeinträchtigungen legen Klauer und Lauth (1997) vor, der Lernstörungen nach den Dimensionen Dauer und Breite differenziert. Tabelle 1.1 veranschaulicht dieses Schema mit Beispielen in einer von Lauth et al. (2014) leicht modifizierten Variante.

Tab. 1.1: Klassifikation von Lernstörungen/Lernbeeinträchtigungen nach Klauer und Lauth (Quelle: Lauth, Brunstein et al., 2014, S. 18)

Bereichsspezifisch (partiell)Allgemein (generell)

Eine weitere Möglichkeit zur Klassifikation von Lernstörungen bietet das internationale Klassifikationssystem ICD-102:

•  In der Kategorie F81 werden umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten zusammengefasst. Hierzu zählen »Lese- und Rechtschreibstörung« (F81.0), »isolierte Rechtschreibstörung« (F81.1), »Rechenstörung« (F81.2), »kombinierte Störungen schulischer Fertigkeiten« (F81.3), »sonstige Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten« (F81.8; Beispiel: »entwicklungsbedingte expressive«) und »Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten, nicht näher bezeichnet« (F81.9; Beispiel: »Lernbehinderung o.n.A.«).

•  International werden häufig auch leichte kognitive Beeinträchtigungen den Lernstörungen/Lernschwierigkeiten zugeordnet, auch wenn diese in Deutschland zumeist als Bereich des sonderpädagogischen Schwerpunkts geistige Entwicklung gesehen werden3. Nach ICD-10 würden diese in der Kategorie »Leichte Intelligenzminderung« (F70) kodiert. Definiert ist diese als IQ-Bereich zwischen 50 und 69.

Ein letzter in diesem Bereich einzuführender Begriff ist der der Lernbehinderung. Schulrechtlich etablierte sich dieser Begriff in der BRD in den 1960er-Jahren und löste hier den Begriff des Schwachsinns und der Schwachbegabung ab (Werning & Lütje-Klose, 2016, S. 19). Zurecht weisen Werning und Lütje-Klose (2016, S. 19–21) darauf hin, dass (a) es bis heute keine allgemeingültige Definition von Lernbehinderung gebe, dass (b) der Begriff nicht in der Lage sei, die Komplexität der mit massiven Lernschwierigkeiten verbundenen Phänomene zu beschreiben, und dass (c) der Begriff der Lernbehinderung aufgrund der einseitig pathologischen Zuschreibung eines Personenmerkmals eine stigmatisierende Wirkung habe. Zumeist werde, so Grünke und Grosche (2014, S. 78), von einer Lernbehinderung gesprochen, wenn die folgenden Aspekte zutreffen:

•  Die Lernrückstände betreffen mehrere Unterrichtsfächer (insbesondere Deutsch und Mathematik) und betragen mindestens zwei bis drei Schuljahre.

•  Die Lernrückstände überdauern über mehrere Jahre.

•  Die Lernrückstände können nicht auf ein mangelndes Unterrichts-/Lernangebot oder fehlende Förderung zurückgeführt werden.

•  Es liegt eine unterdurchschnittliche bis stark unterdurchschnittliche allgemeine Intelligenz vor (hier geben Grünke und Grosche je nach Test einen IQ zwischen 55 und 85 an).

•  Sinnesschädigungen als Ursache für die Lernrückstände müssen ausgeschlossen sein.

Grünke und Grosche (2014, S. 78) verweisen zugleich auf zwei wichtige Aspekte: Einerseits ist nach diesem Begriffsverständnis die Gruppe der Schüler mit Lernbehinderung nicht identisch mit der Gruppe derjenigen Schüler, denen administrativ ein sonderpädagogischer Förderbedarf im Lernen zugesprochen wird. Und andererseits sei der Begriff weder in internationalen Klassifikationssystemen enthalten, noch gebe es international einen vergleichbaren Begriff. Eine Nähe zum deutschsprachigen Konzept der Lernbehinderung sieht Eser (2019) im Konzept der Borderline Intellectual Functioning (BIF)